pertinencia social y academica

Maestría en Gestión Universitaria – UNMDP

Seminario: Evaluación de la Calidad

Dr. Augusto Pérez Lindo

[email protected]

PERTINENCIA: APORTES PARA LA

ACREDITACIÓN DE UNA CARRERA

PROFESIONALISTA

Alicia López ([email protected])

Mar del Plata, julio de 2010

Alicia López Página 2 de 10 septiembre de 2010

EVALUACIÓN Y CALIDAD INSTITUCIONAL – PÉREZ LINDO

INTRODUCCIÓN Si bien este trabajo corresponde al requisito de aprobación del Seminario Evaluación y Calidad Institucional, forma parte del proceso de definición de la tesis con que la autora pretende aspirar al grado de Magister Scientae. Al momento de redactar este artículo, se está iniciando el proceso de acreditación de la Carrera de Contador Público, según lo previsto por los artículos 42, 43 y 46 de la Ley 24521 de Educación Superior. Si se acepta el diálogo entre lo local y lo global, la formación de personas altamente calificadas para ejercer no sólo una profesión, sino la de liderar procesos de cambio y transformación sociales deben pensarse en un proceso participativo como lo es la Evaluación Institucional y la Acreditación de Carrera.

CONTEXTUALIZACIÓN La internacionalización de la educación superior, acelerada por el impacto de las tecnologías de la comunicación, información y conectividad obligan a revisar y resig-nificar términos tales como “territorio” o “lugar”. Los conceptos de territorio y lugar van migrando de su etimología (del latín terra torium, la tierra que pertenece a al-guien y del latín antiguo stlocus, el lugar de algo, de alguien) hacia conceptos poli-sémicos, donde sociedad y naturaleza se hibridan con personas de múltiples mane-ras (Bozzano, 2009). Las fronteras entre lo local y lo global se modifican activamente a causa de la cre-ciente presencia de recursos disponibles en “la nube”, el uso intensivo de redes so-ciales. Aparecen nuevos modos de enseñar y aprender que cuestionan las interme-diaciones tradicionales (Pérez Lindo, 2010). La gestión de la información, esencial-mente, no varió en el último milenio1. Pero el siglo 21 presenta el desafío de gestio-nar conocimiento. Por otra parte, las políticas públicas alientan la universalización de la educación en general (lo que plantea la cuestión de las nuevas alfabetizaciones) y de la educación superior en particular. Dado que se administra la escasez, los Estados deberían sostener proyectos educa-tivos consistentes con el proyecto nacional. Estos proyectos deberían ser cuidado-

1 Dos obras importantes de la literatura del siglo 20 muestran en distintos escenarios el valor de con-

servar la información (entre las múltiples lecturas que pueden realizarse de los textos): El nombre de la rosa (Umberto Eco) y Farenheit 451 (Ray Bradbury). En ambas, el sujeto preserva la información, pero no construye conocimiento a partir del contacto con ella.



samente diseñados, a partir de una mirada prospectiva. Las áreas prioritarias esta-blecen no sólo las carreras prioritarias sino el perfil de los egresados de ellas, de modo tal que aseguren una eficaz y eficiente inserción laboral de los graduados.

PARADIGMAS DE LA CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD Desde fines de siglo pasado, la calidad de la educación superior se evaluaba en términos de eficiencia. Se trasladaron criterios y patrones de evaluación utilizados amplia y exitosamente en el mundo empresario a las universidades. Los estándares se basaban en indicadores económicos y financieros, de naturaleza cuantitativa. Las instituciones que no alcanzaban estos estándares podían presentar planes de mejoras de modo tal que pudiese asegurarse la calidad de sus procesos y resultados2. Esta concepción no significa más que garantizar el compromiso de cumplir estos estándares independientemente de su pertinencia, congruencia y cali-dad intrínseca. Estos primeros ensayos dieron lugar a establecer estándares mínimos (para permitir la articulación con otras universidades nacionales o regionales) que se alcanzaban a partir de las características propias de cada institución. En esta concepción, la perti-nencia es el concepto clave para delinear las políticas institucionales relativas a la oferta académica, la actividad científico-tecnológica y la vinculación con el medio. Queda pendiente resolver la cuestión de la equidad, esto es, hacer viable la mejor educación para todos. El acceso, la permanencia y la promoción de los estudiantes no es asunto menor en esta perspectiva. Una política institucional de ingreso directo, sin políticas claras que faciliten la permanencia y agilicen la promoción de los alum-nos es demagógica: despilfarra recursos escasos y tiene un alto impacto negativo en la sociedad, al frustrar a los que “quedan en el camino”. En este sentido, la equidad educativa es un problema que abarca al diseño global y total del sistema educativo nacional, puesto que los quintiles de ingreso más bajo de la sociedad no llegan a completar los niveles previos a los estudios superiores. Si educamos futuros ciudadanos para una sociedad que aún no existe, la responsa-bilidad de pensar la educación y cómo gestionarla será máxima. Las políticas públi-cas sobre educación descansan en el trípode Eficiencia – Calidad – Equidad. Hasta ahora, se lo ha concebido como un juego de suma cero. Es hora de recordar que la teoría de juegos ofrece otras alternativas3…

2 Recuérdese la influencia que tuvo el Bureau Veritas en los primeros pasos de la aplicación de la Ley

de Educación Superior, a partir de su experiencia en la evaluación institucional del Instituto Tecnoló-gico de Buenos Aires 3 en https://wikimedia.org/wikipedia/es/wiki/Teor%C3%ADa_de_juegos#Tipos_de_juegos_y_ejemplos



GESTIÓN DE LA CALIDAD La calidad educativa se explica en parte por la calidad institucional y por la calidad de la oferta educativa. De acuerdo con las normas argentinas vigentes, la primera se evalúa mediante los protocolos de Evaluación Institucional (interna o externa), mien-tras que la segunda se evalúa mediante los protocolos de Acreditación de Carreras. La evaluación institucional se enfoca en la gestión de las distintas funciones de la universidad: gestión administrativa y de gobierno, gestión económico-financiera, ges-tión de la actividad científica, gestión de la vinculación, extensión y transferencia y la gestión académica. De alguna manera, la evaluación institucional de la gestión académica se cruza con la evaluación de la oferta académica, en la medida que en una no existe sin la otra. Esta idea de necesariedad supone definir la pertinencia tanto académica como so-cial de la oferta académica. A partir de allí, será posible definir los indicadores de desempeño necesarios para una gestión académica eficiente y congruente con las políticas y estrategias institucionales.

EL CONCEPTO DE PERTINENCIA El uso indiscriminado de ciertas palabras lleva a vaciarla de sentido, o bien, adjudi-carle otros que no le corresponden. En ese caso, se consideró prudente recuperar el significado de la palabra “pertinente” en distintos diccionarios. A partir de esta breve investigación lexicográfica, se contextualiza la pertinencia en el marco de la acredi-tación de carreras reguladas. Etimológicamente, pertinente deriva del latin pertĭnens, -entis, participio activo de pertinēre, pertenecer. El Diccionario Espasa Calpe (2005) define pertinencia, en la acepción que nos interesa, como oportunidad, adecuación y conveniencia de una cosa. Uno de los sinónimos de pertinencia es congruencia, en el sentido de cohe-rencia, cohesión e ilación. Desde esta perspectiva, se espera que la oferta académica sea

• oportuna (ofrecida en el momento propicio)

• adecuada (de conformidad con las incumbencias profesionales)

• conveniente (provechosa y útil a la sociedad a la que sirve) La oferta académica se explicita, delimita y gestiona a partir del diseño curricular, donde se debiera documentar teorías pedagógicas subyacentes en la práctica do-cente, contenidos, competencias (básicas, académicas y profesionales, régimen



académico (modos de acceso, permanencia y promoción del estudiante), entre otros. Se espera que la congruencia del diseño académico se revele a partir de

• coherencia entre misión, visión, objetivos de la universidad, de la unidad aca-démica y el perfil del graduado que se está formando.

• cohesión entre teorías pedagógicas – prácticas docentes, contenidos – com-petencias, docencia – investigación – vinculación, prácticas docentes – com-petencias, contenidos – correlatividades

• ilación entre los contenidos, apreciable en un grafo de aprendizaje que mues-tre la lógica interna del plan de estudios tanto en el aspecto de los contenidos mínimos como en el de las correlatividades previstas

Ineludiblemente, la discusión de la calidad educativa en el nivel superior lleva a cuestionar la adecuación de las instituciones respecto del nivel y tipo de formación, la vinculación de los problemas de la sociedad, los temas de investigación y la vincu-lación de la universidad con su entorno y contexto (Vessuri, 1996). En el caso particular de las universidades nacionales, esta adecuación está guiada por las políticas públicas del proyecto de país consensuado por la sociedad. Sin es-tas grandes líneas estratégicas, surgidas de un concienzudo ejercicio de prospecti-va, los esfuerzos sectoriales corren riesgo de resultar desarticulados y voluntaristas. En el caso argentino, y a raíz de los procesos de acreditación de carreras declara-das de interés público y riesgo social, se han logrado consensos mínimos respecto de nivel y tipo de formación. Los temas de investigación y su vinculación con los problemas de la sociedad todavía no alcanzaron ese grado de acuerdo mínimo. Los modos de vincularse la universidad con su entorno y su contexto aún están relega-dos a los criterios de cada una, observándose fuertes disparidades hacia el interior de las distintas unidades académicas que la conforman.

PERTINENCIA Y OFERTA ACADÉMICA Cuestionarse acerca de la pertinencia de la oferta académica supone un proceso colectivo de definición del egresado universitario. En el caso particular de la carrera de Contador Público, conviene reflexionar acerca de la conveniencia de un diseño curricular basado en contenidos (¿qué debe saber un contador para ejercer satisfac-toriamente su profesión?) o en un diseño curricular basado en competencias (¿qué habilidades debe tener un contador para aprehender contenidos, revisar su propia práctica, adecuarse a un contexto turbulento donde tendrá que tomar decisiones y el conocimiento se construye, en vez de estar construido). De un relevamiento preliminar, no estarían dadas las condiciones aún en la Univer-sidad Nacional de Mar del Plata para la transición de un diseño curricular basado en competencias.



En 2006 el Consejo de Decanos de Ciencias Económicas acordó un documento ba-se para la acreditación de la carrera de Contador Público (CODECE; 2006). Una primera aproximación puede ser cotejar los contenidos mínimos del documento con los del Plan de Estudios4. Sin embargo, estos contenidos mínimos ¿son pertinentes respecto de la situación actual de la profesión? ¿En qué medida incorpora las posibles necesidades futuras de la sociedad respecto de la profesión, por lo menos, al graduarse la cohorte que inició sus estudios el año presente? Sin haber intentado una seria autoevaluación y un tímido ejercicio de prospectiva, la validez de de estas respuestas está comprome-tida. El que el graduado haya, de alguna manera, “aprendido” los contenidos establecidos en el plan de estudios, ¿asegura un apropiarse de ellos, pudiéndolos aplicar en la actividad profesional? ¿Qué elementos se le brindan al estudiante para buscar, hallar y validar información confiable para la toma de decisiones en el marco de su profesión? ¿Qué herramien-tas adquiere el alumno para actualizar los contenidos del programa? ¿Qué meca-nismos preveé la Facultad para actualizar los contenidos? ¿Con qué criterios se se-leccionan y organizan los contenidos de cada asignatura? ¿Qué herramientas dise-ña la Facultad para monitorear la coherencia y consistencia entre asignaturas del plan de estudios? ¿En qué criterios se basan para asignar la carga horaria de cada asignatura, sus contenidos y las correlatividades?

PERTINENCIA SOCIAL DE LA OFERTA ACADÉMICA La inquietud por la pertinencia social de la oferta educativa (académica) puede ras-trearse hasta las Cinco Memorias de la Instrucción Pública de Condorcet Allí se ex-pone la relevancia que tiene la instrucción en la formación de ciudadanos. La pertinencia social supone equidad y eticidad. Equidad entendida como hacer via-ble la mejor educación para todos, conforme a las necesidades de cada uno. La eti-cidad es una idea que pretende englobar a la cuestión de la ética en la sociedad, la responsabilidad social universitaria, el compromiso social de la universidad, forma-ción de líderes comprometidos con la transformación de la sociedad Los valores se practican, no se predican. La brecha existente entre el discurso y la práctica puede ser un indicador de pertinencia social de la oferta académica. El análisis de discurso puede ser una metodología adecuada para evaluar la consis-tencia entre lo públicamente declarado por la institución y sus actores y los hechos observados y observables. El análisis debiera abarcar todo lo relacionado con la

4 Disponible en http://www.codece.edu.ar/docs/planes/OCA%20Plan05%20CP.PDF



comunicación (documentos, narraciones orales, asignación del espacio público, ri-tuales y tradiciones, signos y símbolos, imagen institucional, entre otros) para deter-minar las relaciones de poder entre los actores. En esta línea, conviene considerar la consistencia entre los contenidos del plan de estudio y la demanda social proyectada de ese conocimiento. Es crucial partir de un estudio prospectivo para evaluar la pertinencia social de lo que hoy se enseña a un futuro graduado que ejercerá la profesión en por lo menos, seis años. ¿Qué profesional necesitará la sociedad dentro de seis años? ¿Qué liderazgo social se espera de los graduados universitarios? ¿Cómo manifiesta la universidad su compromiso para con la sociedad que la sostiene y con quien debe dialogar? ¿Qué herramientas diseña la institución para mantener actualizado el perfil del graduado de acuerdo con las eventuales futuras demandas de la sociedad? ¿Cómo vincula la investigación en ciencias económicas con la formación del futuro contador? ¿Qué mecanismos se pueden institucionalizar para armonizar la representación social del contador que tiene el sector empleador (empresarios y Estado empleador), el mer-cado de trabajo y el alumno aspirante a contador? Desde el inicio del siglo, la sociedad reclama inclusión. Social, económica, política, educativa, digital, etc. Se espera que las políticas públicas sean consistentes con este reclamo y con la universalización de la educación. Las universidades debieran revisar sus políticas de ingreso, permanencia y promo-ción en términos de la inclusión. El análisis de composición de la matrícula puede iluminar acerca de los mejores indicadores para comprender la dinámica de la po-blación estudiantil. Sería conveniente realizar un análisis similar respecto de la com-posición de la planta docente y no docente. Del análisis del régimen académico y las correlatividades es posible detectar barre-ras ocultas que favorecen el desgranamiento, un indicador muy utilizado del rendi-miento académico. En el mismo sentido, las prácticas docentes, la incorporación de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las metodologías didácticas, entre otras, pueden indicar estrategias para minimizar el desgranamiento.

REFLEXIONES SOBRE LAS CARRERAS REGULADAS Carreras como Ingeniería, Medicina y Psicología tienen un fuerte sustento teórico. Esto permite orientar tanto para el ejercicio de la profesión como para la formación de investigadores que profundicen en ese campus teórico. En cambio, Contador Público es una carrera regulada derivada de las Ciencias Eco-nómicas. Está indisolublemente orientada a formar para el ejercicio liberal de la pro-fesión, aún cuando en los últimos años sus graduados trabajen en relación de de-pendencia sea en el sector privado, sea en el sector público.



En este caso, no hay campus teórico propio donde profundizar. Sin embargo, ad-quieren máxima importancia la reflexión sobre la práctica profesional y la mejora de la aplicación de normas y procedimientos de su incumbencia. En este sentido, cabe indagar acerca de los diseños curriculares más adecuados para este tipo de carreras. Se encontraron tres modelos básicos sobre los que, eventualmente, avanzar. Si bien lo más frecuente es encontrar la oferta “en paralelo” de los títulos de Licen-ciado en Administración y de Contador, el plan de estudios de la carrera ofrecido por la Universidad Nacional de Mar del Plata, conocido como Plan 1993, ofrecía conjun-tamente el título de Licenciado en Administración y Contador Público. La oferta académica de la Universidad Nacional de Luján entre 1989 y 2006 propo-nía un plan de estudios diferente: al plan de estudios de la Licenciatura en Adminis-tración se le agregaba un ciclo de Contador Público de seis asignaturas y exclusivo para los egresados de la universidad. En 2006 se modificó el plan de estudios ofre-ciendo separando el ciclo de Licenciatura del de Contador Público. Si el ciclo de Contador Público se enfocara en “enseñar cómo hacen las cosas los contadores” (esto es, cómo se aplican las normas y procedimientos), si son los Co-legios Profesionales de Ciencias Económicas quienes habilitan a sus matriculados a ejercer la profesión, conforme a la ley, si se distinguiera entre la emisión de título habilitante de la emisión de título que acredita saberes, podría considerarse la posi-bilidad de que sean los mismos Colegios Profesionales de Ciencias Económicas quienes dicten el ciclo de Contador Público a cualquier graduado en Ciencias Eco-nómicas. En este caso, es necesario incorporar a los Colegios Profesionales como institucio-nes del Sistema de Educación Superior, la universidad revalorizaría su rol en la en-señanza de los contenidos teóricos subyacentes en la contabilidad. Como resultado, se aseguraría un fuerte y fluido vínculo entre el “mundo académico” y el “mundo pro-fesional”.

CONCLUSIONES De acuerdo con el objetivo planteado en la introducción, en estas secciones se pro-ponen preguntas que pueden evolucionar hacia preguntas de investigación. Ya casi finalizando la cursada de la maestría, resultó valioso pensar a la universidad desde distintas perspectivas. Dada la trayectoria de la autora, el foco se puso en la gestión académica, sin desdeñar la importancia de las demás. El proceso de autoevaluación, en el contexto de la acreditación de una carrera pro-fesionalista de grado debería ser visto como oportunidad para repensar el diseño



curricular situado en un contexto determinado. La recomendación de involucrar a toda la comunidad en este proceso, se convierte en llave maestra para revisar las fortalezas y debilidades del plan de estudio en función de la pertinencia social y aca-démica. En el caso particular de la Universidad Pública, es un deber para con la comunidad, ya que es esta quien la financia. La cuestión ética (sea desde el análisis del discur-so, la responsabilidad social universitaria o el compromiso de formar ciudadanos y dirigentes valiosos para la sociedad) cobra singular importancia. Y este es un proceso previo a la construcción de indicadores de calidad, pertinencia y eticidad de la oferta académica de la universidad. La comprensión precede a la medición. Comprender es ver más allá de lo “evidente”, es leer entre líneas la reali-dad. Esta lectura está teñida por paradigmas, modelos mentales y las teorías a las que adhiere el lector (evaluador, profesional o miembro comprometido de la comuni-dad universitaria).

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