pestalozzi y la educacionalización del mundo · «la modernidad». es un reflejo cultural que...

Pestalozzi y la educacionalización del mundo

colección educación comparada e internacional

serie retratos críticos

Daniel Tröhler

Pestalozzi y la educacionalización

del mundo

Traducción del inglés: Roc Filella

Colección Educación Comparada e Internacional, Serie Retratos críticos

Colección dirigida por Miguel A. Pereyra (Universidad de Granada)

Título: Pestalozzi y la educacionalización del mundo

Traducción del original inglés: Roc Filella

Primera edición: marzo de 2014

© Daniel Tröhler

© De esta edición:Ediciones Octaedro, S.L.Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-529-7Depósito legal: B. 6.753-2014

Diseño y realización: Editorial Octaedro

Impresión: Novagràfik

Impreso en España – Printed in Spain

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Sumario

Nota introductoria 9

Capítulo 1 La educacionalización de los problemas sociales en torno a 1800 11

Capítulo 2 Zurich en torno a 1750: la eclosión económica y cultural y las actividades revolucionarias 27

Capítulo 3 Los primeros pasos de un revolucionario republicano 43

Capítulo 4 La república cristiana, la Ilustración y la educación coercitiva 59

Capítulo 5 Las repúblicas americana y francesa, el idealismo alemán y el principio de interioridad 75

Capítulo 6 La República Helvética y el descubrimiento del «método» 91

p e s ta l oz z i y l a e duc ac iona l i z ac ión de l m u n d o

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Capítulo 7 La propaganda y el éxito institucional 107

Capítulo 8 La demanda europea de una nueva educación: política, nacional y privada 121

Capítulo 9 El carisma de Pestalozzi: garantía de éxito y problema 137

Capítulo 10 La crítica pública, la restauración, el final solitario de Pestalozzi y el principio de la educación universal moderna 151

Capítulo 11 El mundo educacionalizado y la internacionalización del culto a Pestalozzi 167

Capítulo 12 Pestalozzi, o un incierto legado educativo 183

Referencias 203

Índice 225

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Nota introductoria

La palabra educacionalización, concepto nuevo en el actual debate internacional de los estudios culturales y educati-vos, se refiere a un reflejo cultural que se sitúa en el centro de unos fenómenos que, en su conjunto, se suelen llamar «la modernidad». Es un reflejo cultural que traduce cier-tos problemas sociales —que en sí mismos no son educati-vos— en un problema educativo, y con ello los asigna a la educación.

Uno de los ejemplos más conocidos de este reflejo cultu-ral llamado educacionalización son las diferentes reacciones que en Estados Unidos provocó el lanzamiento del Sputnik por la Unión Soviética a finales de 1957. Líderes políticos y militares, por miedo a la doctrina comunista, culparon al sistema educativo de sus pobres resultados, y, como conse-cuencia, el Congreso aprobó en 1958 la primera ley educa-tiva de ámbito nacional, la llamada Ley de Educación para la Defensa Nacional.

Un segundo ejemplo conocido es el informe A Nation at Risk (Una nación en peligro) que en 1983 encargó el presi-dente Ronald Reagan a una comisión nacional. Esta tenía que analizar las causas más generales de la larga decadencia económica y la inflación de la economía estadounidense, empezando por la crisis del petróleo de 1973 y el enorme éxito de los automóviles asiáticos en el mercado america-


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no, un éxito que quebraba una de las columnas vertebrales de la economía de Estados Unidos: la industria del auto-móvil. Una vez más, las conclusiones de 1983 fueron las mismas que las de 1958: el sistema educativo tenía la culpa de la desgraciada situación económica, lo cual desencadenó grandes reformas educativas.

Este reflejo no es un fenómeno global, aunque los escri-tos educativos relevantes de Platón se puedan interpretar como reacciones a la confusión que se creó después de las guerras grecopersas. La emergencia de ello se puede ob-servar con mayor claridad hacia finales del siglo xviii, en especial en los ámbitos protestantes.1 Una vez que se re-conoció el potencial de la educación para la construcción nacional, esta se convirtió progresivamente en un campo general en el que estaban depositadas las mayores expectati-vas de las aspiraciones occidentales de tradición protestante, una realidad de la que hay pocas razones para suponer que vaya a desaparecer; todo lo contrario: actualmente, el Ban-co Mundial, la OCDE y la UNESCO son los protagonistas de este reflejo a escala global.

1. Véase Daniel Tröhler, «La pedagogización del mundo actual: el progreso, la pasión y la promesa protestante de educación». En: Los lenguajes de la educación. Los legados protestantes en la pedagogización del mundo, las identidades nacionales y las aspiraciones globales. Barcelona: Editorial Octaedro, 2013, págs. 45-60.

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Capítulo 1

La educacionalización de los problemas sociales en torno a 1800

Resumen: Johann Heinrich Pestalozzi es la figura principal de un particu-lar cambio cultural que se produjo en torno a 1800 y que se puede etiquetar como un «giro educativo». Dicho giro se refiere a los avances que por enton-ces se produjeron en Europa Occidental y del Norte, así como en Estados Unidos, cuando diferentes problemas se pasaron a considerar asuntos edu-cativos. Este fenómeno, la educacionalización de los problemas sociales, se asentó en el discurso hacia finales del siglo xviii. Posteriormente, durante el siglo xix condujo a la fundación de la escuela moderna en el contexto de las naciones-Estado. El proceso sigue vivo y encuentra su expresión en el marco del Banco Mundial, las Naciones Unidas, la UNESCO y la OCDE. Parte de la premisa de que los problemas fundamentales del presente y la planificación del futuro son cuestiones educativas.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) fue considerado durante más de 150 años el padre fundador de la escue-la moderna. Aunque en la actualidad tal convicción ya no sea tan frecuente ni incondicional, la conservamos en gran parte indemne en la memoria colectiva. En esta memoria colectiva hay, además de Pestalozzi, otro precursor, tam-bién de Suiza: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), de Gine-bra. A Rousseau se le considera el responsable, en su nove-la Emilio (1712), de revolucionar el pensamiento educativo con su amplia orientación hacia el niño y sus necesidades, mientras que, en opinión también generalizada, Pestalozzi canalizó esa revolución anteriormente indómita hacia la es-cuela moderna y la difundió por toda Europa.


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A partir de finales del siglo xix se habló de esta génesis de la educación y la escuela moderna a muchas generacio-nes de profesores de todo el mundo, y se repitió de muy diversas formas en los manuales utilizados en su forma-ción. Sin embargo, el relato no es correcto, como muy bien han documentado estudios muy recientes. En el caso de Rousseau, se ha planteado una y otra vez la cuestión (nada menos que ya en 1766 —véase Cajot, 1766— y con ma-yor frecuencia aún en 2012, aniversario del nacimiento de Rousseau) de si el ginebrino fue realmente tan revolucio-nario o si no fue (también) un gran compilador y muy dado al plagio. En cuanto a Pestalozzi, hoy está plenamente do-cumentado que no desarrolló ninguna teoría de la escuela moderna ni dirigió ninguna institución educativa que se pareciera a la escuela moderna; que no desempeñó ningún papel esencial en el desarrollo del currículum moderno, ni elaboró ningún sistema de aprendizaje que demostrara que se podía aplicar. Y especialmente importante es que el objetivo principal de Pestalozzi no eran en modo alguno los maestros profesionales, sino las madres en su amorosa relación con el niño. ¿No es, pues, una paradoja que la dis-ciplina de «educación», desarrollada para la formación de los profesores a partir de mediados del siglo xix, estuviera tan firmemente basada en Pestalozzi? Este libro se ocupa de esta cuestión y expone una biografía intelectual de Pesta-lozzi en el marco de un profundo cambio político, social, económico e intelectual que provocó la necesidad de un giro en la educación. Por eso, la biografía no empieza con el nacimiento del protagonista, sino con la interpretación de una época que (también) se simplifica en exceso cuando se le aplica la etiqueta de «Ilustración».

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l a e duc ac iona l i z ac ión de l o s p robl e m a s so c i a l e s e n t or no a 180 0

1.1. Pestalozzi y el giro educativo

Este libro trata de la paradoja de que la educación se desa-rrollara como disciplina para la formación de los profesores a partir de mediados del siglo xix y se basara en gran parte en Pestalozzi y su teoría educativa, una teoría que se cen-traba en la madre. Defiende los resultados de estudios más recientes que demuestran que no se debería llamar a Pes-talozzi el fundador de la escuela moderna —al menos no de la forma en que el gran relato haría pensar—. Es verdad que las escuelas modernas se crearon en Europa durante la vida de Pestalozzi o poco después: en 1814 se promul-gó en Holanda y Dinamarca una nueva ley pionera sobre la escuela; en 1827, en Noruega; a partir de 1830, en Sui-za; en 1833, en Francia; en 1842, en Bélgica y Suecia; y en 1843, en Luxemburgo. En las décadas siguientes hicieron lo propio los demás países europeos. Esas escuelas modernas eran muy distintas de las del Antiguo Régimen: las dirigía el Estado, eran públicas y mucho más laicas que las viejas escuelas del siglo xviii. Intentaban llegar a todos los niños y darles una educación que les convirtiera en ciudadanos, y tenían maestros a los que el Estado había formado para su trabajo. La transición de la vieja a la nueva escuela no se produjo de un día para otro, evidentemente, pero ha-cia finales del siglo xix, la escuela pública era ya una parte sólida y un pilar importante de las naciones-Estado. Se co-nocía la obligación universal de asistir a la escuela, que era normalmente gratuita; y a sus protagonistas, los maestros, se les preparaba para su profesión de forma sistemática y se les daban las consiguientes acreditaciones. En su formación adquirían conocimientos de las asignaturas de la escuela y, como profesores nombrados, poseían una conciencia cada vez mayor de su condición de tales, una conciencia que les llevó a plantear sus intereses en las instituciones, asociacio-


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nes y sindicatos. Este venturoso avance estuvo acompañado de una figura reverenciada sin reservas y que siempre podía ser una sólida referencia: Pestalozzi.

Pero, ¿por qué es falso el relato de Pestalozzi como pa-dre fundador de la escuela moderna? Y si es una interpre-tación equivocada, ¿por qué merece la pena ocuparse de él? Pestalozzi desempeñó sin duda un papel importante en la fundación de la escuela moderna, pero no como fun-dador y promotor, sino como figura de referencia de un cambio cultural generalizado que se puede considerar un giro educativo: giro que se refiere a una evolución que se produjo en Europa del Norte, Europa Occidental y Estados Unidos entre mediados del siglo xviii y el primer tercio del siglo xix, cuando diversos problemas sociales pasaron a interpretarse como problemas educativos. Este fenómeno, la educacionalización de los problemas sociales, se estableció en el discurso hacia finales del siglo xviii y posteriormente condujo a la fundación de la escuela moderna en el contex-to de las naciones-Estado del siglo xix. Hoy, el fenómeno sigue vivo y encuentra su expresión en el marco del Banco Mundial, las Naciones Unidas, la UNESCO y la OCDE. Parte de la premisa de que los problemas fundamentales del presente y la planificación del futuro, de hecho, son funda-mentalmente cuestiones educativas.

Así pues, Pestalozzi no fue el fundador de la escuela moderna, ni tampoco quien inició ese proceso de transfor-mación cultural que educacionalizó al mundo. Se le puede considerar un importante intensificador o catalizador de este fenómeno de su tiempo. Como consecuencia de una serie de condiciones contextuales —acontecimientos eco-nómicos, políticos e ideológicos decisivos, como la Revo-lución Americana y la Revolución Francesa— y de unas características personales concretas, Pestalozzi se convirtió en el portaestandarte indiscutible de esta transformación,

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y dio mayor vigor a sus principios rectores. Fue, sin duda, la estrella de esta revuelta cultural; con su carisma, su pro-paganda y su magnífica retórica anticipó las necesidades latentes de unos tiempos que en torno a 1800 estaban in-mersos en la incertidumbre, e hizo promesas educativas que parecían dar nueva seguridad a las personas. Estas personas eran los monarcas, aristócratas, viejos funcionarios, filán-tropos y padres ambiciosos de media Europa y el Nuevo Mundo. Poco tiempo después, cuando realmente se fun-daron las escuelas elementales modernas después del Con-greso de Viena (1814-1815), estas no se basaron en el mo-delo educativo de Pestalozzi, sino que siguieron el reflejo educativo que Pestalozzi había propagado y reforzado de forma tan incomparable, es decir, el reflejo de interpretar los problemas sociales como problemas educativos. En este sentido, y solo en este sentido, todos eran pestalozzianos, y los profesores que durante todo el siglo xix pasaron del ostracismo de su trabajo a una profesión respetada no te-nían reparo alguno en elogiar a Pestalozzi como a su santo patrón. Pestalozzi fue el lazo de unión discursivo entre los profesores y quienes ostentaban el poder político y cultural, y eso dio legitimidad a la exigencia de los profesores de un estatus superior y mejores condiciones laborales.

1.2. La prehistoria del giro educativo2

Hasta mediados del siglo xviii, no era «normal» en modo alguno interpretar los problemas en términos educativos, es decir, encomendar la solución de los problemas a la prác-tica educativa. Evidentemente, siempre hubo ideas sobre

2. Para una exposición más detallada de este apartado y el siguiente, véase Tröhler, 2011b.


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la organización política o social de las personas en las que la educación desempeñaba una función importante. Por ejemplo, La república, de Platón, se puede entender como el primer gran modelo político en que la consecución de la justicia social va unida a un minucioso programa educati-vo. Pero hasta mediados del siglo xviii no había nada que se pudiera llamar una cultura educacionalizada, una cultura que entendiera los grandes problemas y desafíos (también o principalmente) como problemas y desafíos educativos. ¿Qué fue, pues, lo que hizo posible este giro educativo?

Ese avance tuvo requisitos muy concretos que poco te-nían que ver con la educación; los mayores reflejos edu-cativos eran reacciones a problemas que en su origen se percibían como no educativos. Lo decisivo para el giro educativo fueron los cambios en la forma de entender dos elementos fundamentales para la comprensión de la vida de las personas: la imagen que estas tenían de la historia y del desarrollo, y su forma de entender la relación entre el di-nero y la política. Ambas transformaciones, aún hoy im-portantes, se produjeron en torno a 1700, y reemplazaron percepciones e ideas fundamentales que se remontaban a la antigüedad. Indicaban la transformación de los inicios del período moderno de la historia en la época moderna. La primera de estas transiciones (la de la historia y el desa-rrollo) se inició en Francia, y la segunda (la del dinero y la política) en Inglaterra.

Los cambios en la percepción de la historia y el desa-rrollo se iniciaron en Francia, en la corte del rey Luis XIV de Versailles, cuando la forma de entender las cosas de los antiguos fue objeto de ataque en la «disputa entre los An-tiguos y los Modernos».3 Hasta finales del siglo xvii, el tiempo y, por consiguiente, la historia se habían entendi-

3. http://es.wikipedia.org/wiki/Debate_de_los_antiguos_y_los_modernos

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do —siguiendo el modelo de las estaciones— como un ci-clo eterno de acontecimientos; en cambio, en el siglo xviii se impuso una forma de pensamiento lineal (el «progreso») que se orientaba hacia el futuro y cuyos resultados estaban abiertos (DeJean, 1997). Al principio, en torno a 1680, ese optimismo solo se aplicó al progreso de las ciencias, pero en seguida el progreso se entendió también como un pro-grama social y político: la humanidad avanzaba progresi-vamente hacia la paz, la justicia y la felicidad, y las condi-ciones políticas que se opusieran a este progreso tenían que ser destruidas con toda violencia. Esta fue la justificación de la Revolución Francesa de 1789. La interpretación más impresionante de esta idea racional del progreso probable-mente es la de Outlines of an Historical View of the Progress of the Human Mind (Condorcet, 1794; ed. inglesa de 1796), de Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat, Marqués de Con-dorcet (1743-1794), filósofo, matemático, político y refor-mador educativo.4 Según la interpretación de Condorcet, la Revolución Francesa fue el inicio de la definitiva y gran época de desarrollo de la humanidad.

La segunda transformación (y segunda condición del giro educativo) tiene que ver con la relación entre el dine-ro y la política, una relación que cambió a finales del siglo xvii, empezando por Inglaterra. Hasta entonces, en Europa había dominado el ideal de la razón impasible como guía de la política. Al mismo tiempo, se consideraba que la eco-nomía mercantil era algo «inferior» o «más bajo», y se la acusaba de apartar la atención y el interés del bien común, y de exponer a las personas a las ansias desmesuradas de beneficio; con estas ideas, se consideraba bueno el gobierno tranquilo y racional, y malo el que se movía por el afán y las ansias de dinero. Pero en torno a 1700 se fue perdien-

4. http://es.wikipedia.org/wiki/Nicolas_de_Condorcet


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do ese sistema de razonamiento, y una de las razones no menos importante es que la economía mercantil se había convertido en un hecho social y de importancia decisiva para la política. Era necesario resolver esa tendencia ideo-lógica —la idea de la razón inmutable como condición de la buena política y la importancia real del desacreditado comercio, vinculado a las pasiones— para así legitimar los sistemas del poder político, que cada vez dependían más del dinero (por ejemplo, para cubrir los crecientes gastos que generaba la expansión masiva de la administración, o para mantener a los ejércitos de mercenarios).5

El problema para redefinir la relación entre el dinero y la política eran, en otras palabras, las grandes dificultades económicas que tenían los gobernantes europeos, en es-pecial los ingleses, que hacia 1700 estaban sumidos en un profunda crisis económica.6 Si el Reino de Gran Bretaña7 quería mantener la estabilidad interna y que se le consi-derara una potencia global, tenía que conseguir dinero. William Patterson (1658-1719)8 propuso que los ciudadanos

5. Para evitar malentendidos, debo subrayar que el capitalismo fue un fenómeno mucho más antiguo, como han demostrado los estudios de Le Goff (1956; 1986). Pero no es casualidad que la llegada del concepto de «capitalismo» fuera en la segunda mitad del siglo xviii (en francés e inglés) o incluso en el siglo xix (en alemán), porque indica que, de algún modo, este sistema económico se había empezado a percibir (incluso se había hecho evidente) y, para las tradiciones culturales, se había convertido en un problema ideológico específico. En este sentido, la familia de banqueros Fugger, que dirigió la primera gran casa de préstamos de la historia (en el siglo xv), no fue un fe-nómeno precursor del Banco de Inglaterra, porque, en la concesión de préstamos, los Fugger siempre se regían por las relaciones personales con los monarcas. En cambio, con el Banco de Inglaterra, la relación entre prestamista y prestatario se hizo anónima.

6. Después de las guerras civiles, el reinado de Cromwell y los violentos conflictos religiosos, cuando en 1688 el rey Guillermo III y la reina María II ascendieron juntos al trono (la corregencia), Inglaterra estaba arruinada, y la situación empeoró de nuevo drásti-camente en 1690 cuando la Royal Navy perdió contra Francia la batalla de Beachy Head.

7. Para ser exactos, el reino unificado de Gran Bretaña no se fundó hasta 1706, con el Tratado de la Unión y, en 1707, con las Leyes de la Unión; antes, los monarcas solo eran los gobernantes de los tres reinos distintos de Inglaterra, Escocia e Irlanda.

8. http://es.wikipedia.org/wiki/William_Paterson.

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privados acaudalados fundaran una asociación de suscrip-tores (prestamistas).9 Basado en esta iniciativa, en 1694 se fundó el Banco de Inglaterra, y con él un próspero y per-durable sistema de suscripciones que, a partir de entonces, hizo posible que las personas particulares invirtieran en el Estado (Dickson, 1970) y que el dinero (el interés privado) y la política quedaran unidos.10

Las dos transformaciones —una, las ideas de progreso y futuro que sustituyen a la teoría de los ciclos históricos; y otra, la eliminación de la línea divisoria entre política y ca-pital— no solo encontraron fervientes defensores, sino que dieron origen a una incertidumbre existencial, la crítica y los debates. Uno de estos debates condujo al final al giro educativo del que hablábamos antes y en el que Pestalozzi desempeñaría un papel de suma importancia.

1.3. El progreso comercial frente al ideal clásico de virtud

En un mundo que, de repente, parecía empujado progresi-vamente hacia un futuro abierto y desconocido, la reacción más importante a la capitalización de la política fue el rena-

9. Para conceder un préstamo de 1,2 millones de libras esterlinas al gobierno a un interés del 8%.

10. Los propietarios del capital podían invertir ahora en la estabilidad del gobier-no y con ello, según fuera el éxito de las operaciones de este, esperar unos beneficios (Pocock, 1985, pág. 108). El éxito político se traducía en la generación de los mayores beneficios económicos. Este interés comercial por la política «transformó la relación entre el gobierno y los ciudadanos», y la definió del mismo modo que las relaciones entre deudores y acreedores: «No fue el mercado sino la bolsa la que, en torno a 1700, generó en Inglaterra la conciencia de que las relaciones políticas estaban a punto de convertirse en relaciones capitalistas» (Pocock, 1985, pág. 110). No es casualidad que en esa época la idea de pasiones, que con anterioridad a 1700 tenía connotaciones es-trictamente negativas, poco a poco se fuera neutralizando y se relacionara con la idea de interés, como demuestran Felix Raab (1964) en The English Face of Machiavelli: A Changing Interpreation, 1500-1700, y Albert O. Hirschman (1977, 1999) en Las pasiones y los intereses: argumentos políticos en favor del capitalismo previos a su triunfo.


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cimiento de un ideal político que en la literatura se deno-mina «republicanismo clásico» o «humanismo cívico». Este ideal político hundía sus raíces en la filosofía política anti-gua, cobró vida de nuevo en el humanismo de la Florencia de en torno a 1500 y formó el telón de fondo político de la Reforma de Zurich después de 1520. Más adelante, este ideal configuró la fundación de la Commonwealth de In-glaterra (1649-1660) y a los puritanos, que emigraron a las colonias americanas, y cobró especial vitalidad en los años fundacionales de los Estados Unidos de América (Pocock, 1975; Wood, 1969). Se trata de un ideal político firmemente antimonárquico —es decir, republicano— y anticapitalista, con ciudadanos que se alzan en defensa del bien común. Su única pasión es el patriotismo, el amor a la tierra y a sus leyes, que los propios ciudadanos, en su autogobierno, han dictado.

En Inglaterra, fueron los whigs (liberales) quienes pro-movieron la sociedad comercial, aunando sin vacilación al-guna la economía mercantil y la política. En cambio, los tories (conservadores), la oposición política, propagaban en tono polémico el ideal del republicanismo anticapitalista clásico. Para el republicanismo clásico de los conservado-res, los liberales no hacían otra cosa más que contribuir a la corrupción política, a la que ellos oponían su ideal del ciudadano virtuoso (Pocock, 1985), idealizado en el terra-teniente.11 La idea era que los terratenientes estaban me-

11. La acusación que se hacía a los whigs de fomentar la corrupción se basaba en un particular razonamiento psicológico. Se decía que las personas cuya vida social y política estaba determinada en gran parte por el comercio y la economía mercantil no se podían dedicar de ningún modo al bien común. Los comerciantes eran espe-cialistas entregados a la producción y al comercio de bienes específicos y pagaban a otros especialistas —políticos y soldados (mercenarios)— para que dirigieran el país política y militarmente. Para los conservadores o para la ideología republicana, los co-merciantes carecían de auténtica racionalidad porque estaban sometidos a las pasiones que la riqueza generaba: «Para estos, el término adecuado del léxico republicano era corrupción» (Pocock, 1975, pág. 464). En cambio, el ideal patriótico y republicano era el de una persona plenamente moral capaz de cumplir todas las obligaciones públicas y

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nos dominados por las pasiones que los comerciantes por-que tenían que preocuparse menos de los ingresos que las personas que invertían su dinero en bolsas inestables, y, en consecuencia, estaban en un permanente estado de ansie-dad por sus inversiones: la fiebre del tulipán.12 Era primera burbuja especulativa a gran escala de la historia económica, que en 1637 provocó grandes pérdidas en Holanda, y ani-daba indeleblemente en la memoria colectiva en 1700: los comerciantes del dinero, angustiados por la preocupación de obtener los máximos beneficios, no podían ser buenos políticos. Solo los terratenientes estaban en condiciones de entregarse por completo al servicio del bien común:

El propietario de tierras, sucesor del maestro del oikos clásico, disponía de tiempo libre y autonomía suficiente para pensar en lo que fuera bueno para los demás y para sí mismo; pero el in-dividuo que se dedicaba al intercambio solo podía distinguir los valores particulares: el de su mercancía y el de aquella por la que la había cambiado. (Pocock, 1975, pág. 464)

Esta condena del comerciante y la glorificación del te-rrateniente no eran exclusivas de Inglaterra. Fue un fenó-meno internacional que también influyó en Estados Uni-dos, como lo demuestra, por ejemplo, Thomas Jefferson, que relacionaba el ideal del ciudadano con la agricultura,

dispuesta a hacerlo. Este ideal no se basa en los propietarios del dinero y los bienes, sino en los propietarios de la tierra.

12. La «fiebre del tulipán» se refiere a lo ocurrido con los bulbos de tulipán y la especulación en los Países Bajos en el siglo xvii. Los holandeses desarrollaron una auténtica pasión por los tulipanes, que cultivaban las clases sociales altas de burgueses, intelectuales y aristócratas. En torno a 1600, el proceso de compra y venta del bulbo de tulipán se comercializó, lo que condujo a un aumento generalizado de los precios en la década de 1630. Seducidos por la promesa de grandes beneficios, cada vez eran más los especuladores que entraban en el mercado, y los precios se hicieron absolutamente irreales. En febrero de 1637, el mercado del tulipán se hundió por completo, y todas las inversiones se perdieron (Dash, 1999).


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del mismo modo que vinculaba las guerras al comercio y el interés particular:

Lo diré otra vez, quienes cultivan la tierra son los ciudadanos más virtuosos e independientes… Pero las costumbres de los campesinos los vinculan al comercio. Ellos mismos lo ejercen. Y así las guerras algunas veces han de ser nuestro destino. ( Je-fferson, 1785, 1787/1984, pág. 501)

Sin embargo, el avance de la sociedad mercantil tampo-co podía detener el auge del ideal del ciudadano republica-no. Las ciencias naturales producían la tecnología necesaria para los sistemas de cultivo, y los excedentes se exportaban. Los avances técnicos simplificaban la producción de bienes; el comercio florecía, y la burguesía capitalista exigía mayor influencia política, sobre todo en Francia; lo cual desembo-caría al final en la Revolución Francesa de 1789. Por otro lado, durante todo el siglo xviii el ideal político del ciuda-dano anticapitalista entregado al bien común fue cobran-do cada vez mayor atractivo. Los dos ideales opuestos eran el tema fundamental de gran parte de los famosos debates entre federalistas y antifederalistas referentes a la Constitu-ción de Estados Unidos. Y no fue casualidad que algunas aportaciones anónimas al debate fueran redactadas con el seudónimo de «César» (traidor de la república romana) y «Catón» (defensor de la república romana) (Bailyn, 1993).

1.4. El protestantismo reformado y el fortalecimiento educativo del alma

En la segunda mitad del siglo xviii, la contradicción en-tre el progreso de la ciencia y la economía, por un lado, y la popularidad del ideal del ciudadano anticapitalista, por

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otro, generó intentos de conciliar las dos posiciones. No fue fortuito que esta conciliación constituyera el objetivo de los bastiones protestantes de Suiza, con la República de Zurich (ciudad natal de Pestalozzi) al frente. El protestantismo, en todas sus distintas confesiones, había pasado del énfasis ca-tólico en la institución (la Santa Madre Iglesia) al alma de la persona como instancia de la salvación, sin ninguna necesi-dad importante de mediadores consagrados (los sacerdotes) entre Dios y el individuo. Este objetivo protestante en el alma de la persona se convirtió en el punto de partida de la educacionalización del mundo, en la medida en que el alma pasó a ser el objeto esencial de la educación. La diferencia entre el protestantismo alemán (el luteranismo) y el protes-tantismo reformado suizo (el zuinglismo y el calvinismo) dio lugar a dos ideologías educativas distintas. La ingenua ideología política y social de Lutero se tradujo en la ideo-logía educativa contemplativa y políticamente indiferente de la Bildung;13 mientras que el protestantismo reformado suizo desarrolló un programa educativo cuyo objetivo era la ciudadanía activa como reacción a esas transformaciones fundamentales.

Este intento del protestantismo reformado suizo de con-ciliar el republicanismo clásico y el progreso es evidente en un polémico caso de censura que se produjo en Zurich en-tre 1763 y 1764, cuando Pestalozzi tenía 17 años. Se origi-nó como reacción a una traducción al alemán de Entretiens de Phocion, de Mably (1763),14 un tratado anticapitalista que

13. La teología de Lutero insiste en la libertad interior de la persona, pero es in-diferente ante la libertad política —y, en consecuencia, receptiva a los gobiernos to-talitarios, como destacaba contundentemente John Dewey (1915) en su serie de confe-rencias German Philosophy and Politics—. Rebecka Horlacher (Horlacher, 2012) hace un análisis breve y conciso de la teoría educativa de esta ideología luterana, la Bildung.

14. Gabriel Bonnot de Mably (1709-1785) era el hermano mayor de Étienne Bon-not de Condillac (1715-1780). Ambos figuran entre los principales intelectuales fran-ceses del siglo xviii. Véase http://es.wikipedia.org/wiki/Gabriel_Bonnot_de_Mably.


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abogaba por una república agraria. El traductor de la obra al alemán, Hans Conrad Vögelin, de Zurich, tuvo proble-mas con el censor por un pasaje en que Foción,15 de acuer-do con el republicanismo agrario y su ideal del campesino, comparte la opinión de que no se debería permitir que los comerciantes participen en el Gobierno, porque tienden a ser injustos y egoístas (Mably, 1764, pág. 109). El censor se opuso a ese pasaje porque era «directamente opuesto» a las estructuras económicas de Zurich (Vögelin, citado en Zehnder-Stadlin, 1875, pág. 664), en las que los artesanos, la primera industria y el comercio eran fundamentales. Por esta razón, Vögelin añadió una nota a la traducción alema-na en que se decía que la corrupción de los comerciantes señalada por Foción no estaba en el comercio per se. No había razón alguna que impidiera que el comerciante fuera virtuoso. «¿Por qué no van a ser industriosos y moderados, por qué no han de ser capaces de desear la fama y la reli-gión?» Y en contra de la opinión de que la agricultura era una base considerablemente más favorable para la repúbli-ca que el comercio, Vögelin escribía: «¿Qué tiene, pues, el arado de más virtuoso que el martillo o el herrero?» En cuanto a la crítica que Foción hace de los comerciantes, Vögelin concluye: «Los nobles son buenos, los comerciantes son buenos, y el comercio también es bueno, mientras se pueda “modificar correctamente”» (Vögelin, citado en Ma-bly, 1764, pág. 111).

Esta idea de cambio, o de hacerse virtuoso, se interpre-taba como un fortalecimiento interior, es decir, el fortaleci-

15. En la literatura republicana clásica del siglo xviii era habitual utilizar de por-tavoces a los héroes de la antigüedad. El ejemplo más famoso es probablemente Cato’s Letters or Essays on Liberty, Civil and Religious, and Other Important Subjects (Trenchard y Gordon, 1995/1720-1723), escrito con el seudónimo de «Catón». Catón el Joven (95-46 a.C.) fue el gran adversario de César y defensor firme e incorruptible de las virtudes republicanas. El Foción de Mably (1764) se refiere a un alumno de Platón que defendía con firmeza y determinación los principios republicanos.

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miento del alma, una fuerza interior. De esta idea arrancó después la educacionalización del mundo, porque signi-ficaba que la persona con suficiente virtud interior podía resistir con seguridad todas las tentaciones del mundo (del comercio) y ser un ciudadano virtuoso y activo. En este sentido, la fortaleza interior representaba la interiorización protestante del firme héroe guerrero romano, que no lucha tanto contra el enemigo en el campo de batalla como con-tra el enemigo interior de la pasión egoísta. Esa fuerza iba a manifestarse como virtud republicana en una época de co-mercialización, vinculando así el bien común y la sociedad comercial y, con ello, configurando un futuro de bienestar para todos.

Este cambio, es decir, el fortalecimiento del alma en la virtud (cívica), era el programa que se debía aplicar a tra-vés de la educación. Un ejemplo paradigmático de ello es un ensayo (Iselin, 1781) escrito por uno de los más impor-tantes intelectuales suizos del siglo xviii, Isaak Iselin (1728-1882), secretario del consejo de Basilea, quien precisamente en ese momento fue de gran importancia para Pestalozzi y para quienes ayudaron a este en la publicación de su primera novela de gran éxito Leonardo y Gertrudis (1781). En la obra de Iselin (1781), Schreiben eines Vaters and seinen Sohn, der sich der Handelschaft widmet (Carta de un padre y su hijo que se de-dica al comercio), de acuerdo con el republicanismo clásico, la ocupación del agricultor se presenta como especialmente noble, pero inmediatamente por detrás de la ocupación del mercader. Iselin advierte a su hijo de que no debe decidir ser comerciante simplemente para disfrutar en privado de «placeres y exquisiteces». Después le aconseja que aplique los «ocho principios» en que se basa toda ocupación, también la de mercader (pág. 392 y ss.). Para asegurar que su hijo siem-pre se rija por estas buenas intenciones (pág. 420 y ss.), Iselin incluye al final de la obra un suplemento en el que resume


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un programa de autoexamen que sirva de «Preparación por la mañana. Examen por la noche». Siguiendo este programa, el hijo de Iselin debe empezar el día recordando las grandes obligaciones que tiene con Dios y la humanidad y recordan-do que la Razón convierte en la imagen de Dios. Su alma se debe adornar únicamente con ideas de bondad y belleza. Debe tratar bien al pobre, luchar contra las depravaciones y abstenerse del orgullo y la malicia. Ha de tratar a las mu-jeres con respeto y no acosarlas con pasiones criminales; el trabajo duro, la moderación, la nobleza y la justica han de ser sus virtudes fundamentales. Debe evitar la vanidad y la grosería, el hedonismo y la soberbia: «Busca la compañía de los virtuosos, los prudentes y los eruditos» (pág. 423). Por la noche, su hijo debe hacerse las siguientes preguntas: «¿Qué falta no has cometido hoy? ¿Qué mal has vencido? ¿Cuánto has mejorado tu alma?» (pág. 425).

Así pues, la educación del joven en el autoexamen pa-recía la clave de la resolución del conflicto entre la política republicana y la economía moderna, como garante de una modernidad ordenada que no cae presa de las pasiones, sino que, al contrario, se propone garantizar el bien común y el progreso. En el programa educativo, la solución se basa-ba principalmente en el fortalecimiento del alma y menos en la adquisición de conocimientos. Quienes mediante la educación supieran fortalecer el alma de los niños no de-bían temer el futuro abierto e incierto. Esta idea es la que dio origen al giro educativo, ese gran proceso de transfor-mación que educacionalizó el mundo de forma perdura-ble. En la configuración y popularización de este cambio intervinieron muchas personas, pero ninguna con mayor influencia que Johann Heinrich Pestalozzi, que a lo largo de su vida se convirtió en el gran promotor de un mundo educacionalizado. En los capítulos que siguen se habla de cómo llegó a asumir ese papel y de la huella que dejó en él.

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Índice

Nota introductoria 7

Introducción 9

Capítulo 1 La educacionalización de los problemas sociales en torno a 1800 11

1.1. Pestalozzi y el giro educativo 131.2. La prehistoria del giro educativo 151.3. El progreso comercial frente al ideal clásico

de virtud 191.4. El protestantismo reformado y el fortalecimiento

educativo del alma 22

Capítulo 2 Zurich en torno a 1750: la eclosión económica y cultural y las actividades revolucionarias 27

2.1. La organización política de la república de Zurich en el siglo xviii 28

2.2. La comercialización de la vida societal de Zurich en torno a 1750 32

2.3. La lucha contra la corrupción y el declive 352.4. El movimiento republicano juvenil después de 1760 39


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Capítulo 3 Los primeros pasos de un revolucionario republicano 43

3.1. Infancia y juventud de Pestalozzi 443.2. La elección republicana de esposa y profesión 483.3. La república clásica de la virtud y las oportunidades

de la primera industria: Neuhof 523.4. ¿Agricultura con o sin una primera industria? 55

Capítulo 4 La república cristiana, la Ilustración y la educación coercitiva 59

4.1. Las reformas políticas y la república cristiana en Leonardo y Gertrudis (1781) 61

4.2. La decepción de las repúblicas suizas 654.3. La Ilustración popular y la ley natural moderna 674.4. Leonardo y Gertrudis, partes 3 y 4 (1785 y 1787) 71

Capítulo 5 Las repúblicas americana y francesa, el idealismo alemán y el principio de interioridad 75

5.1. La libertad, la propiedad y las obligaciones sociales 765.2. La Revolución Francesa y la posición de Pestalozzi 805.3. Las consecuencias políticas a mediados de la década

de 1790 845.4. Meine Nachforschungen, de Pestalozzi (1797/1938),

sobre el crepúsculo de la Revolución Helvética 87

Capítulo 6 La República Helvética y el descubrimiento del «método» 91

6.1. La República Helvética de 1798 y las esperanzas de restablecimiento de la vieja república de la virtud 93

6.2. El experimento de Stans 976.3. Burgdorf: «el método» 101

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í n d ic e

Capítulo 7 La propaganda y el éxito institucional 107

7.1. La propaganda oficial y los éxitos institucionales del «método Pestalozzi» 107

7.2. Período de sufrimiento y redención 1117.3. El éxito en el extranjero y el culto a Pestalozzi 1147.4. ¿Política o educación? 116

Capítulo 8 La demanda europea de una nueva educación: política, nacional y privada 121

8.1. Pestalozzi y el creciente interés por nuevos métodos educativos 121

8.2. El interés de las potencias políticas 1248.3. El interés de activistas y padres 1288.4. Pestalozzi y la aparición de un amplio público

educativo 133

Capítulo 9 El carisma de Pestalozzi: garantía de éxito y problema 137

9.1. Crecimiento y éxito 1379.2. Conflictos y problemas internos 1419.3. Los discursos a la nación alemana, de Fichte 1449.4. El interés de la política educativa por «el método» 148

Capítulo 10 La crítica pública, la restauración, el final solitario de Pestalozzi y el principio de la educación universal moderna 151

10.1. La lucha inútil de Pestalozzi por conseguir el reconocimiento oficial en Suiza 151

10.2. Los años convulsos del instituto de Yverdon 15610.3. An die Unschuld, den Ernst und den Edelmut 15910.4. La nueva escuela para los pobres 162


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Capítulo 11 El mundo educacionalizado y la internacionalización del culto a Pestalozzi 167

11.1. El desmoronamiento definitivo del instituto de Yverdon 167

11.2. El último empezar de nuevo y el final en Neuhof 17111.3. La muerte y el comienzo del culto 175

Capítulo 12 Pestalozzi, o un incierto legado educativo 183

12.1. La modernización y la escuela 18312.2. Influencia, recepción y efecto 18712.3. Pestalozzi y el discurso moral de la formación

de los profesores en Estados Unidos 19312.4. Historia, educación y redención 198

Referencias 203Obras de Johann Heinrich Pestalozzi

traducidas al castellano y publicadas en España 222

pestalozzi y la educacionalización del mundo · «la modernidad». es un reflejo cultural que...

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