pensamientos del sur
TRANSCRIPT
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CIIIS
CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE INVESTIGACIN E
INTERVENCIN SOCIAL
FAIA
FILOSOFA AFROINDOABIAYALENSE
ESCUELA DEL PENSAMIENTO RADICAL
PENSAMIENTOS
DEL SUR
AUTORES [POR ORDEN ALFABTICO]
ALEJANDRA VILLEGAS VALLES
BIBIANA VLEZ MEDINA
CARLOS ADOLFO RENGIFO CASTAEDA
CRISTIAN JARA CIFUENTES
DIANA CAROLINA CAAVERAL LONDOO
JENNIFER ALMEIDA & LUISA MUOZ
JORGE ANDRS GARCA
JULIN EDUARDO SANDOVAL BRAVO
OMAR MOISS ROSSINZ RODRGUEZ
RICHARD AYALA ARDILA
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A.A. V.V.
Pensamiento del Sur. -1a. ed. - Buenos Aires, Editorial
Abierta (FAIA) - CIIIS, 2014.
194 pp.
ISBN-13: 978-1499513929
ISBN-10: 1499513925
Edicin dirigida por
Fernando Proto Gutierrez
Co-Editor
Jonnathan Narvez
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares de
copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin parcial
o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
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ella con fines comerciales.
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NDICE
OTRAS FORMAS DE SOAR EL MUNDO
BIBIANA VLEZ MEDINA
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DILOGOS, PEDAGOGA CRTICA Y FILOSOFA DE
LA EDUCACIN
RICHARD AYALA ARDILA
19
UN NUEVO CAMINO EN LAS CIENCIAS
SOCIALES DE HOY
CRISTIAN JARA CIFUENTES
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UNA EVALUACIN DE NUESTRO SISTEMA
EPISTMICO Y CMO SIRVE DE FUNDAMENTO DE
NUESTRAS RELACIONES
JORGE ANDRS GARCA
64
DERECHOS HUMANOS SEXUALES Y
REPRODUCTIVOS EN EL PENSAMIENTO DE
NORBERTO BOBBIO
DIANA CAROLINA CAAVERAL LONDOO
87
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LA LABOR DEL MENTRO PABLO DE TARSO
OMAR MOISS ROSSINZ RODRGUEZ
102
DISCURSOS DE LIBERACIN
ALEJANDRA VILLEGAS VALLES
118
RASGOS MODERNOS EN LA TEORA DEL
CONOCIMIENTO DE JUAN MARTNEZ DE RIPALDA
(1641-1707)
JULIN EDUARDO SANDOVAL BRAVO
131
FILOSOFA DE LA EDUCACIN Y PEDAGOGA
CRTICA
CARLOS ADOLFO RENGIFO CASTAEDA
158
PRACTICAS LIBERADORAS FRENTE A LA
GLOBALIZACION, ALTERNATIVAS HACA EL
BUEN VIVIR
JENNIFER ALMEIDA & LUISA MUOZ
174
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OTRAS FORMAS DE SOAR EL MUNDO
Pluralismo, anarqua y emocin
BIBIANA VLEZ MEDINA1
Hemos soado el mundo. Lo hemos soado
resistente, misterioso, visible, ubicuo en el espacio
y firme en el tiempo; pero hemos consentido en su
arquitectura tenues y eternos intersticios de
sinrazn para saber que es falso
Jorge Luis Borges
No es un mundo en crisis aquel que carece de certezas, orden o
unidad, es tan slo eso, el mundo sin cosmticos. Sin embargo,
an inquieta y atemoriza la prdida de resistencia, la emergencia
de la sinrazn, el predominio de la incertidumbre o el imperio de
la confusin. Ni las epistemologas en el campo de la academia,
ni el poder en el terreno poltico, ni las hegemonas culturales de
Occidente, escapan a las erosiones que hoy se evidencian en la
1 Vicerrectora Acadmica de la Universidad La Gran Colombia Armenia.
Lder del grupo de investigacin PAIDEIA Categora B/2014. Editora Revista
Sophia. Magster en Educacin. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la
Educacin: rea de pensamiento educativo y comunicacin de la Universidad
Tecnolgica de Pereira (Rudecolombia). Correo: [email protected],
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incapacidad de construir el mundo arquetpico, utpicamente
imaginado desde Platn hasta Hegel, sin superarlo an en
nuestros das.
Durante siglos, la concepcin del mundo se asent a partir de
grandes teoras explicativas que funcionaron como sistemas
capaces de resolver, predecir y controlarlo todo: los sueos de
la razn (Serna, 2013) . En su momento, la religin domin el
aparato explicativo y normativo, pero tambin goz de este status
el positivismo, el capitalismo o el socialismo, e incluso ahora el
consumismo.
Tampoco las promesas acerca del progreso ilimitado resultaron
verdaderas a la hora de verificar la calidad de vida de las
naciones. El desarrollo mismo ha cado en descrdito porque
perdi legitimidad y por tanto, su papel hegemnico resulta
difcil de sostener. No obstante, ciertos intersticios de razn nos
muestran que el mundo hasta ahora confeccionado, es falso y que
ante el despliegue de tantas imperfecciones, nos toca repensar su
imagen ordenada para construir otros sistemas.
La vida no slo se concibi desde el pensar esttico, universales
categricos, verdades absolutas, determinismos irrefutables,
fragmentacin razn emocin, poderes invisibles o
ponderacin del capital. Cierto es adems, que el mundo tambin
ha imaginado otras formas ignoradas, cuando no rechazadas por
Occidente. Si bien la academia ha privilegiado los caminos de la
razn y ha promovido la racionalidad instrumental, no es posible
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seguir menospreciando las oportunidades que otras culturas,
formas sociales o ideales polticos, nos brindan para una
comprensin ms amplia y ms cercana a la vida tal como es.
Amrica Latina se encuentra frente a la oportunidad de
reinventarse.
Presentar a continuacin la decadencia o la crisis de tres
apuestas del pensamiento Occidental, que deben alertarnos frente
al desafo de pensar una epistemologa del Sur, ellas son: el
egocentrismo racional, el poder totalitario y la euforia
consumista.
EL PRINCIPIO DE IDENTIDAD
LA TENSIN CULTURAL ENTRE EXCLUSIN Y PLURALIDAD
El dogmtico sufre mucho porque rara vez el mundo se acomoda
a lo que l quiere.
Serna (2013)
Es curioso que la historia de Occidente haya fundado su
racionalidad desde la fijeza, el orden y ante todo el temor al
devenir. Mientras los poetas griegos asuman la incertidumbre
como la nica certeza de una vida impredecible, la naciente
filosofa promulgaba los peligros de aceptar el cambio, las
verdades permanentes, la bsqueda del arkh (principio esencial
de las cosas) y el ser que no admita la contradiccin.
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Por supuesto, ante una realidad ordenada, slo era admisible la
idea del ser como uno, nico, indivisible, inmutable y eterno
(Parmnides, s. v a.c.). Ni Platn ni Aristteles, ni veintisis
siglos de historia de la filosofa lograron superar el parmetro
objetivista del ser, sino que por el contrario, la realidad subjetiva,
concebida como fuente de error, cada vez tom mayor fuerza en
la construccin de nuestra ciencia. Tal vez, la connotacin ms
importante de esta filosofa metafsica, fue el principio de
identidad como mximo baluarte para la concepcin esttica del
hombre.
No en vano el modo de escritura dominante en nuestra lengua
afianz la figura de identidad e incluso, la consagr hasta
nuestros das (Cfr.Havelock, 2008). El Yo (primera persona)
prevaleciente en la narracin de los discursos nos hizo creer en la
supremaca de lo individual por encima de lo social y
democrtico.
Mientras la identidad del yo se alimenta en Occidente a partir de
la exclusin o diferenciacin del otro, en Oriente no puede sino
concebirse desde la pluralidad que no admite el dominio de lo
uno sobre lo otro. La identidad nuestra estrecha al ser y lo define
en extremo con una serie de atributos, cualidades y defectos, que
a la postre lo limitan. Por su parte, el sabio en Oriente carece de
identidad por cuanto no puede reducirse a un listado de
cualidades predominantes. Es a la vez uno y otro, no se proyecta
desde un determinado imperativo, ni tampoco se inmoviliza en
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una posicin preponderante. No se deja atrapar por un punto de
vista y ante todo ha escapado de la circularidad enfermiza de la
individualidad, del quin soy distinto a los otros, porque en
ltimas, es un yo plural, conjugado con los otros.
Confinados a la categora mitolgica, quedaron recluidas las
apuestas por el conflicto trgico, las contradicciones, la
contingencia y la finitud de la existencia o la impredecible vida
cotidiana. Herclito, Esquilo, Sfocles y Eurpides, fueron
considerados enemigos de la Razn por anunciar la insuficiencia
de toda pretensin de dominio y control, por avizorar los
peligros de la identidad esttica, por negarse a aceptar que el
universo es un todo ordenado y predecible. La nueva academia
se erigi desde el ideal platnico que anticipaba los esfuerzos de
los siglos venideros en torno a creer que el elemento racional
podra gobernar y guiar el resto de nuestra persona, salvndola
as de vivir a merced de la fortuna (Platn, s. v a.c.)
No ocurri lo mismo con la configuracin de la filosofa en
Oriente, que en lugar de distanciarse de la sabidura y del
conocimiento popular, se afianz en ellos para evitar su
reduccin a la epistemologa. Mientras el fundamento de nuestra
cultura ha sido la bsqueda de esencias como justificacin del
principio de identidad, para la filosofa oriental, es precisamente
este principio el que aprisiona al pensamiento y lo conmina al
dogmatismo.
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Sin embargo, en la cacera de esencias, fuimos acuando una
lgica de identidad nica, eglatra e invariable amparada en la
no-contradiccin. As descartamos la ambigedad del ser, su
posibilidad de bifurcacin, las opciones de abrir futuro en medio
de las dicotomas y terminamos arrojando nuestra persona hacia
el lugar injusto de los inamovibles.
ANARQUA Y DEMOCRACIA: LAS CRISIS DEL PODER
La hegemona del poder, al igual que el imperio de la razn,
tampoco es ahora impenetrable, duradero, ni slido como lo
fuera hace unos aos. El inminente divorcio entre poder y
poltica resquebraja la credibilidad en la eficacia de las
instituciones del Estado, les resta importancia y reafirma que sus
propuestas son cada vez ms incapaces de resolver incluso, los
problemas sencillos y cotidianos de los ciudadanos (Cfr.
Bauman, 2007). El poder del que gozaba la poltica ha sido
desplazado hacia el mercado, reemplazado por los sectores
privados, incluso sujeto a merced de los individuos conectados
en las redes que cada vez cuestionan ms la legitimidad e
idoneidad de quienes ostentan los cargos pblicos.
El poder ya no es lo que era, dira Moiss Nam (Nam, 2013): se
ha vuelto ms fcil de obtener, ms difcil de usar y mucho ms
fcil de perder. Polticos, presidentes de compaas, altos
mandos del ejrcito, y dirigentes de todo tipo de agremiaciones,
logran obtener sus puestos mediante campaas mediticas que
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masifican las posibilidades de alcanzar una victoria. No obstante,
ostentar el ttulo no basta, cuando ms restringe, ante las cada
vez ms limitadas opciones de ejercer un liderazgo. Son
innumerables los factores que bloquean y dejan maniatadas las
iniciativas de los poderosos que con mayor incidencia
dependen no slo de inversionistas privados, fondos
internacionales, mercados transnacionales, opinin pblica,
delincuencia organizada con aspiraciones polticas, sino adems
de mayoras informadas, capaces de movilizarse en contra de los
poderes tradicionales. El poder es cada da ms efmero, y esto
en gran medida obedece a que las barreras que protegen a los
poderosos ya no son tan inexpugnables como antes (Nam,
2013). Concuerda con esto anotar que segn Nam, en 2011 tan
slo 22 pases eran gobernados por dspotas, frente a 89 en 1977,
una clara seal de lo difcil que es hoy retener el poder. As
mismo, en 2012 slo 4 de las 34 democracias ms ricas del
mundo contaban con un presidente o primer ministro respaldado
por una mayora parlamentaria (Nam, 2013).
No hay duda que los medios de comunicacin (internet entre
ellos con un papel preponderante), han contribuido a la
masificacin de la informacin y al develamiento hasta de los
mnimos errores de los ricos y poderosos. Pero, el
inconformismo por los gobiernos no es slo un asunto de redes
sociales, sino ante todo el resultado de una mayor conciencia de
la corrupcin, as como de la ineptitud e indiferencia de los
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dirigentes, que moviliza a la insatisfaccin por las precarias
condiciones de vida de los pueblos. La democratizacin en el
acceso a la informacin no slo ha menguado la capacidad de
dominio y control antes ejercido por los poderes dominantes,
sino que adems ha contribuido a la construccin de una clase
social ms informada y con mayores capacidades para rechazar,
decidir e intervenir en las decisiones.
Asistimos a un escenario de desestabilizacin del poder que en su
avanzada cede terreno a la democracia, cuando no, al
anarquismo. En efecto, tanto para Kurz (Kurz, 2013), como para
Gorz (Gorz, 2007) ha entrado en decadencia la era del
capitalismo junto con la modernizacin, entendida esta como la
implementacin y el desarrollo del poder del capital, sin importar
si sus mecanismos provenan del capitalismo privado o del
capitalismo de Estado. Con el fenecimiento de la modernidad, la
contemporaneidad se diluye en la liquidez de un mundo que
carece de fundamentos slidos, un mundo en el cual escasean las
pautas y los cdigos claros de conducta porque las autoridades
que las trazaban (iglesia, epistemologa, Estado, familia), ahora
han perdido gobernabilidad.
Al respecto dira Bauman (Bauman, 2007, pg. 13) que nuestras
pautas y configuraciones ya no estn determinadas, y no
resultan autoevidentes; hay demasiadas, chocan entre s y sus
mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas
de conducta y configuraciones de la tica ha sido despojada de
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su poder coercitivo o estimulante. Por tanto, ya no existen
polticas de vida, sino que el poder de auto-organizacin y
regulacin se ha desplazado del macro-sistema social al micro-
nivel del individuo. Como resultado, pasamos de un capitalismo
capaz de controlar las pautas de toda una sociedad a una versin
privatizada de la modernidad, en la que el peso de la
construccin de pautas y la responsabilidad del fracaso caen
primordialmente sobre los hombros de cada persona (Bauman,
Modernidad lquida, 2007, pg. 14).
Los nuevos escenarios de globalizacin del conocimiento que
han posibilitado el aumento de la democracia, aunados a unos
sistemas que delegan la determinacin de las normas en los
individuos, han conducido a la configuracin de una anarqua
postmoderna, en la cual la lucha no slo se centra en los poderes
hegemnicos, cada vez ms ampliamente cuestionados, sino en la
reivindicacin de la autonoma para el ejercicio poltico que
requiere de un ciudadano ms consciente.
No obstante estos modos anrquicos, que por cierto no han sido
voluntarios, sino ms bien sobrevenidos por la prdida de
espacio de los poderes tradicionales, corren el riesgo de ser
maleables, fugaces e inasibles, tal como la naturaleza misma de
la temporalidad inmediatista que subyuga al presente. La tirana
del tiempo real, que en palabras de Virilio (Virilio, 2005) tiende
a eliminar la reflexin del ciudadano a favor de una actividad
refleja, connota el peligro de la actividad solitaria, egocntrica e
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irreflexiva, que desvirta la democracia solidaria, y se ratifica en
intereses utilitarios. Pese al riesgo, sin embargo, la nuestra es una
poca rica en bifurcaciones, opciones de futuro y cambios
sustanciales.
REIVINDICAR LA EMOCIN A PESAR DEL CULTO AL
PLACER
Le sobrevive al capitalismo decadente la ansiedad por el
consumo. Un lastre de la postmodernidad que en lugar de
mitigarse, parece entronizarse. Mientras en la antigua Grecia la
felicidad era eudaimona, en nuestros das, la felicidad tiene
precio, se mide en mercancas y se valora en la euforia de
instantes de placer. Segn Lipovetsky:
Lo que ahora sostiene la dinmica consumista es
la bsqueda de la felicidad privada, la
optimizacin de nuestros recursos corporales y
comunicativos, la salud ilimitada, la conquista de
espacio-tiempos personalizados: la era de la
ostentacin de objetos ha sido reemplazada por el
reinado de la hipermercanca desconflictuada y
posconformista (Lipovetsky, 2007, pg. 38)
Si bien, desde Platn hasta el positivismo, pasando por una
religin fundada en la represin de las pasiones, el mundo de los
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sentidos fue cautivo de la experiencia objetiva, fra, sera,
disciplinada, rigurosa y desprovista de cualquier halo de
emocin, no obstante en la actualidad, las reprimidas sensaciones
se desbordaron en avalancha de placeres con la sobrevencin del
consumismo y los excesos de la postguerra.
Lo que antes fuera un pecado, cuando no un sacrilegio a la razn,
ahora se nos plantea como necesidad apremiante que en la
urgencia del presente no admite dilatacin. Por supuesto, el
mercado y la publicidad han hecho de la emocin una condicin
imprescindible para la vida contempornea. Una emocin
desbordada que en el abuso, se ha divorciado de su inseparable
compaera, la razn. Lejos de hallar un equilibrio indispensable
para situarnos en la contemporaneidad, ahora el trono que
ocupara por tantos siglos la razn, le ha sido otorgado a las
pasiones: fugaces, extremas, individuales, que actan con
mensaje de perentoria atencin. La adoracin al presente y el
desprecio por la espera, intensifican el placer inmediato, a la vez
que acrecientan la bsqueda de novedosos y exticos
estimulantes.
Ni la racionalidad tcnico-cientfica, ni el avezado consumismo
han logrado dotar a la emocin de inteligencia para situarla en el
justo lugar que le corresponde en la historia de la humanidad. La
emocin no slo ha sido la fuente de la vida y la condicin
indiscutible para lograr nuestra preservacin como especie, sino
que adems ha sido la fuente de nuestro pensamiento.
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Pero no se trata de volver a aquella sobre-excitacin que
promueve el modernismo, sino de la reintegracin consciente
entre emocin y racionalidad. Una emocin que no evade el
dolor, el gozo, la risa; pero, tambin la tranquilidad y el sosiego
que se produce en la espera. Una emocin que entiende, como
recordara Latouche (Latouche, 2013) que la felicidad la alcanza
slo el que sabe controlar sus necesidades, y agrega:
(Se tratara entonces de) una sociedad que elija
vivir con sobriedad como sugieren aquellos que
estn en contra de las sociedades de
crecimiento, implicara trabajar menos para
vivir mejor, consumir menos pero mejor,
producir menos residuos y reciclar ms. En
pocas palabras recuperar el sentido de
proporcionalidad y una huella ecolgica
sostenible. Buscar la propia felicidad en la
interaccin social y no en la acumulacin
frentica. Todo esto requiere una seria
descolonizacin de nuestras mentes, pero las
circunstancias nos pueden ayudar a
conseguirlo. (Latouche, 2013)
Tendramos finalmente que recordar que la educacin, aquella
tarea poltica y social por excelencia, sera al modo de Latouche
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la mejor circunstancia, quiz la nica oportunidad para recuperar
aquel sentido de proporcionalidad que nos lleve a buscar la
felicidad en la interaccin con los otros y no en el frenetismo del
hiperconsumo, por supuesto, luego de descolonializar nuestras
mentes para enfrentar los nuevos desafos que nos plantea un
mundo plural, anrquico y emotivo.
Escenarios como este, en el cual se discute el pensamiento del
Sur, la descolonizacin de la razn, del poder totalitario y la
reivindicacin de la pluralidad, son sin duda una apuesta que el
CIIS y la UGCA plantean con la esperanza de configurar una
mejor humanidad
Bienvenidos al Simposio de Filosofa y Pensamientos
Latinoamericanos.
BIBLIOGRAFA
Bauman, Z. (2007). Modernidad lquida. Bogot: FCE.
Bauman, Z. (2007). Tiempos lquidos. Barcelona: Tusquets.
Gorz, A. (12 de marzo de 2007). decrecimiento. Obtenido de
http://www.decrecimiento.info/2012/01/la-salida-del-
capitalismo-ya-ha.html#more
Havelock, E. (2008). La musa aprende a escribir. Reflexiones
sobre oralidad y escritura desde la antiguedad hasta el presente.
Barcelona: Paids.
Jullien, F. (2001). Un sabio no tiene ideas. Madrid: Siruela.
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18
Kurz, R. (26 de enero de 2013). Sin permiso. Obtenido de
www.sinpermiso.com
Latouche, S. (16 de febrero de 2013). Diagonal. Obtenido de
http://www.diagonalperiodico.net/Decrecimiento-te-guste-o-
no.html
Lipovetsky, G. (2007). La felicidad paradjica. Barcelona:
Anagrana.
Nam, M. (17 de marzo de 2013). Qu les est pasando a los
poderosos? El pas. Espaa, pg.
http://elpais.com/elpais/2013/03/15/opinion/1363367584_135358
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Serna, J. (2013). Post-metafsica II. Seminario Doctorado (pg.
12). Pereira: UTP.
Virilio, P. (2005). El ciberespacio: la poltica de lo peor.
Madrid: Ctedra.
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DILOGOS, PEDAGOGA CRTICA Y
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
O la imposibilidad de las perspectivas desde una
.
RICHARD AYALA ARDILA2*
RESUMEN
El presente trabajo elabora una crtica a la idea de una
, para lo cual usa la relacin entre
filosofa y educacin, propia de la tradicin occidental, con el
nimo de resaltar la naturaleza simblica de la praxis pedaggica
y en consecuencia, la inconveniencia de asumir expresiones
como , ,
y , entre otras.
Palabras clave: Educacin y Formacin, Pedagoga, Filosofa de
la Educacin, Interculturalidad.
* Filsofo Magster en Educacin. Profesor de tiempo completo y
dedicacin exclusiva de la Corporacin Universitaria del Meta. Jefe del
Centro del MEUM . Investigador principal
del grupo Pedagoga y Praxis.
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INTRODUCCIN
Imaginemos un hipottico rincn inexplorado de la selva
amaznica. Imaginemos una hipottica etnia, ignota para el
mundo occidental. Y en ese contexto socio-educativo,
imaginemos una escuela aparecida de repente, como
materializacin de otro mundo. Cul es la funcin de la escuela
en ese lugar? Cul, el currculo ms pertinente?
Entendamos por currculo la institucin y sus prcticas, es decir,
la construccin material o fsica, la organizacin administrativa y
sus funciones, las personas, sus relaciones y el sentido de todo el
conjunto. Para qu la escuela? En algn momento en Occidente
se dijo: para moldear a un ser humano en formacin hasta
producir en l una forma humana deseada. A ello se lo llam
humanismo. Cierto experto en currculo, de cuyo nombre es
mejor no querer acordarnos, resume algunas respuestas
contemporneas: Lundgren seleccin de contenidos,
organizacin del conocimiento y las destrezas, e indicacin de
mtodos (1992, p. 20) , Stenhouse un curriculum es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una
discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica, es una hiptesis (1991, p. 319), Gimeno Sacristn el
proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica y
administrativamente condicionado, que rellena la actividad
escolar y que se hace realidad dentro de las condiciones de la
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escuela tal como se halla configurada (1995, p. 40), Johnson,
citado por Kemmis, serie estructurada de resultados buscados
en el aprendizaje (1993, p. 28), McCutcheon, citado por
Cherryholmes, Por currculo entiendo lo que los estudiantes
tienen oportunidad de aprender en la escuela, a travs tanto del
currculo oculto como aparente, y lo que no tienen oportunidad
de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el
currculo, eso que Eisner (1979, p. 83) llama el curriculum cero
(1982, p. 19), (Cherryholmes, 1987, p. 34).
Volvamos a preguntar: Cul es el modelo de hombre en el cual
debe formar la institucin escolar? Cules son los contenidos
elegidos para ser transmitidos y cul la didctica ms eficaz?
Cul cultura se debe transmitir? Inscritos en la perspectiva
eurocntrica u occidental, se responde: el modelo de hombre est
establecido por la tradicin humanista y en la actualidad se
encuentra determinado por el ideal de la ciudadana post-
industrial. De este modo, los contenidos son los cientficos-
tecnolgicos necesarios para ejercer la ciudadana en una
sociedad globalizada, liberal, democrtica y del conocimiento. La
escuela, as caracterizada, est all, en el Amazonas como en
cualquier lugar, para ser una mquina de occidentalizacin, una
herramienta para formar el ser humano necesitado por ella, un
instrumento para reproducirse. Etno-educacin? Absurdo!
No obstante, acabamos de repetir:
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propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una
discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica, es una hiptesis>>. Y as definida la escuela, sta se
encuentra movida o animada por una intencin comunicativa,
dialgica. De momento se imponen dos consideraciones: la
primera es relativa a la tradicional vinculacin escolar entre un
adulto en la funcin de Maestro y un infante en el rol de Alumno;
la segunda apunta a sealar cul es el propositivo educativo
occidental y cules son los principios y rasgos esenciales de ese
propsito educativo. El primer asunto nos lleva a distinguir entre
el dilogo poltico, acontecido entre iguales, y el dilogo
pedaggico, para el cual resulta necesario el reconocimiento de la
Autoridad del otro. En este caso, otra vez, la escuela queda
inscrita en una situacin de dominacin, en la cual Occidente
asume el papel de Maestro y espera del Otro la condicin de
Alumno. O es posible una escuela de pares, aun cuando uno de
ellos sea infante y el otro, un ciudadano? La mentira escolar en la
cual la democratizacin del gobierno de las instituciones
educativas no alcanza a ocultar la inevitable realidad (los adultos
mandan, los menores obedecen y tanto los unos como los otros
se encuentran bajo el imperio conveniente de la ley) se
reproducira aqu en una relacin intercultural en la cual
Occidente tiene el poder de las armas o del saber aplicado
instrumentalmente en funcin de la dominacin. O es posible
una escuela de pares, aun cuando uno de ellos sea un Alumno y
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el otro un Maestro? La confusin escolar en la cual la prdida de
Autoridad (Arendt, 1996) no sirve para llevar hasta el extremo la
irrelevancia del docente y termina por asumir la forma clsica
cuando en los dominios propios del conocimiento quien sabe
gobierna la relacin y quien aprende se encuentra naturalmente
subordinado, encontrara aqu su correlato cuando la explicacin
cientfica del universo sea el tema del dilogo o cuando de
comprender la realidad se trate, pues todo acto de comprensin
se da desde el interior de la tradicin, como interpretacin. O es
que Occidente sabe interrogar al Otro o a la Naturaleza desde una
ptica diferente a la tcnica (Heidegger)? El segundo asunto se
toca con este ltimo aspecto del primero y constituye el objeto de
esta indagacin: Occidente habita la incertidumbre y en ello hay
una oportunidad para el encuentro con el Otro, es decir, existe
una genuina ocasin para el dilogo, pero... Occidente, aunque
necesita creer, no sabe creer. Y como si fuera poco, practica
desde hace quinientos aos una crtica corrosiva cuyos efectos
son nocivos para cualquier tradicin expuesta a esa forma nica
de promocin de la individualidad.
Todo cuanto hasta aqu hemos consignado carecera de
pertinencia en un evento consagrado al tema de la filosofa sino
fuera por la tradicional asociacin entre filosofa y educacin, lo
cual sea dicho de paso hace tautolgica, cuando no
incomprensible, la expresin .
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1. LA EPISTEMOLOGA EN TRES MOMENTOS
1.1 DILOGO, FILOSOFA Y EDUCACIN. El origen,
primer momento
Qu es filosofa? No es sabidura. La sabidura estuvo presente
an en los presocrticos. En la filosofa hay, entonces, cierta
cada, degradacin o decadencia. El origen tanto de la palabra
como de la prctica se encuentra asociado a la escuela socrtica.
Y Scrates no escribi. Otra carencia de la filosofa? En opinin
de Heidegger o Foucault, por citar dos ejemplos, Aristteles es el
primer filsofo. Para Whitehead, en cambio, la filosofa son
notas de pie de pgina a la obra de Platn. Qu es la filosofa?
En La vida del espritu, Hannah Arendt sugiere esta respuesta.
Hay espritu y hay naturaleza. El espritu conoce tres
modalidades: querer, juzgar, pensar. La filosofa es obra del
pensamiento, sin embargo, Scrates, siendo el pensador ms puro
de Occidente no es el padre de la filosofa; en su pensamiento
primaba la modalidad del juicio, por eso era esencialmente un
animal poltico, preocupado por los conceptos de virtud y de
justicia. Por eso no hay una filosofa propiamente cristiana,
porque en ellos los frutos del pensamiento vienen marcados por
la voluntad y sus tormentos. La sabidura de los antiguos estaba
dictada por el pensamiento en s mismo. De ah el SER. Edad de
oro, prxima al lenguaje y sus misterios, y por eso mismo su
pensamiento encontr en la poesa su natural forma expresiva.
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Los romanos crearon la cultura y por lo tanto slo conocieron el
consuelo de la filosofa, pero no la filosofa en s misma. La
filosofa es platnica y expresa la situacin del espritu
encarnado maravillado ante el espectculo del mundo revelado
en la experiencia de la comunin. De ah el dilogo.
Ahora bien, la contemplacin no es un acto de tele-visin. Ni
pasivo, ni lejano. No es como el acto de ver sombras en una
pared, bien sea sta la superficie de una oscura caverna o la
luminosa pantalla de plasma o LCD. Por el contrario, contemplar
es ascender, crecer, ir desde la raz hasta la extrema rama donde
el sol realiza el milagro de la clorofila. Ver significa liberarse,
ponerse en pie, dar una vuelta de ciento ochenta grados y
comenzar el viaje de ascenso. Cmo acontece este prodigio? De
iluminacin en iluminacin. Es la o encadenamiento
discursivo de preguntas y respuestas a travs de la cual el
Maestro logra el ascenso del alumno, paso a paso, hasta que es en
l la luz de la Verdad (), como describe Arendt (1984) las
sucesivas intuiciones del alumno, cuya culminacin es la
contemplacin. Fenmeno explorado por Gaston Bachelard a lo
largo de centenares de pginas en sus hermosos libros dedicados
a la potica, los elementos y los sueos. Fenmeno comprendido
por Martin Heidegger en su fenomenologa.
-
26
1.2 INVESTIGACIN, CIENCIA Y PEDAGOGA
La modernidad, segundo momento
Qu es filosofa? Epistemologa. Claro, eso ya no es filosofa, si
por tal se entiende la eleccin de una forma de vida cuya
culminacin es la Verdad, como experiencia mstica. A partir de
Descartes hubo ciencia. Naci el hombre-mquina. Tambin, el
Estado Nacin y la Escuela. Naci la disciplina.
Consultado, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Espaola nos informa: Disciplina es un . Ello en
una de sus acepciones, porque por disciplina se entiende tambin:
. Lo cual es otra forma de decir ms o
menos lo mismo, pues la disciplina se usaba para azotar a
quienes no observaban las leyes del Estado secular y los
reglamentos de las instituciones escolares y laborales o militares.
An nos falta decir, disciplina es y es . Ahora s, el cuadro est completo: hay instruccin
moral, clase de moral. Moral de pizarrn!
De este modo, como diremos ms adelante, el dilogo languidece
y se enciende el fuego prometeico de la investigacin cientfica;
la filosofa desaparece y en su lugar se emplaza la epistemologa
-
27
o la filosofa de la ciencia o la quijotada del fundamento; la
educacin, por su parte, deja de ser conversin o transformacin
o transfiguracin, y pasa a ser instruccin y adoctrinamiento.
1.3 INNOVACIN, TECNOLOGA Y CONOCIMIENTO.
La crisis, tercer momento
Qu es filosofa? Un muerto insepulto. Todava en 1971,
Habermas preguntaba Para qu seguir con la filosofa? No hay
ni puede haber . La filosofa es y
slo puede ser . O, como dira Richard Rorty ocho
aos ms tarde, la filosofa es un enfermo terminal cuya muerte
debemos apurar lanzando la piedra de la unidad contra el espejo de la Naturaleza. Slo queda lugar
para la , es decir, la prctica del
lenguaje como actividad en donde est presente el pasado de la
tradicin occidental y se da lugar a la irrupcin de la novedad, o
sea, los valores del otro reconocidos como propios. Direccin
privilegiada en el discurso filosfico contemporneo y por eso se
trata del camino tambin andado por Habermas a partir de 1971:
o
o .
-
28
En esta historia de la educacin o de la filosofa, el Siglo XIX
tiene el carcter de punto de inflexin. En la comprensin de
Hannah Arendt, tres autores sirven para ilustrar tal situacin:
Marx, Kierkegaard y Nietzsche. Los tres ponen a Platn de
cabeza. La reflexin por el fenmeno de la
encuentra en Valry y en Huizinga dos exponentes:
est en crisis, se halla cerca del fin. Inscritos
dentro de la tradicin humanista, Sartre denuncia toda la
tradicin y Heidegger hace lo propio con el existencialismo. En
todos los casos el diagnstico es el mismo: ruptura y novedad.
Arendt ve alterada profundamente la condicin humana: lo
pblico y lo privado se encuentran mezclados; hay un
marchitamiento del y del ; no se sabe
tratar con lo espiritual, lo invisible; el pensamiento es superficial.
Llama a todo ello, el triunfo del animal laborans y su colmena,
la sociedad de masas. El hormiguero de la . Peligroso hbrido.
La historia aqu recin presentada busca exponer un
desplazamiento del a la y de
sta a la , o con otras palabras, de la
a la y de la a la
, o, de la , experiencia de
transformacin, a la , disciplina cientfica, y
desde all al , novedosa experiencia
productiva. Desplazamiento es un trmino cmodo para evitar el
-
29
determinismo histrico en esta historia en donde se expone la
continuidad de un proceso.
2. LA EPISTEMOLOGA, EL SUR Y EL MOMENTO
2.1 La epistemologa entre la comprensin y el holismo
Con frecuencia he odo decir: es opinin, es
ciencia. Platn dicen inmediatamente a continuacin quienes as
hablan introdujo la dualidad sensible-ideal; para l, el
conocimiento verdadero es el conocimiento de las ideas. Leo otra
vez El mito de la caverna intentando ver la ruptura, la
discontinuidad: desde el fondo de la caverna hasta el sol, para m,
solo hay continuidad. El filsofo de la caverna se encontraba
participando animadamente de las actividades propias del gora
cuando, de repente, tuvo una intuicin, comprendi la Verdad; de
inmediato dio la espalda a la Ciudad y emprendi la marcha
hacia la Academia, lo cual supuso pasar por el umbral de la
matemtica; ya all y de intuicin a intuicin gracias al ejercicio
artstico de la dialctica, tuvo lugar en l la experiencia teortica,
la visin contemplativa de la comunin o armona; desde
entonces, enva cartas (Sloterdijk, 1999). En resumen: de la
se va hasta la transitando el camino de la dialctica; en
ese sentido, la escuela es un gimnasio y el gora un campo de
juego. Mas nada es ideal: ni la dialctica es una autobahn ni la
escuela funciona como el metro o cualquier otra forma de
-
30
transporte masivo. El quid est en efecto en el movimiento,
pero
En dos breves pero significativos textos el Maestro Bernardo
Correa ha creado el contexto para nuestra reflexin. En el
primero afirma: la filosofa tiene un valor formativo pero ste no
se encuentra asociado a ningn contenido. La dialctica es como
el pensamiento en s mismo y el pensamiento es la experiencia
formativa. Ahora bien, la filosofa no es una doctrina ni su
enseanza consiste en la transmisin de una herencia terica; la
filosofa es dialctica, es decir, praxis discursiva, con otras
palabras, consiste en (Correa, 1989, p.102) La filosofa es, como el
hombre, un pensamiento en construccin El proyecto
inacabado e inacabable.
El segundo texto se inscribe dentro de esta idea expresada por
Winston Churchill: . Lo cual
significa en la exposicin del Maestro Correa: La ciudad nos
crea. Y por ciudad entiende: espacio pblico y justicia poltica.
En consecuencia, el ciudadano es el hombre creado por la ciudad
y ms propiamente por el ejercicio de la ciudadana: espacio
pblico, ley y debate poltico. Lo cual nos pone ante el primer
texto y su idea sobre el valor formativo de la filosofa, es decir, la
-
31
actividad de (Correa,
2000, p.70).
Concluyamos: resulta necesario distinguir, como lo hace Arendt
en muchas pginas de su obra, entre el conocimiento, es decir la
ciencia como forma superior del sentido comn, y la
comprensin, o sea la filosofa en tanto se entienda sta como
actividad de comprender y dotar de sentido lo real. La
epistemologa naci en el siglo XVII cuando el conocimiento
elimin a la comprensin y concluy en el siglo XX cuando se
redescubri la necesidad de comprender, lo cual ha sido
articulado de muy diversas maneras, por ejemplo en la filosofa
edificante (Rorty), el inters emancipador en la ciencia crtica
(Habermas), el pensamiento complejo (Morin), entre otras. Pero
mientras en Platn haba una clara conciencia de las limitaciones
aristocrticas del mtodo, desde el siglo XIX se impuso la
democratizacin del mismo, como si la virtud se pudiera ordenar
por decreto.
2.2 El Sur y la epistemologa del
Sur, qu es? Toda su realidad deriva del fenmeno de la
exclusin frente a la riqueza de los Estados y de los individuos
pertenecientes a los pases ms desarrollados, llamados primero
industrializados y ahora, post-industrializados. Por as decir,
es una carencia y un reclamo. Y o
del Sur, una vez ms, agregar la salsa a la
-
32
hamburguesa adquirida mediante franquicia, o sea, aadir un
adjetivo a un sustantivo dado desde la tradicin occidental, lo
cual implica no elegir los trminos del debate (De Sousa, 2009).
Simplifiquemos bastante y entendamos con la frmula el desplazamiento dado por la filosofa desde la
conciencia al lenguaje. Nos interesan dos presupuestos: la
anterioridad del lenguaje (el punto de partida es el lenguaje) y el
lugar de la experiencia es el lenguaje. En la teora de Arendt tales
premisas encuentran expresin en el lugar dado por ella al
lenguaje, situado entre la naturaleza y el espritu, y por la funcin
asignada al mismo, sealado como promotor de individuacin
tanto de la esfera subjetiva o filosfica a travs del
pensamiento, como en la esfera intersubjetiva o poltica,
mediante la accin visible gracias a los actos y las palabras. Con
todo lo anterior slo pretendemos dar contexto, as sea de manera
tosca, a la pregunta por el lenguaje desde el cual ocurrira el
dilogo y la reflexin desde el . Entre ms mestiza sea
su realidad, ms europeo ser su lenguaje y en consecuencia,
menos sustantivas sern el dilogo y la reflexin. En este caso,
el nico dilogo, la nica reflexin posible es la crtica. Entre
ms tnica sea su realidad, ms extrao ser el lenguaje desde el
cual se dicen palabras como ,
o . En este ltimo caso, la
escuela ser la inhspita sede de una negociacin en la cual la
ventaja militar est del otro lado.
-
33
Concluyamos con otra expresin: .
Denota la injusticia epistemolgica cometida por la ciencia
frente a las dems formas de conocimiento, bien pertenezcan a la
tradicin Europea, como la religin, el arte, la poesa, entre otras,
bien sean autctonas, como cada cosmovisin local. Desde la
perspectiva de Arendt, aqu considerada, la expresin
constituye una mezcla de los
fenmenos propios del mundo espiritual, en los cuales tiene
sentido la palabra , y los fenmenos propios de la
naturaleza, en donde el conocimiento desempea un papel
fundamental, pues de l depende la sobrevivencia. No hay pues,
conocimiento justo o injusto sino conocimiento correcto o
incorrecto, adecuado o inadecuado, mejor o peor, y todo ello
juzgado con relacin a la adecuacin entre el fin buscado
(sobrevivencia) y los resultados obtenidos al servirse del
conocimiento para la consecucin de tal fin (desarrollo,
productividad, podero militar). Y de este modo, la ciencia es
simplemente superior. En el orden del conocimiento es posible
determinar la superioridad de una forma frente a las dems y la
ciencia es justamente la cima del conocimiento, pues no es algo
diferente a la forma suprema del sentido comn.
En nuestro medio alcanz cierta notoriedad un texto del Maestro
Carlos Eduardo Vasco Uribe. La ciencia nos dice all es el
arma usada por el para convertirse en el rey de
la selva o de la creacin. Por supuesto, al hablar de este modo
-
34
refiere a la ciencia en tanto sta se encuentra dominada por el
inters propio de las disciplinas emprico-analticas,
esencialmente vinculadas al trabajo (labor en Arendt) y movidas
por la intencin de explicar para controlar, predecir, dominar.
Pues de acuerdo con Vasco hay otros estilos de ciencia:
histrico-hermenutico y crtico-emancipador. Y, nuevamente
desde la ptica de Arendt, en la exposicin del Maestro Vasco se
mezcla la comprensin con la explicacin, el pensamiento con la
razn, el sentido con la verdad, la filosofa con la ciencia, para
dar lugar a las ciencias histrico-hermenuticas y crtico-sociales.
Con otras palabras, desde la tradicin europea, desde su escuela,
se puede llevar a cabo una investigacin en la cual fructifique
la necesidad de hacer posible una o
de crear las condiciones de posibilidad de una o de hacer de la escuela no el lugar de una
negociacin sino de un encuentro en donde ocurra la
2.3 El momento fenomenotcnico y el hombre de los
derechos
Bachelard acu el trmino para
caracterizar la ciencia contempornea (Correa, 1996), segn l
determinada por la mediacin de instrumentos, a los cuales llama
. En su opinin, no hay fenmenos
simples, pues el fenmeno es un tejido de relaciones. En el
-
35
mismo sentido, no hay ni sujeto ni objeto previamente dados,
sino un inacabamiento esencial, un proyecto (ciencia) de
constitucin de los mismos (sujeto y objeto). El conocimiento
tiene una historia: nace de una problemtica, implica un sujeto
profundizando en un objeto, requiere del contexto intersubjetivo
de la comunidad de pares o ciudad cientfica.
Carl Schmitt (2006) denunci la democracia liberal por
considerarla producto y causa de una era de despolitizaciones y
neutralizaciones, es decir de una realidad en la cual se opera un
vaciamiento del fundamento de toda comunidad genuinamente
poltica. Denunciaba, entonces, esa nada en donde slo hay lugar
para el consumo y el entretenimiento, para el obeso televidente y
la gratuita promocin de una individualidad narcisista y
hedonista. No obstante, hay en la democracia liberal lugar para
otra figura. Justamente, una que nos lleva de vuelta al tema del
valor formativo de la filosofa. Si por filosofa entendemos ante
todo, pensar, los Derechos Humanos constituyen un objeto
privilegiado para suscitar la discusin pblica (Correa, 2001),
pues asumirla implica dejarse interrogar por la novedad del otro,
significa pensar al hombre desde la diferencia, lo cual termina
siendo tanto una promocin de la subjetividad propia como una
promocin de la comunidad, es decir de la intersubjetividad.
Llegados a este punto en el cual tras la ciencia contempornea
surge la idea de una actividad auto-constitutiva del sujeto y del
objeto y en el cual tras el vaciamiento propio del liberalismo
-
36
emerge la figura humana del humanismo tradicional, a condicin
de considerarla una figura inacabada, un proyecto, y no una
esencia o una entidad ontolgica terminada y eterna, nos
encontramos en condicin de volver al punto inicial de nuestra
exposicin: las expresiones filosofa de la educacin y
pedagoga crtica son pleonsticas; la filosofa no es una
disciplina cientfica que tenga entre sus objetos de estudio a la
educacin sino una actividad educativa per se; la pedagoga no es
una disciplina cientfica movida por el inters de fomentar la
crtica en el estudiante sino la actividad mediante la cual el
maestro promueve en el estudiante el pensamiento y ste es
necesariamente crtico. Las expresiones ya sealadas descansan
sobre la misma conviccin: somos dilogo, cada quien un
dilogo permanente consigo mismo; dialogo interesante en la
medida en que se encuentre movido por el mundo y rico en tanto
incluya diversas y profundas voces.
3. RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES
Mi principal recomendacin es desde hace ms de una dcada la
misma: leer a Hannah Arendt para nutrirse con sus convenientes
distinciones y clarificaciones; distinciones nacidas todas de su
dualismo y , y clarificaciones
debidas todas a su profunda comprensin del sentido de las
mediaciones: el lenguaje como lugar de la mediacin entre el
-
37
espritu y la naturaleza, y el mundo como lugar de la mediacin
de las subjetividades.
En esta ocasin, por ejemplo, mantener la distincin hecha por
ella entre , una modalidad del espritu, y
, una facultad biolgica, clarifica para nosotros por
qu cuando los defensores de las
denuncian la hegemona epistemolgica de la , queriendo decir con ello,
ve el mundo desde la ciencia y desea imponer
esa visin, estn siendo tautolgicos, pues la ciencia no es una
comprensin sino una explicacin del mundo, y cuando este es el
nivel del debate lo nico importante es la dominacin. Y nos
ayuda a clarificar por qu cuando se habla de manera original o
creativa, es decir, cuando se dice sociologa de las ausencias,
sociologa de las emergencias, ecologa de los saberes y
traduccin intercultural se olvida la como
hermenutica y la como emancipacin, lo cual
significa olvidarse de aquellas formas discursivas en donde nacen
palabras como sociologa de las emergencias, es decir, se quiere
olvidar que es una expresin
tpicamente occidental o europea.
Como se sabe, el pensamiento de Arendt gravita en torno al
conflicto entre y , lo cual es una
forma de manifestar la separacin establecida por ella entre el
espritu y la naturaleza. Referimos ya el lugar dado al lenguaje
-
38
como espacio de mediacin: en el pensamiento-lenguaje
acontece la solitaria individuacin del pensador (filosofa) y en
la promueve, realiza y exhibe la individualidad el
ciudadano (poltica), lo cual es posible gracias a las obras y las
palabras. Cmo se dan estos fenmenos? En el primer caso se
habla de una misteriosa transformacin o transfiguracin en el
individuo, debida a esta inexplicable reificacin de los logros
espirituales (pensamientos); en el segundo caso se trata de una
imitacin del principio, entendiendo por este ltimo
y . En ambos casos nos
encontramos, en opinin de Arendt, ante un misterio.
Regresemos a nuestra situacin hipottica. La escuela ah,
siempre, como carabela, como Claro, el capitalismo ha cambiado. Edgar
Morin dice: . Entre nosotros hay quien encuentra en la expresin
(Meja, 2006). Pero advirtase Morin es
propiamente un occidental y l se encuentra ante una novedad.
Cmo debe verse el desde
Latinoamrica y, todava ms, desde la hipottica selva de
nuestro argumento? Occidente es plenamente consciente de la
necesidad de un saber en el cual no hay separacin entre el
conocimiento y la vida buena (espiritual); de ah la crtica-
emancipadora, la accin comunicativa, la conversacin
-
39
edificante, la accin participacin y, claro, la epistemologa del
Sur. De ah, entonces, el acceso a la verdad a travs de la
conversin Racional, en ciertos casos, y ensoacin en otros,
la llama Bachelard. Intuicin se dijo tradicionalmente. Pero a
diferencia del mundo helnico, el mundo de la sociedad de masas
es optimista y por eso democratiza por decreto las bondades de la
escuela, de la Academia. Por desgracia, o por fortuna, la filosofa
no se puede ensear. La experiencia del pensar es individual y no
se puede colectivizar; se puede y se debe, eso s, crear las
condiciones para el uso pblico de la razn y realizar los debates
pblicos necesarios. Pero, una vez ms, este debate tiene sentido
desde adentro. Por lo dems, el pensamiento es crtico y la crtica
es corrosiva. Con frecuencia sus efectos son el cinismo y la
borrachera de personalidad. En ese sentido, llammoslo positivo,
la escuela es un peligro para cualquier comunidad y por eso
Occidente termina promoviendo una libertad tnicamente
destructiva.
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Bogot: Cinep
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41
UN NUEVO CAMINO EN LAS CIENCIAS
SOCIALES DE HOY
La produccin epistemolgica en un mundo intercultural y
pluriversal
CRISTIAN JARA CIFUENTES3
Universidad Valparaso
"El intelectual y el acadmico es ante todo luchar contra las
formas de poder all donde ste es a la vez el objeto y el
instrumento: en el orden del saber, de la
verdad de la conciencia, del discurso
Michael Focault
RESUMEN
El artculo se pregunta por la posibilidad de refutar los supuestos
epistemolgicos que localizan la produccin de conocimiento
solo en la academia y dentro de los cnones y paradigmas
establecidos por el cientificismo occidental. Se argumenta como
hiptesis que las ciencias sociales pueden y deben ser repensadas
3 Estudiante egresado de la Carrera de Historia y Ciencias de la Universidad
Valparaso, primer semestre 2014.
-
42
desde una pluri-versalidad epistemolgica que tenga en cuenta y
dialogue con las formas de produccin de conocimientos que se
generan en mbitos extra-acadmicos y
extra-cientficos. Concretamente se refiere al pensamiento
producido por comunidades indgenas y afro-andinas, que ha
sido sistemticamente invisibilizado sufriendo la colonialidad
que se expresa a nivel mundial, tanto en sus prcticas cotidianas
como en el quehacer de los denominados acadmicos que
reducen los saberes de los pueblos originarios y el de los
oprimidos a simples tradiciones que no son objeto de un
conocimientos cientfico y acadmico en trminos institucionales
al estar imbuidas stas por la cultura eurocntrica\anglosajona,
las cuales se ven como punto de referencia para pensar su propia
realidad marcando una clara diferencia asimtrica con los
habitantes de su espacio geogrfico.
Es por ello, que se propone la descolonizacin del conocimiento
por medio de un dilogo intercultural de las diferentes culturas
considerndolas en este proceso en condiciones iguales, tanto las
invisibilizadas como las dominantes. Lo que permitir enriquecer
la reflexin para pensar su propia realidad e incentivar a la
participacin democrtica de cada uno de los involucrados,
concretndose con la liberacin de cada uno de ellos respetando
sus distintos modos de vida y por sobretodo aprender los uno de
los otros de las diversas epistemologas. Cuyo proceso, sin duda
-
43
ayudar a repensar a las Ciencias Sociales en un nuevo sendero
descolonizador.
Palabras clave: Interculturalidad, colonialidad, eurocentrismo,
pluri-versalidad y descolonizacin.
EL DESAFO INTERCULTURAL DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
En Amrica Latina, como en otras partes del mundo, el campo de
las Ciencias
Sociales ha sido parte de las tendencias neoliberales, imperiales y
globalizantes del capitalismo y de la modernidad. Son tendencias
que suplen la localidad histrica por formulaciones tericas
monolticas, mono-culturales y universales que posicionan el
conocimiento cientfico occidental como central, negando as o
relegando al estatus de no conocimiento, a los saberes derivados
de lugar y producidos a partir de racionalidades sociales y
culturales distintas. Claro es que en esta jerarquizacin, existen
ciertos supuestos como la universalidad, la neutralidad y el no-
lugar del conocimiento cientfico hegemnico y la superioridad
del logo-centrismo occidental como nica racionalidad capaz de
ordenar el mundo.
Son estos supuestos asumidos como verdad los que han venido
organizando y orientando las ciencias sociales hegemnicas
desde su origen. No obstante, y desde los aos 90, se observa en
-
44
Latino-amrica un fortalecimiento de los mismos como parte de
la globalizacin neoliberal extendida a los campos de la ciencia y
el conocimiento. A partir de este fortalecimiento, evidente en la
mayora de las universidades de la regin, la escisin cartesiana
entre el ser, hacer y conocer, entre ciencia y prctica humana, se
mantiene firme; el canon eurocntrico occidental se reposiciona
como marco principal de interpretacin terico: y la eliminacin
del lugar (incluyendo la importancia de las experiencias basadas-
en-lugar) se asume sin mayor cuestionamiento.
Las consecuencias, como argumenta Arturo Escobar (2005), se
encuentran, por un lado, en las asimetras promovidas por la
globalizacin (en donde lo local se equipara al lugar y a la
tradicin y lo global al espacio, al capital y a la historia) y, por el
otro, en las concepciones de conocimiento, cultura, naturaleza,
poltica y economa y la relacin entre ellas.
Cierto es que en los ltimos aos la ciencia, el conocimiento
especializado de la academia en general; de las Ciencias Sociales
en particular y las posturas polticas, sociales y culturales
dominantes en torno a sus formas de teorizacin han sido temas
de debate global4. Sin embargo, al parecer, el impacto de estos
debates en el pensamiento y la ciencia social latinoamericana y
su prctica ha sido casi nulo. En contraste con las iniciativas de
4 Se invita al lector revisar los debates ms recientes de la temtica planteada,
partiendo del problema de la
modernidad/colonialidad, ver Castro-Gmez (2000), Lander (2000), Walsh,
Schiwy y Castro-Gmez (2002).
-
45
los aos 60 a 70 para construir unas ciencias sociales propias y
crticas, promover dilogos Sur-Sur e impulsar una praxis y un
pensamiento de Amrica Latina desde adentro5, actualmente se
evidencia en la regin un regreso a los paradigmas liberales del
siglo XIX, incluyendo las meta-narrativas universales de
modernidad y progreso y una posicin de no involucramiento
(Lander, 2000).
Pero tambin se evidencia la instalacin de una nueva
racionalidad cientfica que
niega el carcter racional a todas las formas de conocimiento
que no parten de sus principios epistemolgicos y sus reglas
metodolgicas (Sousa Santos, 1987:10-11).
Por lo tanto, el problema no descansa simplemente en abrir,
pensar o reestructurar las ciencias sociales como algunos estudios
sugieren, sino ms bien en poner en cuestin sus propias bases.
Es decir, refutar los supuestos que localizan la produccin de
conocimiento nicamente en la academia, entre acadmicos e
intelectuales dentro del cientificismo, los cnones y los
paradigmas establecidos.
5 No obstante, y como argumenta Lander (2000b), esta produccin terica
todava permaneca dentro de las
meta-narrativas universales de modernidad y progreso; poco consideraba las implicaciones enormes de la
pluralidad de historias, sujetos y culturas que caracterizan Amrica Latina (521) (Crf. Quijano, 2000).
-
46
Tambin refutar los conceptos de racionalidad que rigen el
conocimiento mal llamado experto, 6negador y detractor de las
prcticas, agentes y saberes que no caben dentro de la
racionalidad hegemnica y dominante. Tal refutacin no implica
descartar por completo esta racionalidad, sino hacer ver sus
pretensiones coloniales e imperiales y disputar su
posicionamiento como nica, de esta manera cuestionan tambin
la su-puesta universalidad del conocimiento cientfico que
preside las ciencias sociales, en la medida en que no capta la
diversidad y riqueza de la experiencia social ni tampoco las
alternativas epistemolgicas
contra-hegemnicas y de-coloniales que emergen de esta
experiencia.
Pueden las ciencias sociales hegemnicas ser reconcebidas y
reconstruidas desde la perspectiva de la pluri-versalidad o
diversidad epistemolgica y la creacin de vnculos dialgicos
dentro de esta pluralidad? Qu implicara considerar con
seriedad las epistemologas que encuentran sus bases en
filosofas, cosmovisiones y racionalidades distintas, incluyendo
en ellas las relacionadas con la experiencia social, con el
territorio y la naturaleza, las luchas polticas y epistmicas
vividas y con lo que Escobar (2005) llama prcticas en lugar?
6 Como analiza Mignolo (2003), el conocimiento experto sirve como base
no slo de la epistemologa y la
ciencia sino tambin de la filosofa econmico-poltica, incluyendo los conceptos de democracia, libertad y su conexin con el desarrollo y progreso, todos ligados al mercado.
-
47
Es posible la construccin de ciencias sociales/culturales otras
que no reproduzcan la subalternizacin de subjetividades y de
saberes, ni el eurocentrismo, el colonialismo y la racializacin de
las ciencias hegemnicas, sino que apunten a una mayor
proyeccin e intervencin epistmica y social de-coloniales? Son
estas preguntas las que guan la presente discusin.
LA MODERNIDAD\COLINIALIDAD Y LA RELACIN
RAZA-SABER NATURALEZA
Un punto de partida para esta indagacin se encuentra en los
orgenes y el desarrollo de la modernidad y en el colonialismo y
el capitalismo como sus partes constitutivas. Entendemos
modernidad no como fenmeno intra-europeo sino desde su
dimensin global, vinculada con la hegemona, periferizacin y
subalternizacin geopoltica, racial, cultural y epistmica que la
modernidad ha establecido desde la posicin de Europa como
centro. La colonialidad es el lado oculto de la modernidad, lo que
articula desde la invasin de los europeos en el continente
americano los patrones de poder desde la raza, el saber, el ser y
la naturaleza de acuerdo con las necesidades del capital y para el
beneficio blanco-europeo como tambin de la elite criolla. La
modernidad/colonialidad entonces sirve, por un lado, como
perspectiva para analizar y comprender los procesos, las
formaciones y el ordenamiento hegemnicos del proyecto
universal del sistema-mundo (a la vez moderno y colonial) y, por
-
48
el otro, para visibilizar, desde la diferencia colonial, las historias,
subjetividades, conocimientos y lgicas de pensamiento y vida
que desafan esta hegemona.
Dentro de la colonialidad podemos distinguir cuatro esferas o
dimensiones de operacin que, a partir de su articulacin,
contribuyen a mantener la diferencia colonial y la
subalternizacin. La primera la constituye lo que Anbal Quijano
(1999) ha llamado la colonialidad del poder, entendida como los
patrones del poder moderno que vinculan la raza, el control del
trabajo, el Estado y la produccin de conocimiento. Esta
colonialidad del poder instaur en Amrica Latina una
estratificacin social que ubica al blanco europeo en la cima
mientras el indio y el negro ocupan los ltimos peldaos estos
dos grupos son construidos como identidades homogneas
negativas. Fue este uso e institucionalizacin de la raza como
sistema y estructura de clasificacin el que sirvi como base para
posicionar jerrquicamente ciertos grupos sobre otros en los
campos del saber. Esta segunda dimensin es la de la
colonialidad del saber que no slo estableci el eurocentrismo
como perspectiva nica de conocimiento, sino que al mismo
tiempo, descart por completo la produccin intelectual indgena
y afro como conocimiento y, consecuentemente, su capacidad
intelectual.
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49
La promocin de este enlace entre raza y saber, a lo que Eze
(2001) se refiere como el color de la razn, se encuentra
claramente en el pensamiento que, desde el siglo XVIII ha
venido orientando la filosofa occidental y la teora social. Tal
vez el ejemplo ms descarado es del Immanuel Kant, quien en su
antropologa filosfica seala que La humanidad existe en su
mayor perfeccin en la raza blanca Los negros son inferiores
y los ms inferiores son parte de los pueblos [nativos]
americanos (Kant citado por Eze, 2001: 231).7
Esta perspectiva tambin se encuentra en el pensamiento
latinoamericano. Para Sarmiento, por ejemplo, el indio representa
la barbarie y, por tanto, hay que eliminarle para abrir paso al
progreso y la civilizacin... definitivamente existe la
superioridad de unas razas sobre otras; entre ellas, de la raza
anglosajona (citado por Sacoto, 1994: 9). El mismo Jos Carlos
Maritegui, conocido como uno de los pensadores
latinoamericanos ms progresistas del siglo XX, fue impulsor de
esta colonialidad que propag la idea de una jerarqua racial y
epistmica, en este caso, en torno a los pueblos negros,
justificando su exclusin social, cultural, poltica y econmica,
7 Desde este sentido, el mismo escrito Kant plantea que al norte de los
Pirineos se encuentra la humanidad, es decir, todos aqullos que poseen uso
de razn y para l slo tenan raciocinio los hombres blancos (excluye a las
mujeres). Bajo esta lgica, establece la primera cartografa hegemnica
posicionando al norte sobre el sur y ms an, evidencia la primera
discriminacin racista biolgica al establecer a la raza blanca como superior e
inferior la amarilla, negra y roja, sta ltima es tratada an peor que los
mismos animales en el planteamiento del filsofo alemn.
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como tambin su silenciamiento dentro de la construccin terica
y discursiva de la modernidad. Para Maritegui, mientras que los
indgenas s podran hacer una contribucin social y cultural a la
sociedad moderna, los negros no estaban en condiciones de
contribuir a la creacin de ninguna cultura por la influencia
cruda y viviente de su barbarie (Walsh, 2004: 336). Hasta el
antroplogo Fernando Ortiz, quien hizo mucho por visibilizar las
prcticas culturales de los afrocubanos, tuvo en su trabajo
temprano un pensamiento negativo sobre los pueblos negros:
una raza que bajo muchos aspectos ha conseguido marcar
caractersticamente la mala vida cubana comunicndole sus
supersticiones, sus organizaciones, sus lenguajes, sus danzas,
etc. (Ortiz, 1917: 38).
Es a partir de esta racializacin moderno-colonial que se forj la
idea de que los indios y negros por s mismos no piensan;
cualquier saber viene simplemente de la prctica de/con la
naturaleza, as clasificado y nombrado como tradicin, nunca
como ciencia o conocimiento. De hecho, para Kant, la raza se
basaba en un principio no histrico de la razn. Es decir, la razn
(el pensamiento y el conocimiento) estaba directamente ligada al
estatus humano; los considerados menos humanos los indios y
negros no tenan razn o capacidad de pensar.
Es en esta relacin entre humanidad y razn la que apunta a una
tercera dimensin de carcter ontolgico, la colonialidad del ser,
que ocurre cuando algunos seres se imponen sobre otros,
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51
ejerciendo as un control y persecucin de diferentes
subjetividades como una dimensin ms de los patrones de
racializacin, colonialismo y dominacin que hemos discutido.
En este sentido, lo que seala la colonialidad del ser no es la
violencia ontolgica en s, sino el carcter preferencial de la
violencia que est claramente explicado por la colonialidad del
poder; es decir, la cuestin del ser colonizado tiene un arraiga-
miento en la historia y el espacio: La concepcin del espacio
invita a la reflexin no solamente sobre el Ser, sino ms
especficamente sobre su aspecto colonial, el que hace que los
seres humanos sientan que el mundo es como un infierno
ineludible (Maldonado-Torres, 2006: 103).
Esta atencin al espacio es importante por evidenciar cmo la
supuesta neutralidad de las ideas filosficas y las teoras socia-les
esconde una cartografa imperial implcita que fusiona la raza
y el espacio [...] en las formas de olvido de la condenacin,
racismo epistmico y muchas otras [...] en la cartografa de lo
que se suele considerar como trabajo filosfico y pensamiento
crtico (Ibd.:128-129). Pero tambin es importante por lo que
sugiere en trminos de estrategia opuesta. Escobar (2005) lo
aclara cuando argumenta que la mejor manera de contrarrestar
estas tendencias imperializantes del espacio propio las que
producen la mirada de-situada y desprendida propia del
cartesianismo y la ciencia moderna es activar la especificidad
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del lugar como nocin contextualizada y situada de la prctica
humana.
Esta localizacin de seres y de sus conocimientos no slo desafa
la nocin del vaco y no lugar del conocimiento cientfico, sino
que tambin lleva a la discusin la cuarta dimensin de la
colonialidad (no identificada o considerada por Quijano), la que
refiero aqu como la colonialidad de la naturaleza. Con esta
dimensin de la colonialidad, hago referencia a la divisin
binaria cartesiana entre naturaleza y sociedad, una divisin que
descarta por completo la relacin milenaria entre seres, plantas y
animales como tambin entre ellos, los mundos espirituales y los
ancestros (como seres tambin vivos). De hecho, esta
colonialidad de la naturaleza ha intentado eliminar la
relacionalidad que es base de la vida, de la cosmologa y del
pensamiento en muchas comunidades indgenas y afros de Abya
Yala 8y Amrica Latina. Es esta lgica racionalista, como
sostiene Noboa (2006), la que niega la nocin de la tierra como
el cuerpo de la naturaleza, como ser vivo con sus propias
formas de inteligencia, sentimientos y espiritualidad, como
8 Abya Yala, es el nombre acuado por las cunas de Panam para referirse
al territorio y las naciones
indgenas de las Amricas. Significa tierra en plena madurez. Para Muyulema (2001), esta forma de nombrar
tiene un doble significado: como posicionamiento poltico y como lugar de
enunciacin, es decir, como manera
de confrontar el peso colonial presente en Amrica Latina entendida como proyecto cultural de
occidentalizacin articulado ideolgicamente en el mestizaje.
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tambin la nocin de que los seres humanos son elementos de la
tierra-naturaleza.
Por lo tanto, la colonialidad de la naturaleza aade un elemento
fundamental a los patrones del poder discutidos (partiendo as de
ellos y constantemente conectndoseles): el dominio sobre las
racionalidades culturales, las que en esencia forman los cimentos
del ser y del saber. Es la relacin continua del ser con el pensar,
con el saber y el conocer, que parte de un enlace fluido entre tres
mundos: el mundo biofsico de abajo, el mundo supra-natural de
arriba y el mundo humano de ahora, as como las formas y
condiciones tanto del ser como del estar en ellos. El control que
ejerce la colonialidad de la naturaleza es el de mitoizar esta
relacin, es decir, convertirla en mito, leyenda y folclor y, a la
vez, posicionarla como no racional, como invencin de seres no
modernos. De esta manera, intenta eliminar y controlar los
sustentos, los sentidos y las comprensiones de la vi-da misma
que parten de lugar territorio-pacha mama, reemplazndolos con
una racionalidad moderna-occidental des-localizada que desde
las escuelas, los proyectos de desarrollo y hasta la universidad
procura gobernar a todos.
En forma similar, Leff (2004) pone en discusin el problema del
logos cientfico que intenta regir la racionalidad ambiental des-de
las condiciones del ser el ser constituido por su cultura en los
diferentes contextos en los que significa a la naturaleza. Por
ambiente se entiende, el campo de relaciones entre la naturaleza
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y la cultura, de lo material y lo simblico, de la complejidad del
ser y del pensamiento; es un saber sobre las estrategias de
apropiacin del mundo y la naturaleza a travs de las relaciones
de poder que se han inscrito en las formas dominantes de
conocimiento. [Es] el saber ambiental que entreteje en una trama
compleja de conocimientos, pensamientos, cosmovisiones y
formaciones discursivas que desborda el campo del logos
cientfico, abriendo un dilogo de saberes en donde se confrontan
diversas racionalidades y tradiciones (Leff, 2004: 4-5).
Tanto el saber ambiental del que habla Leff como la naturaleza
como la entendemos aqu, abren otras vas para entender y
enfrentar el problema del conocimiento construido por la
modernidad/colonialidad; plantean perspectivas distintas de
comprensin y apropiacin del mundo que encuentran sus bases
en la experiencia social y las epistemologas que se construyen a
partir de ella. En estas perspectivas la experiencia humana no
queda subsumida bajo la aplicacin prctica, instrumental y
utilitarista del conocimiento objetivo, como ocurre en las
ciencias sociales hegemnicas. Tampoco quedan fijados estos
elementos dentro del proyecto epistmico de la modernidad: la
representacin de lo real a travs del concepto, la voluntad de
unificacin del ser y la objetivacin y transparencia del mundo a
travs del conocimiento (Leff, 2004). Ms bien, estos campos de
saber marcan una apertura (en contraste con l una apertura
(en contraste con el cierre que hace el conocimiento cientfico),
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donde la creencia y el precepto epistmico-vivencial central es
que se llega al conocimiento desde el mundo desde la
experiencia pero tambin desde la cosmologa ancestral y la
filosofa de existencia que da comprensin a esta experiencia y a
la vida 9. En cambio, la perspectiva moderno-occidental asume
que se llega al mundo desde el conocimiento. Y es sta ltima
perspectiva ya asumida y naturalizada como abstracto universal,
que se puede observar tanto en la esfera poltica (incluyendo en
la relacin civilizacin-progreso-mercado) como en la
universidad, particularmente en su tendencia actual neoliberal
corporativa, donde la localidad histrica es suplida por
formulaciones tericas monolticas, mono-culturales y
universales.
REFLEXIONES FINALES
En esencia, lo que est en juego entonces, son sistemas distintos
de pensar y de construir conocimiento. Qu implicara para las
ciencias sociales no limitarse a un sistema mal posicionado
como universal sino poner en consideracin una pluri-
versalidad de perspectivas epistemolgicas, buscando de este
9 Un ejemplo concreto se encuentra en las luchas de los movimientos
indgenas en contra del TLC. Ms que
simplemente un desacuerdo con las polticas del Estado y la imposicin
capitalista-imperial del control del
mercado, estas luchas forman parte de una resistencia histrica en defensa de
la existencia y de la vida en la
cual el entretejido entre ser-naturaleza-saber tiene una posicin claves.
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modo un dilogo entre ellas? Qu ofrecera dar visibilidad y
credibilidad a la experiencia social, a las prcticas y a los agentes
y saberes no tenidos en cuenta por la racionalidad hegemnica?
Son estas consideraciones suficientes o, ms bien, necesitamos
ser ms radicales, contemplando la construccin de ciencias
sociales/culturales otras, que apunten hacia una mayor
proyeccin e intervencin epistmica, sociopoltica y cultural de-
coloniales?
Siguiendo las breves conclusiones sealadas, es prudente
plantearse reflexiones en torno a epistemologas des-coloniales
para emprender un nuevo rumbo en las ciencias sociales que
permitan la construccin de espacios interculturales. En este
sentido, Existen distintas perspectivas desde las cuales podemos
empezar a pensar la epistemologa y las ciencias sociales de otra
manera. Una perspectiva propuesta por Boaventura de Sousa
Santos (2005) en el marco de la experiencia del Foro Social
Mundial y desde la operacin epistemolgica y ontolgica
efectuada por los movimientos y organizaciones sociales, apunta
la necesidad de una epistemologa del sur que de credibilidad a
las nuevas experiencias sociales contra-hegemnicas y a los
supuestos epistemolgicos alternativos que estas experiencias
construyen y marcan. Para Santos, esta operacin epistemolgica
consiste en dos procesos que podran enfrentar el sentido comn
de las ciencias sociales hegemnicas, lo que l llama la
sociologa de las ausencias y la sociologa de las
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emergencias. Mientrasla primera se basa en el reconocimiento y
la valorizacin de diferentes racionalidades, conocimientos,
prcticas y actores sociales Claramente, la perspectiva anterior
pone sobre el tapete el rol de la universidad tradicional, tanto por
su aislamiento de las nuevas prcticas de los actores emergentes
lo que resulta en conceptos y teoras que no se adecuan a las
realidades actuales como por su academicismo, elitismo, falta
de inters y de capacidad de apoyar procesos de teorizacin y
reflexin con los movimientos y otros actores sociales.
Al retomar la perspectiva de Santos, Escobar (2005) ha
argumentado recientemente que la tarea no es la bsqueda de
soluciones modernas a problemas modernos, sino imaginar
soluciones realmente novedosas con base en la prctica de los
actores sociales de mayor proyeccin epistemolgica y social. En
s, la produccin del saber tiene consecuencias polticas. Es
posible pensar unas ciencias sociales/culturales otras? Y, qu
implica este pensar en relacin con epistemologas de-
coloniales? Para terminar, propongo unas consideraciones e
interrogantes crticas:
Primero se debe considerar, tal como lo ha afirmado el
intelectual-activista afro-esmeraldeo Juan Garca (Walsh y
Garca, 2002), los conocimientos que han sido considerados no-
conocimientos. Es decir, poner en cuestin y tensin los
significados mantenidos y reproducidos por las universidades en
general y las ciencias sociales en particular, sobre qu es
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conocimiento, conocimiento de quines, y conocimiento para
qu, es decir, con qu propsitos. Tambin significa poner en
cuestin y tensin la utilidad de teoras eurocntricas para
comprender la condicin colonial, pasada y presente.
En segundo lugar, es necesario considerar el posicionamiento de
pensamientos / conocimientos otros, entendidos no como un
pensamiento o conocimiento ms que podra ser sumado o
aadido al conocimiento universal (una suerte de
multiculturalismo epistmico) sino como un
pensamiento/conocimiento plural desde la (s) diferencia (s)
colonial (es) conectado por la experiencia comn del
colonialismo marcado por el horizonte colonial de la modernidad
Es posible seriamente posicionar estos conocimientos en las
universidades en general y en las ciencias sociales/culturales en
particular? De posicionarlos, cmo podemos asegurar que no
llegarn a ser simplemente un conocimiento ms, un elemento de
la foclorizacin y, peor an, una herramienta de manipulacin y
control poltico?
Y como tercer punto para reflexionar: cmo pensar nuevos
lugares de pensamiento dentro y fuera de la universidad?
Lugares de pensamiento que permitan trascender, reconstruir y
sobrepasar las limitaciones puestas por la ciencia y los
sistemas de conocimiento (epistemologa) de la modernidad.
Lugares, que a la vez, pongan en debate, dilogo y discusin
lgicas y racionalidades diversas.
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Hace 35 aos Rodolfo Stavenhagen public un texto con el
ttulo: Cmo descolonizar las ciencias sociales? Como
antroplogo, el inters de Stavenhagen fue, sobre todo, pensar las
ciencias sociales no slo desde las formas dominantes de la
organizacin social de su poca (el pensamiento social y poltico
de la Ilustracin), sino tambin como un espacio de expresin de
contracorrientes radicales y de la conciencia crtica
(Stavenhagen, 1971: 39). Segn argumenta l, el conocimiento
que produce el cientfico social, puede y debe volverse un
instrumento para el cambio que, mediante el despertar y
desarrollo de la conciencia crtica creativa, capacite a los que no
tienen poder, a los oprimidos y colonizados, a cuestionar
primero, luego a subvertir, y modificar el sistema existente.
(Ibd., 39).
No obstante, lo que Stavenhagen no tom en consideracin es la
existencia de estos modos otros de saber. En la lucha de la
decolonialidad del poder, saber, naturaleza y ser, lo que los
movimientos y grupos afrodescendientes e indgenas necesitan
no es un despertar y desarrollo de conciencia crtica creativa,
ni tampoco recibir capacitacin por intelectuales concientes de
la izquierda. Las ciencias sociales/culturales tampoco necesitan
simplemente una nueva inyeccin de enfoques izquierdistas del
posmarxismo o posmodernismo, aunque sean radicales. Lo que
necesitamos todos/as, es un giro distinto, un giro que parta no de
la lucha de clases, sino de la lucha de la decolonialidad, haciendo
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ver de este modo la complicidad modernidad- colonialidad como
marco central que sigue organizando y orientando las ciencias
y el pensamiento acadmico-intelectual.
En la filosofa y el pensamiento de los pueblos de Abya Yala,
estamos entrando en una nueva era de Pachakutik, la era de la
claridad. La entrada en esta era ya est evidencindose, tanto en
los proyectos polticos y epistmicos de los movimientos, como
en los giros decoloniales que estos proyectos estn moviendo.
Por eso mismo, quiero terminar con las palabras de Evo Morales
pronunciadas en su ponencia inaugural: Estamos ac para decir,
basta a la resistencia. De la resistencia de 500 aos a la toma del
poder para 500 aos, indgenas, obreros, todos los sectores para
acabar con esa injusticia, para acabar con esa desigualdad, para
acabar sobre todo con la discriminacin, opresin donde hemos
sido sometidos [...] (Morales, 2006). Esta ltima reflexin es
trascendental para repensar a las Ciencias Sociales en el mbito
epistemolgico-filosfico desde una nueva perspectiva
descolonial para ayudar a constituir la construccin de espacios
interculturales que permitan el respeto de todas las culturas, lo
que nos lleva a repensar el mbito disciplinario en trminos
acadmicos desde una perspectiva transdisciplinaria acorde a esta
nueva visin planteada.
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