Módulo 3. ¿Cómo se aprende en el contexto escolar?

Las prácticas educativas escolares han tenido y tienen en

la nueva sociedad de la información un papel central en la explicación de los procesos de

desarrollo, socialización y formación de las personas, una centralidad que en ningún caso

pretende cuestionar la corresponsabilidad que en

materia de educación compete a la sociedad en su conjunto

Definición de educación: el conjunto de prácticas o actividades educativas que un grupo humano pone en marcha para

asegurar el acceso de las nuevas generaciones –y/o personas de nueva incorporación– a las formas y saberes culturales

(conocimientos, lenguajes, creencias, tecnologías y técnicas, tradiciones, valores, etc.) reconocidos como fundamentales

para la supervivencia colectiva y que, sin embargo, se consideran de apropiación individual necesaria a fin de

asegurar la incorporación de estas personas como miembros de pleno derecho en el grupo social y cultural de referencia. Por lo

tanto, éstas han sido tradicionalmente, y lo continúan siendo actualmente, unas prácticas sociales a cargo de diferentes

actores en diferentes escenarios (no sólo escuelas y profesores), responsables conjuntamente del desarrollo de las

personas (Coll, 2004).

Educación formal y escolarización

La educación formal designa los procesos específica y diferenciadamente diseñados en función de objetivos específicos de instrucción, dirigidos a obtener los grados

propios del sistema educativo reglado (lo que normalmente entendemos por escolarización). Se establece una diferencia con los conceptos de educación no formal

y de educación informal .

M. M. Menchen. La educación no formal en España. Revista de estudios de juventud, 74, 11-26

Por otra parte, M. Cole y K. Wakai diferencian cuatro ámbitos educativos:

La escolarización entendida como una forma de educación formal (en todos sus niveles), la educación familiar, la educación profesional o laboral, y lo que los autores denominan school education, vinculada en la educación no formal y en buena parte

asimilable a la educación sociocultural .

Las características de las prácticas educativas escolares

Un ejemplo de intento de simulación del contexto de utilización de los aprendizajes realizados en la escuela lo encontramos en un tipo de actividades que se desarrollan

normalmente en la etapa de educación infantil y que se denomina trabajo por rincones. El trabajo por rincones, características: la realización en paralelo de diferentes actividades dentro del aula: así, un grupo de alumnos puede estar leyendo en uno de los rincones del

aula, y mientras tanto otro grupo simula que va a una tienda a comprar, y en este proceso de simulación se aprenden roles, turnos de palabra, convenciones sociales

discursivas y fácticas, etc. Otro ejemplo en etapas más avanzadas, como el bachillerato, pueden ser los problemas de matemáticas en los que se crea una situación que recrea

una situación real, como la realización de la declaración de renta y las operaciones que se han de llevar a cabo no sólo de cálculo, sino también las más puramente burocráticas.

En el caso de la escuela existen una serie de figuras encargadas específicamente de educar a los alumnos: los profesores y las

profesoras. Estas figuras se caracterizan por su pericia en el oficio de enseñar. Son agentes mediadores entre los

destinatarios de su acción educativa –los alumnos– y los conocimientos que se intenta que éstos aprendan.

A diferencia de otros agentes educativos, que ejercen de mediadores en situaciones cotidianas reales en las que se

utilizan y aplican los conocimientos, los profesores se caracterizan por su pericia al actuar como mediadores. Por esta

razón, su función consiste fundamentalmente en crear situaciones y actividades especialmente pensadas para promover la adquisición de saberes y formas culturales

determinadas por parte de los alumnos.

Este carácter intencional de querer incidir en la formación de los alumnos constituye la razón de ser de las

instituciones escolares. La intención supone la planificación y el control de la

consecución de las finalidades que se persiguen en tanto que las prácticas

educativas escolares son tributarias de un proyecto social más amplio que asegure

la formación de sus miembros más jóvenes.

d) La influencia de la educación escolar se ejerce a lo largo de un período de tiempo dilatado en la

vida de los individuos, en gran parte aquél en el que su plasticidad y

permeabilidad a la influencia social son mayores.

e) El lugar donde se llevan a cabo las actividades escolares de

enseñanza y aprendizaje es una institución pensada, diseñada,

construida y organizada específicamente para realizar este

tipo de actividades.

CONSIDERACIONES DIVERSAS SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS ESCOLARES

Con el fin de poder identificar los factores, las variables o las dimensiones que pueden estar influyendo en los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas en un contexto social de una actividad particular , es necesario considerar la

naturaleza, las funciones y las características de la práctica en cuestión.

Las prácticas educativas escolares tienen en común una serie de rasgos que las identifican, al mismo tiempo que las diferencian de otro tipo de prácticas educativas.

Diferentes autores usan nomenclaturas distintas para referirse a las prácticas educativas escolares:J. Trilla, se refiere a ellas con la expresión educación formalM. Cole y K. Wakai lo hacen con el nombre escolarización.

En todos los casos lo que se destaca es que son prácticas sociales especialmente relevantes para la socialización y el desarrollo de las personas en sociedades con un cierto grado de desarrollo científico y tecnológico y que se trata de prácticas diseñadas específicamente

para enseñar y aprender una parte de los saberes o formas culturales.

Esta función social de la educación escolar ha provocado, entre otras consecuencias, la separación entre estas formas de actividad y las actividades sociales habituales, un hecho que contribuye a perfilar un conjunto de rasgos que configuran su peculiaridad.

Niveles de configuración y análisis de las prácticas educativas escolaresSe proponen tres niveles en la configuración de la práctica educativa escolar aparte del sistema aula

(Coll, 1994; Martín y Mauri, 2001):

a) La organización social, política, económica y cultural:

modelos de producción, régimen político, estructura de clases socioculturales, el papel del conocimiento y los valores dominantes, etc. son

aspectos que tendrán relevancia en la función social que se atribuya a la educación escolar y en la definición del

modelo de escolarización concreto que se derive de

ésta.

c) El centro docente:

estructura, organización y

funcionamiento. Condicionan la

dinámica que se establece dentro

de cada aula entre un profesor y su

grupo de alumnos y la calidad del aprendizaje de

éstos.

b) El sistema educativo vigente: decisiones sobre la

estructura del sistema educativo, papel del Estado en

su gestión, años de escolarización obligatoria,

saberes que se incluyen en el currículo, decisiones

administrativas, organizativas y curriculares condicionan lo

que ocurre en los centros y los aprendizajes en el aula.

EL AULA COMO SISTEMAEl aula es un sistema con vida propia, aunque

no autónomo, ya que está insertado en una red de sistemas paralelos y de suprasistemas que

contribuyen a configurarlo y que, al mismo tiempo, lo configuran.

Históricamente, se ha pasado de una visión del aula como algo irrelevante para

comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje (básicamente asociados a características intrapsicológicas de los

individuos) al análisis de la incidencia de algunas variables contextuales sobre estos dos

procesos, hasta llegar a interpretar el aula como contexto de enseñanza y aprendizaje.

El contexto no se define por un conjunto de

variables situacionales –físicas (espacios, materiales, etc.), comportamentales (tareas,

comportamientos del profesor, de los alumnos, etc.) o mentales (expectativas,

intereses, atribuciones, etc.)– y por el efecto que causan sobre la enseñanza y la

aprendizaje,

El contexto se define por las representaciones mentales –expectativas, afectos, emociones,

intereses, representaciones, etc.– que los participantes construyen y por el grado en el

que son compartidas por ellos.

El contexto del aula es un contexto mental, construido por los participantes a partir de las

actividades que los ocupan y cuya consideración al margen de estas actividades

tiene, en consecuencia, muy poco sentido. Los elementos físicos, mentales y

comportamentales sólo son considerados como parte del contexto mental si los

participantes los utilizan para definirlo.

Coll e I. Solé (2001), el aula como contexto de enseñanza y aprendizaje es un contenido relativamente reciente en la agenda de los psicólogos de la educación

y de la instrucción, ya que, tradicionalmente, se ha tendido a estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje como entidades separadas, prestando una atención especial a los procesos de aprendizaje de los alumnos de acuerdo con

una concepción aplicada de la disciplina.

El análisis sistémico de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula ha contribuido a buscar explicaciones que más que centrarse en la enseñanza o en el aprendizaje por separado y en sus relaciones, subrayen la interrelación entre

ambos procesos y su unidad.

C. Coll e I. Solé (2001): cuando se trata de estudiar el aula como sistema o contexto de enseñanza y aprendizaje, es necesario ampliar el foco de la

indagación a los diferentes niveles que configuran una práctica educativa escolar.

Consideraciones varias sobrelos niveles

y el análisis de las prácticas escolares educativas

El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje cuando es definido desde de una perspectiva constructivista: Fuente:

Coll y Solé, 2001

a) El carácter de los conocimientos escolares, que se enseñan y se aprenden en un contexto diferente (el escolar) a aquéllos en los que se aplican y utilizan

habitualmente. Se intenta recrear o simular también el contexto de utilización y de

aplicación de los conocimientos que son objeto de enseñanza y aprendizaje.

b) El rol de experto del

agente educativo.

c) Las actividades escolares son diseñadas y

planificadas, y se realizan con una intención

específica y

exclusivamente educativa.

La aproximación sistémica a los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje

-originariamente vinculada a la física y la biología,-concebida por Ludwing Von Bertalanffy (1950)-objetivo: disponer de una teoría general capaz de elaborar principios y modelos que fueran aplicables a cualquier sistema.

-La TGS ha sido muy influyente en el campo de las ciencias sociales:-Un ejemplo (aparte de la intervención en el contexto escolar) lo encontramos en el movimiento de terapia familiar (Campion, 1987).

-La aproximación sistémica a los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar: 1. os permitirá poder analizar y comprender con más detalle estos procesos,2. os aportará una determinada perspectiva a la hora de intervenir en la escuela como sistema.

-la realidad está formada por una serie de sistemas en relación continua entre ellos.

-Un sistema se define como un conjunto de elementos en interacción dinámica y organizados en función de una finalidad. El individuo está inmerso en una realidad en la que coexisten varios sistemas, cada uno con sus reglas, estructura e ideología (Bassedas y otros, 1993).

-El análisis sistémico subraya la existencia de unos objetivos o propósitos que guían el diseño y la planificación de las actividades escolares hacia cuya consecución se orientan las acciones de todos los participantes.

-El funcionamiento del sistema y la consecución de los objetivos sólo se puede entender a partir del análisis de las interrelaciones que existen entre todos estos objetivos.

-un control o una evaluación: se establecen para verificar que se cumplen los objetivos. La evaluación: es un elemento esencial de las actividades de enseñanza y aprendizaje en una perspectiva sistémica.

- el funcionamiento tiene siempre lugar en un contexto espaciotemporal determinado.

En el caso de las actividades educativas escolares, deberemos tener en cuenta: 1.la historia, 2.la evolución3.las relaciones de estas actividades con los otros sistemas de orden jerárquico superior de los que forman parte (suprasistemas como el funcionamiento de la institución escolar en la que tienen lugar, el funcionamiento del sistema educativo, del sistema de valores dominante, etc.) 4.con otros sistemas paralelos con los que interactúan (actividades familiares, otros tipos de actividades educativas en las que participa o a las que está expuesto el alumnado, etc.).

DEFINICIÓN DE SISTEMAUn sistema se define como un

conjunto ordenado de elementos cuyas propiedades se interrelacionan e interactúan de manera armónica.

Se observan en él totalidades, fenómenos, causalidades circulares e

isomorfismos y se basan en principios como la subsidiariedad, la previsibilidad, la multicausalidad, el

determinismo y la complementariedad. Plantea que la

realidad se debe entender como algo complejo.

EL MODELO SISTÉMICO DE C.COLL

C. Coll (1988) propone un modelo de sistematización de las prácticas educativas escolares

en el que se pone de manifiesto que: el diseño, la planificación y el desarrollo de las actividades siempre tienen lugar...

en unas coordenadas: institucionales, sociales,políticas, económicas y espaciotemporales

que actúan como telón de fondo.

Estas coordenadas influyen de manera decisiva tanto en la elección de los objetivos y las finalidades que dirigen las actividades escolares, como en las condiciones concretas en las que estas actividades se desarrollan.

El punto de arranque de toda actividad escolar son: los objetivos educativos, que concretan los objetivos y las finalidades que se pretenden alcanzar. En el otro extremo, en el punto final del proceso de enseñanza y aprendizaje, encontramos estos objetivos, otra vez, bajo la forma de referentes de evaluación. El grado de consecución de los objetivos iniciales permite valorar la eficacia de la actividad desarrollada y, si procede, darla por finalizada o reiniciarla introduciendo las modificaciones pertinentes.

Finalmente, entre los dos extremos encontramos los diferentes elementos que son decisivos en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje, y que explican el mayor o menor grado de consecución de los objetivos establecidos inicialmente: -los contenidos trabajados, -las tareas que constituyen la actividad, -las características individuales de los alumnos, -la organización social de las actividades, -los materiales y el equipamiento utilizado, -la naturaleza de las interacciones que se establecen entre -los alumnos y entre éstos y el profesor,-la metodología didáctica y -los instrumentos de evaluación utilizados, etc.

Desde el punto de vista de la intervención psicológica en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar, y de

acuerdo con Bassedas y otros (1933),

se considera el contexto escolar como un sistema abierto que tiene relación

continua con otros sistemas.

La escuela presenta las características siguientes:

a) Totalidad: el sistema va más allá de la suma de las características individuales de sus miembros. Por este motivo, el sistema se comporta como un todo a

pesar de que los estímulos que se provocan en una de sus partes suponen

cambios en todo el sistema.

b) Equifinalidad: los cambios que se van produciendo progresivamente en los sistemas son los que determinan el

estado actual del sistema, no las características de los elementos de los

que se partía.

c) Autorregulación: los sistemas abiertos tienen influencias del

exterior y del interior y tienden a la modificación. No obstante, los sistemas intentan regularse a sí mismos evitando los cambios e

intentando conservar la estabilidad.

Fuente: C. Coll (1998). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación (pp. 205).

El cambio es un elemento clave en la vida y la evolución de los sistemas.

El psicólogo, en su intervención en las escuelas, se considera un instigador y un promotor de cambios en estos sistemas. Estos cambios se deben provocar de manera suave y escalonada; es

decir, teniendo la convicción de que pequeños cambios realizados en un subsistema de la institución producen un efecto de resonancia en otros subsistemas, que suponen, a la larga,

otras modificaciones del sistema.

La teoría general de sistemas (TGS)

3.1. El estudio del comportamiento del profesor y de la interacción profesor-alumnos desde la perspectiva proceso-producto

3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula

Las primeras aproximaciones al estudio de la interacción profesor-alumnos son las investigaciones sobre el comportamiento del profesor que se ocupan de los estilos de enseñanza ; en un paradigma diferente, encontramos también las investigaciones sobre el pensamiento del docente. Estos trabajos, especialmente los que corresponden a los dos primeros núcleos mencionados , no se centran tanto en la interacción –acción recíproca,

interdependiente y mutuamente influyente– entre el profesor y sus alumnos, sino más bien en la acción del primero y en la repercusión que tendrá en el rendimiento académico de los segundos . Se trata de investigaciones que asumen la existencia de una relación directa entre el comportamiento del profesor y aquello que consigue el alumno (Bennet, 1986, p. 272).

Las investigaciones proceso-producto detectaron un conjunto de pautas de comportamiento de los profesores que

correlacionaban con un rendimiento elevado de los alumnos. En algunos casos, además, estas correlaciones se han podido

validar experimentalmente.

El proceso-producto se refiere al paradigma dominante en las investigaciones sobre

interacción profesor-alumnos en el aula en los años sesenta y setenta, y en buena parte de

los años ochenta, donde los comportamientos del profesor constituyen las variables de

proceso y los niveles de rendimiento académico de los alumnos, las variables de producto que se intenten medir y poner en

relación (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001, p. 438).

Medley señala tres áreas en las que los profesores de

primaria con alumnos de bajo nivel socioeconómico pueden

mejorar su eficacia:

cómo se puede mantener un clima de aprendizaje

ordenado,

cómo se puede aumentar el tiempo dedicado a las

actividades de aprendizaje

cómo se pueden mejorar.

CONCLUSIONES RELEVANTES de Brodhy y good

La l ínea se centra en comportamientos específicos

de los profesores que se correlacionan con los

resultados académicos de los alumnos.

Comportamiento docenteLIMITACIONES DE LOS TRABAJOS DE MEDLEY, BROPHY Y GOOD

En conjunto, los trabajos de Medley y de Brophy y Good establecen un complejo de dimensiones en las que el comportamiento docente aparece vinculado a los resultados

académicos de los alumnos. Como limitaciones vinculadas en gran parte al marco teórico-conceptual al que se

adscriben encontramos: postular una relación directa entre la manera de enseñar –el comportamiento del profesor– y los resultados de aprendizaje de los alumnos, no se tienen en cuenta

componentes fundamentales que no es posible olvidar en un análisis científico de la enseñanza. Llama mucho la atención, la poca presencia de variables relativas al

comportamiento de los alumnos en clase, y también la casi total ausencia de variables curriculares y contextuales, que o no se tienen en consideración o se tienen en cuenta de manera absolutamente global. También es sorprendente que no se discuta la relación que se supone que hay entre el rendimiento de los alumnos y su aprendizaje : ¿se asume que

un hecho lleva implícito el otro?, ¿se aclara qué se entiende por aprender? Estos aspectos son básicos para elaborar un replanteamiento de las investigaciones sobre la interacción.

se basan en la revisión de doscientas ochenta y nueve

investigaciones proceso-producto, de las que se

seleccionaron cuarenta de acuerdo con unos criterios que

proporcionan validez y fiabilidad a los resultados, relativas a aulas de primaria y a alumnos de bajo

nivel socioeconómico. En síntesis, de estos trabajos se desprenden las conclusiones

siguientes, agrupadas en torno a

tres factores:

Las aulas de los profesores eficaces configuran un

ambiente de aprendizaje ordenado, caracterizado más por los elogios y la

motivación positiva que por las críticas, y en el que se

consume poco tiempo en la gestión (porque ésta ya se

ha negociado antes).

Los profesores eficaces tienden a promover una

utilización del tiempo por parte del alumno que da

prioridad a las actividades en grandes grupos en

detrimento de las actividades individuales y

en pequeños grupos.

Los profesores eficaces utilizan métodos de

instrucción caracterizados por la presencia de preguntas de

bajo nivel; tienden a discutir y a ampliar menos las

respuestas de sus alumnos; dedican menos tiempo al trabajo independiente de

éstos, pero lo supervisan con atención. En sus clases, los

alumnos muestran poca iniciativa a la hora de formular

preguntas y comentarios.

Las conclusiones obtenidas se refieren más a comportamientos de gestión del aula ( clima de aprendizaje y utilización del tiempo de

aprendizaje ) que a comportamientos instructivos propiamente dichos, hecho que

demuestra, por un lado, la intensa relación que existe entre los dos y, por otro, pone en relieve la necesidad de continuar investigando en estos

últimos.

Definición proceso-producto

Los descubrimientos de Medley

La revisión formulada por Brophy y Good (1986)

1) parece que no se puede dudar mucho de que una gestión eficaz de la

enseñanza está asociada con la cantidad y el ritmo de instrucción. Por otra parte,

esta gestión se optimiza con la existencia de reglas y procedimientos conocidos por los alumnos desde el

principio, gracias a la fluidez y energía en el ritmo de la lección, por medio de la diversidad de tareas y la adaptación de su grado de dificultad a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, con el

seguimiento del trabajo independiente y por medio del conocimiento que tienen

los alumnos de las posibilidades de

obtener la ayuda de la que disponen.

2) la instrucción individualizada, basada en tareas independientes

sin supervisión directa, se considera menos eficaz que la

enseñanza que se dirige al grupo clase; esta instrucción también es menos compleja y más útil, según

la revisión hecha, que la instrucción en grupos pequeños

(que requiere una combinación de estrategias instructivas y de

gestión sofisticadas para obtener

buenos resultados).

3) son más eficaces los profesores que explican con claridad y se muestran

activos en la presentación y estructuración de los contenidos a sus alumnos. Una buena estructuración es

la que cuida de la secuenciación, empezando con visiones globales de los

contenidos y/o con la revisión de los objetivos que se pretende conseguir, la

que señala las transiciones entre las partes y también las ideas más

relevantes, así como la que resume y revisa las ideas básicas con periodicidad

y al final.

4) el comportamiento en relación con la formulación de preguntas y como

reacción a las respuestas de los alumnos define también al profesor más eficaz.

La capacidad de plantear preguntas adecuadas con respecto a su grado de

dificultad, de manera que se pueda obtener alguna respuesta, la capacidad de promover la participación de todos los alumnos y la de tratar las ideas con respeto e interés son aquí los factores

que marcan la diferencia.

5) con respecto a las tareas independientes –dentro del aula

o como deberes para hacer en casa–, su éxito depende de la

explicación previa y de la práctica demostrada por los profesores

antes de que los alumnos se dispongan a abordar la tarea por

su cuenta.

Comportamiento instructivo del profesor y rendimiento de los alumnos: conclusiones de la

revisión de Brophy y Good

Encuentros específicos de contexto-Nivel/grado-Nivel socioeconómico del alumno/habilidad-Afecto-Intenciones del profesor/objetivos

Con respecto al contexto, se actúa de manera diferente en la educación primaria que en la secundaria. En la educación primaria se invierte más tiempo en la gestión del aula, y eso lleva a instruir directamente en las rutinas que permiten agilizarla. La necesidad de

aprender las habilidades básicas exige la instrucción en grupos pequeños. En la educación secundaria estos aspectos aparecen resueltos, y eso permite que el comportamiento sea diferente. Los autores también sugieren que los alumnos de nivel socioeconómico bajo

necesitan más estructuración, dirección, seguimiento, retroalimentación, apoyo, estímulo y elogios que los de nivel socioeconómico elevado.

Cantidad y ritmo de la instrucción-Oportunidad para aprender/contenido cubierto-Definición de rol/expectativas/reparto del tiempo-Dirección del aula/utilización del tiempo por parte del alumno.-Éxito constante/tiempo de

aprendizaje académico.

Dar información-Estructuración-Redundancia/secuenciación-Claridad-Entusiasmo

-Ritmo/tiempo de espera

Preguntar a los alumnos-Nivel de dificultad de las preguntas-Nivel cognitivo de las preguntas-Claridad de las preguntas-Tiempos de espera de la pregunta-Selección del alumno que debe responder

-Espera hasta que el alumno responde

Reaccionar a las respuestas del alumno-Reaccionar a las respuestas correctas, a las parcialmente incorrectas, a las incorrectas, a la ausencia de respuestas y a las preguntas y comentarios de los

alumnos.

Dirección del trabajo

independiente y del trabajo en

casa

3.1.1. El comportamiento instructivo del profesor y la enseñanza eficaz

3.1.2. Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la acción didáctica. Los sistemas de categorías

Ver siguiente esquema

3.1.3. Del comportamiento del profesor al pensamiento del profesor

Ver siguientes esquemas

3.2. La interactividad como unidad de análisis de los procesos de

construcción del conocimiento en el aula

Ver siguientes esquemas

3.1. El estudio del comportamiento del profesor y de la interacción profesor-alumnos desde la perspectiva proceso-producto

3.1.2. Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la acción didáctica. Los sistemas de categorías

3.1.3. Del comportamiento del profesor al pensamiento del profesor

3.2. La interactividad como unidad de análisis de los procesos de construcción del conocimiento en el aula

3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula

Los estudios sobre estilos constituyen un hito en la evolución de la investigación sobre eficacia docente. E aquí su evolución:

A comienzos de los años sesenta los trabajos se orientan a dar apoyo empírico a los distintos enfoques de enseñanza defendidos originariamente desde distintas posiciones teóricas e ideológicas. A lo largo de la década de los setenta, las investigaciones llevadas a cabo permiten caracterizar progresivamente las dimensiones de enseñanza identificadas empíricamente y los comportamientos docentes que hay implicados. En los años ochenta irrumpe con fuerza un estilo de enseñanza conocido como instrucción directa o enseñanza explícita ; este estilo es configurado por un conjunto de comportamientos instructivos, sometidos a validación experimental.

Una vez constatado que las aportaciones procedentes de los estudios sobre los distintos enfoques de enseñanza eran más bien escasas, el interés de las investigaciones se desplaza a aquello que efectivamente sucede dentro del aula – la vida de la clase –. Este nuevo foco de atención implica que, por primera vez, se atribuye una verdadera prioridad a las interacciones que se establecen entre los protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La necesidad de estudiar las interacciones que se producen dentro del aula tiene implicaciones metodológicas importantes: surge la necesidad de disponer de instrumentos que permitan seguirlas, registrarlas e interpretarlas. Los sistemas de categorías de observación serán la respuesta.

Sistema de categorías propuesto por Flanders (1977).

Flanders considera que el comportamiento del profesor es el factor más potente y controlable que puede condicionar el aprendizaje de los alumnos. Su propuesta consiste, pues, en analizar aquello que pasa dentro del aula –y facilitar que los propios profesores lo analicen– centrándose en lo que el profesor hace , no en lo que piensa o en lo que piensa el alumno, o en lo que debería de pasar.

Flanders parte de los constructos influencia indirecta/influencia directa;De las categorías que propone su sistema...-1, 2, 3, 4 son las características de un estilo indirecto de enseñanza-5, 6, 7 representan la influencia directa. -Las categorías 8 y 9 se reservan a la actuación del alumno-la 10 se utiliza cuando hay silencio o cuando no es suficientemente clara la atribución de un comportamiento a cualquier otra de las categorías establecidas.

Los observadores entrenados, registran mediante unidades de tiempo aquello que ocurre dentro del aula . Las frecuencias obtenidas en las diferentes categorías y la aplicación de una fórmula matemática permiten obtener el perfil del tipo de influencia que ejerce el profesor.

Ver módulo web para ver el sistema de categorías en si

Para Brophy y Good,los resultados de las investigaciones parecen indicar que es más eficaz el estilo directo de enseñanza.

Según los autores: No se producen actitudes negativas en los alumnos con profesores que utilizan este estilo.

La influencia indirecta, a su vez, se asocia con una actitud más positiva hacia la enseñanza, pero no hay ningún apoyo empírico para relacionarla con un rendimiento más elevado.

Los dos tipos de estilo obtienen resultados diferentes según los distintos niveles de enseñanza.

En nuestra opinión, las dificultades que se acaban de mencionar se pueden atribuir en buena parte al marco teórico-conceptual desde el cual se elabora, que simplifica muchísimo los supuestos y la opción metodológica elegida para abordar una situación compleja, multidimensional y dinámica como la de la enseñanza. Sin renunciar al sustrato teórico ni al tipo de investigación, algunos de los puntos débiles de los trabajos presentados por Flanders son asumidos por otros investigadores que hacen intervenir variables nuevas que se añaden al estilo de comportamiento del profesor en el aula, como la cantidad de tiempo que el alumno está efectivamente implicado en la tarea de aprendizaje y su relación con los resultados; a su vez, eso lleva a reformular las premisas sobre las conductas del profesor. Como señala Montero (1990b), las investigaciones sobre el estilo de enseñanza no proporcionan la fuerza explicativa que se esperaba y requieren el apoyo de otros factores, como el tiempo de aprendizaje y la implicación activa del alumno. Este hecho, desestabilizador para un paradigma de investigación que supone la relación directa entre el comportamiento del profesor y el rendimiento del alumno, es en cambio tranquilizador desde otras perspectivas a las que nos referiremos más adelante, ya que introduce elementos mediadores y contextuales imprescindibles para acercarse científicamente a la enseñanza

Rosenshine y Stevens (1990)Las funciones instructivas según Rosenshine y Stevens

Estos autores exploran una vía alternativa: la construcción de un estilo que parte de unos comportamientos docentes cuya correlación con rendimientos elevados por parte de los alumnos –sobre todo en lectura y matemáticas– ya ha sido validada posteriormente de una manera experimental en contextos naturales. Para Montero (1990b), esta estrategia pretende que cada profesor pueda utilizar los resultados de la investigación sobre la enseñanza a partir de las estrategias que se adecuen mejor a su práctica.

Los sistemas de categorías Aparecen como instrumentos potentes y objetivos, capaces de describir y registrar de manera objetiva y aséptica lo que sucede dentro de las aulas; permiten codificar las conductas verbales y no verbales de profesor y alumnos en unas categorías preestablecidas –a partir de una teoría, un concepto o una noción que se considera relevante sobre aquello que sucede o que debería suceder en un aula–, y analizar

después los datos obtenidos así organizados.

Ver módulo web para ver el sistema de categorías en si

En síntesis, las conclusiones de los autores confirman la eficacia del estilo de enseñanza denominado instrucción directa , sobradamente difundido y recomendado, especialmente en el ámbito de la enseñanza de la lectura y de las matemáticas.

Probablemente, la principal aportación que se debe reconocer a la instrucción directa es el hecho de que asume que, para que los alumnos aprendan, los profesores necesitan intervenir activamente. Pero la lógica del paradigma proceso-producto continúa imponiendo algunas serias limitaciones. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias sirviéndose del modelo de instrucción directa, los alumnos las aprenderán. Los procesos internos de estos alumnos, que hemos de pensar que son personales e idiosincráticos –la actualización del conocimiento previo, la atribución del sentido, el establecimiento de relaciones, la atribución de significado, etc.–, o no se tienen en cuenta de manera explícita, o cuando se consideran se asume que se desencadenarán como consecuencia de la acción del profesor. Por otra parte, esta propuesta no se aúna bien con los resultados obtenidos por las investigaciones ATI (interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos), que indican que la necesidad de guía, supervisión y control por parte del profesor es diferente según los conocimientos previos de los alumnos sobre el contenido del aprendizaje.

Las limitaciones del enfoque de instrucción directa se desprenden, según nuestra opinión, del marco conceptual en el que se basan –tributario del paradigma conductista–. Desde este marco no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda; se descomponen con cierta arbitrariedad habilidades complejas en habilidades supuestamente más fáciles y también supuestamente vinculadas a las primeras; por esta razón se trabaja, en muchas ocasiones, con habilidades aisladas; en resumen, no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza.

Sus aportaciones constituyen una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza, como todas, que es necesario adecuar flexiblemente a cada entorno concreto. Este uso requiere la conceptualización de qué representa el aprendizaje de los alumnos, y también una visión clara y articulada de los contenidos a los que se refiere ; así se trascenderá el enfoque parcializador y restrictivo con el que se acerca a menudo a los contenidos de aprendizaje. Por otra parte, si se pretende que los profesores puedan incorporar en su actividad cotidiana los principales elementos de este enfoque para elaborar su propia perspectiva de la enseñanza, será necesario que no solamente sepan qué hacer, sino por qué hay que hacerlo; o sea, que habrá que trascender la enumeración de comportamientos deseables en la enseñanza para introducirse en aquello que los fundamenta, que es su razón de ser. Esta última afirmación nos vuelve a llevar a algunas de las críticas que se han vertido más a menudo sobre las investigaciones llevadas a cabo en el paradigma proceso-producto. Como ha manifestado Doyle (1977), el paradigma del que hablamos restringe la investigación a variables observables , al comportamiento, sin tomar en consideración los motivos que lo originan.Pérez Gómez (1983) considera que se trata de un modelo de investigación caja negra , en el que ni las variables relativas a los alumnos ni las relativas al currículo merecen atención. Por otra parte, también los instrumentos más representativos de esta investigación, los sistemas de categorías a los que aludíamos antes, son objeto de críticas severas. Hamilton y Delamont, en el año 1979, ya indicaban que la construcción de sistemas de categorías de observación presupone la conceptualización previa sobre la enseñanza y el aprendizaje que raramente se explicita y analiza, que implica la presencia de premisas ideológicas que no se contrastan, pero que restringen y condicionan el ámbito de investigación y el análisis de los resultados que se obtienen.

Sin embargo, aún se debe explicar por qué y cómo determinados comportamientos del profesor producen unos resultados determinados en los alumnos; esta explicación sólo se puede obtener considerando los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y la repercusión que tienen las intervenciones explícitamente dirigidas a facilitarlos.

3.1. El estudio del comportamiento del profesor y de la interacción profesor-alumnos desde la perspectiva proceso-producto

3.1.3. Del comportamiento del profesor al pensamiento del profesor

3.2. La interactividad como unidad de análisis de los procesos de construcción del conocimiento en el aula

3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula

El paradigma de investigación centrado en el pensamiento del profesor es uno de los intentos para trascender los vacíos generados por las investigaciones proceso-producto. El énfasis puesto en las ideas del profesor como determinantes de su actuación dentro del aula provocó el auge de una línea de investigación centrada en el estudio de las relaciones que se establecen entre los dos tipos de variables.

-En la lógica proceso-producto se buscan las conductas o los estilos de enseñanza que, aplicados a una situación concreta, aseguren la efectividad,

-En la lógica del paradigma del pensamiento del profesor se considera la enseñanza como un proceso de toma de decisiones, proceso multidimensional, dinámico y cambiante, que exige actuaciones rápidas y contextualizadas, y que puede hacer poco uso de rutinas preestablecidas y comportamientos estereotipados. En consecuencia, el profesor se conceptualiza como un procesador activo de la información disponible, con la finalidad de adoptar las decisiones más oportunas.

Este procesamiento tiene lugar a lo largo del:-comportamiento preactivo –o de planificación de la enseñanza– -comportamiento interactivo –en el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje–. Estos dos tipos de comportamiento no se confunden ni se mezclan; exigen diferentes maneras de procesar la información y de adoptar decisiones, y también estrategias y habilidades específicas.

La planificación refleja la capacidad del profesor para prever y diseñar situaciones educativas; para hacerlo, recurre a tres grandes fuentes de información: 1) su conocimiento sobre la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje;2) sus conocimientos sobre la materia o los contenidos que enseña, y 3) su conocimiento sobre el contexto concreto en el que tiene lugar la enseñanza.

Shavelson y Stern (1981) consideran que las tareas que se han planificado en la fase preactiva funcionan como guiones, planes o rutinas para conducir la enseñanza propiamente dicha en la fase interactiva:-El maestro se sirve de las rutinas para evitar la sobrecarga que representaría tener que estar continuamente procesando la información y respondiéndole. -El profesor busca indicadores sobre el desarrollo del plan preestablecido; -Cuando se pone de manifiesto que alguna cosa no funciona (los alumnos se aburren, no entienden el contenido, etc..) el profesor debe tomar una decisión: continuar con el plan previsto, replantear la situación, utilizar recursos que hayan dado resultado en situaciones similares, etc.

Los autores ofrecen pruebas de que los profesores en general se muestran reticentes a cambiar una actividad o rutina una vez ésta ha empezado a funcionar; si las cosas no suceden como se había previsto, se procede a introducir pequeñas modificaciones y ajustes, más que a hacer cambios drásticos. Esto se puede deber a diferentes razones: -al hecho de que se considere que la propuesta es la más adecuada a la situación, aunque presente disfunciones; -a la imposibilidad de encontrar un recambio; -a la necesidad de evitar situaciones de desconcierto o incertidumbre que pueden surgir dentro del aula cuando se producen rupturas drásticas o cambios de rutina.

En cualquier caso, el profesor continúa tomando decisiones: -cuando opta por una propuesta, actividad o rutina que anteriormente se ha planificado; -cuando considera necesario introducir determinados cambios en su funcionamiento, por medio de las informaciones que procesa en la fase interactiva de la enseñanza;-cuando la abandona y la sustituye por otra. ¿Qué tipo de informaciones y de factores se tienen en cuenta para decidir qué es más conveniente para una situación determinada de enseñanza, tanto con respecto a la planificación como con respecto a la concreción práctica?Hay un conjunto de informaciones que de manera consciente o inconsciente afectan a las decisiones que los profesores toman a lo largo del proceso de enseñanza, y que se incluyen en la categoría de condiciones antecedentes :-Informaciones sobre los alumnos, relativas a una amplísima variedad de parámetros (sexo, edad, rendimiento, participación en el aula, etc.).-Las características de la tarea de instrucción, que se tienen en cuenta en las decisiones de planificación y en las que se adopten a lo largo del proceso de enseñanza.-El entorno de la clase y de la escuela, es decir, el contexto sociocultural en el que se inserta la institución, y que con sus recursos, sus l imitaciones y sus presiones incide en las decisiones de enseñanza.

Otro grupo de factores es el que se refiere a las creencias de los profesores:-sus ideas implícitas, más o menos formalizadas, coherentes y definidas sobre el aprendizaje, la educación y el desarrollo.-las concepciones sobre las materias que enseñan, y su grado de acercamiento a determinados enfoques psicopedagógicos y didácticos. -Las creencias o ideas psicopedagógicas de los profesores actúan de filtro a través del cual se atribuye un determinado sentido a las informaciones objetivas que proporciona la situación de enseñanza.

La consideración de las prescripciones y las orientaciones curriculares, su lectura e interpretación está sujeta a los esquemas del profesor, a aquello que considera importante, al grado de coincidencia con su manera personal de entender las materias de enseñanza, etc.

Las ideas, teorías o pensamientos psicopedagógicos del profesor constituyen, para este paradigma, el esquema de la planificación, el filtro que permite interpretar...-las informaciones presentes (y ausentes que siguen influyendo en el aula)-el marco de interpretación sobre el curso y el resultado de la enseñanza.Hay que tener estos dos factores en cuenta para...-la investigación sobre la enseñanza –como elemento imprescindible para comprender todo aquello que sucede en la clase–, -la formación de profesores, que no se puede reducir a instruir en comportamientos supuestamente eficaces, y debe tender a trabajar la figura del profesor estratégico, capaz de procesar, decidir y evaluar el impacto de sus decisiones.

Un aspecto: la relación que se postula entre pensamientos y comportamiento. Mientras que algunos investigadores establecen una relación directa entre los dos componentes, otros aceptan que existe influencia de las ideas y creencias de los profesores en su conducta, pero rechazan la l inealidad de la relación. Para estos investigadores dicha relación está mediatizada por otros elementos , en principio ajenos a los pensamientos psicopedagógicos, y que están relacionados sobre todo con la competencia y la habilidad de los alumnos. Los trabajos a los que nos referimos, realizados en el campo de la enseñanza de la lectura, señalan que los profesores actúan de una manera u otra con los grupos de alumnos en función de su rendimiento: con los alumnos de bajo rendimiento utilizan procedimientos muy definidos, fomentan el ejercicio de la descodificación, plantean ejercicios de comprensión muy básicos y ofrecen consignas muy estructuradas y, a aquellos que leen bien, les proponen ejercicios de comprensión complejos.

Estas conclusiones reubican la función de los pensamientos psicopedagógicos de los profesores. Ni se pueden ignorar, como sucede en general en el paradigma proceso-producto, ni se les puede considerar en relación directa con lo que ocurre en el aula. Esta relación es ampliamente mediatizada por los parámetros de cada situación concreta de enseñanza y aprendizaje, y por ello si bien es verdad que cualquier intento de entender el comportamiento del profesor requiere tener en cuenta sus intenciones y sus representaciones con respecto a la situación concreta de enseñanza, comprender cómo influye ésta en el aprendizaje de los alumnos –cómo y por qué la interacción profesor/alumnos promueve el aprendizaje– requiere prestar atención a los procesos psicológicos de los alumnos implicados en esta realización, una cuestión que tampoco ha sido suficientemente considerada desde esta perspectiva y que resulta esencial en las perspectivas que pretenden abordar la interacción profesor/alumnos de manera diferente.

Fuente: R. J. Shavelson y P. Stern (1983). Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profesor, sus juicios, decisiones y

conducta. La enseñanza, su teoría y su práctica.

3.2.1.La interactividad y los mecanismos de influencia educativa

El auge de las teorías y los modelos cognitivos y constructivistas en psicología han establecido, más allá de sus diferencias y particularidades, una caracterización global del aprendizaje como proceso constructivo que tiene carácter interpersonal, social y cultural, y que está gobernado tanto por factores cognitivos como por factores situacionales y contextuales, hecho que supone la superación de los planteamientos conductistas

subsidiarios en las investigaciones proceso-producto que se acaban de revisar. De acuerdo con los supuestos de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, la enseñanza no es un proceso que consista en transmitir conocimientos de una persona experta (profesor) a un aprendiz novel

(alumno), sino más bien se trata de un proceso de naturaleza social, lingüística y comunicativa, en el que el papel del profesor consiste en guiar y orientar el proceso de construcción de significados que lleva a cabo el

alumno en relación con los significados que vehiculan los contenidos escolares . Por medio de su intervención, de las ayudas y los apoyos que ofrece a los alumnos, el profesor pretende ajustar su influencia

educativa y contribuir a la construcción significativa y con sentido de los nuevos conocimientos por parte del alumno. Con esta perspectiva constructivista de orientación sociocultural, las limitaciones que se

apuntaban en relación con el paradigma proceso-producto y el pensamiento docente del profesor pretenden ser superadas. Se propone, de acuerdo con Colomina, Onrubia y Rochera (2001), pasar del estudio del comportamiento del profesor al estudio de la dinámica interactiva y comunicativa de co-

construcción del conocimiento en el aula entre profesor y alumnos, y del estudio de la eficacia docente al estudio de los procesos o mecanismos interpsicológicos responsables de una influencia educativa eficaz. Se

propone desplazar el análisis de la interacción profesor/alumno al análisis de la interactividad.

3.2.2.Un modelo conceptual y metodológico para el análisis de los procesos de influencia educativa en el ámbito de la interactividad

3.2.3.Los mecanismos de influencia educativa identificados desde el modelo de análisis de la

interactividad

3.2. La interactividad como unidad de análisis de los procesos de construcción del conocimiento en el aula

3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula

3.2.2.Un modelo conceptual y metodológico para el análisis de los procesos de influencia educativa en el ámbito de la interactividad

3.2.3.Los mecanismos de influencia educativa identificados desde el modelo de análisis de la interactividad

la concepción constructivista sitúa como núcleo de los

procesos de enseñanza y

aprendizaje escolar la relación triangular

entre profesor, alumnos y contenido. Y focaliza la atención del análisis sobre la interrelación de las actuaciones de los

participantes en torno a los contenidos

escolares.

las actividades y tareas concretas en las que profesor y alumnos se implican

para poder proceder a la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

son los espacios privilegiados para identificar las relaciones entre los tres

elementos del triángulo interactivo y su incidencia real en los procesos de

aprendizaje de los alumnos (Coll, 1999; Coll y Solé, 2001). Tareas y contenidos son objeto de construcción conjunta y

es sobre la dinámica de la actividad conjunta sobre lo que es posible

identificar procesos o mecanismos interpsicológicos de influencia

educativa.

El objetivo es describir y comprender mejor algunos

de los mecanismos o procesos interpsicológicos

mediante los que el profesor tiene la capacidad

de incidir, de manera educativa, en los procesos

de construcción de significados y de atribución de sentido de los alumnos mientras, conjuntamente, abordan la resolución de

una tarea o la presentación de un nuevo contenido.

La interactividad

Focalizar el análisis de los procesos interpsicológicos de influencia

educativa en el ámbito de la actividad conjunta (en torno a una tarea y/o un

contenido específico) ha permitido a la concepción constructivista acuñar la

noción de interactividad; definida desde esta perspectiva como la

articulación de las actuaciones de profesor y alumnos en relación con una

tarea o con un contenido objeto de enseñanza y de aprendizaje (Coll et al.,

1992a, 1992b, 1995).

Dimensiones distintivas:Haciendo una síntesis de las

dimensiones teóricas subyacentes a la noción de interactividad,

podríamos definirla como las formas en las que el profesor y los

alumnos organizan su participación en un proceso de actividad conjunta

–instruccional o no.

Definición

El concepto de interactividad requiere atender simultáneamente y de manera interrelacionada, las actuaciones de los participantes en el f lujo de

la actividad conjunta. De manera que debe ser posible identificar en esta relación

interdependiente y recíproca los mecanismos y dispositivos que concretan la posible influencia

educativa del profesor hacia los alumnos.

El estudio de la interactividad implica prestar atención a las actuaciones de profesor y alumnos emergentes en la

interacción cara a cara, pero también considerar las formas de actuaciones que, en apariencia individuales

(deberes en casa o participación en un foro de discusión asincrónico), distan de ser adecuadamente comprendidas si no es en relación con las actuaciones del otro y más allá

de los parámetros que establece la actividad conjunta (Stodolsky, 1991; GRINTIE/EDUS, 2004; Onrubia, 2004).

La interactividad requiere considerar la dimensión temporal de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para interpretar lo que hace, hará o ha hecho cada participante en relación con el otro, es necesario ubicar sus actuaciones en el curso de la propia actividad conjunta. Así, una misma forma de actuación como, por ejemplo, pedir la aclaración

de algún tema al profesor, puede tener significados diferentes desde el punto de vista del ajuste de la ayuda

según el momento temporal en el que aparezca: en el inicio de la actividad o al acabar la misma.

Las actuaciones interrelacionadas de los participantes en torno a una tarea o a un contenido particular se construyen y, en la medida en que avanza este proceso de construcción, lo hace también la actividad conjunta asociada a la resolución de la tarea o a la co-construcción de significados y sentido compartido sobre el contenido específico. Se trata de un doble proceso de construcción:-los alumnos progresan construyendo significados y atribuyendo sentido a los contenidos escolares.-profesor y alumnos co-construyen la actividad conjunta por medio de sus aportaciones. Le dan una forma y una estructura. El proceso de construcción de significados y de atribución de sentido por parte del alumno se encaja en la dinámica más amplia de construcción de la actividad conjunta. Es el contexto, de acuerdo con el principio general de la concepción constructivista de que el aprendizaje es indisociable del proceso social y comunicativo en el que se inserta.

La interactividad y su progreso se anclan en tareas y contenidos particulares. El modo como el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no

es independiente de la naturaleza, estructura y organización interna del contenido sobre el que trabajan, como tampoco parecen irrelevantes las

condiciones o exigencias asociadas a la tarea que los ocupa. Es posible, por lo tanto, afirmar que las características específicas del contenido y los

requisitos de la tarea tienen una influencia decisiva en la forma en la que acaba por organizarse la actividad conjunta (Stodolsky, 1991; GRINTIE/EDUS,

2004; Onrubia, 2004).

La noción de interactividad implica ver de manera integrada los aspectos discursivos –aquello que dicen el profesor y los alumnos y cómo lo dicen– y no discursivos –aquello que hacen el profesor y los

alumnos y cómo lo llevan a cabo– de la actividad. No procede el análisis del discurso al margen del contexto en el que emerge si lo que

se pretende es identificar dispositivos y procesos concretos de influencia educativa. Los significados dependen del contexto específico de actividad en el que se ponen de manifiesto y la actividad discursiva debe ser entendida como una forma de actividad particular engastada en el marco más amplio del proceso que enmarca la actividad conjunta

en desarrollo. Así, expresiones lingüísticas equivalentes pueden vehicular propósitos diferentes del emisor –una pregunta, una

afirmación, etc.– o incluso provocar distintas interpretaciones por parte del receptor en función de los elementos lingüísticos y/o

paralingüísticos que las acompañen –tono de voz, gesticulaciones, movimientos de brazos, etc.

La interactividad se regula de acuerdo con una serie de normas, derechos y obligaciones que determinan en cada momento del proceso quién puede decir o hacer qué , cuándo, cómo y con

quién. Estas reglas delimitan una estructura de participación (Erickson, 1982) particular que rige, como hemos dicho, la actividad conjunta –y las formas en las que se organiza–. La estructura de

participación implica, a su vez, dos tipos de estructuras o subestructuras diferenciadas: la estructura de participación social vinculada a los derechos y deberes sociales de los participantes

desde un punto de vista comunicativo –regulan una actuación esmerada en los intercambios comunicativos entre participantes– y la estructura de la tarea académica , asociada a las reglas

de participación que se derivan de la tarea y/o el contenido específico.

Al igual que la interactividad es definida como un proceso en construcción, también la estructura de participación y las

subestructuras que la componen se deben entender desde esta perspectiva: son los participantes los que delimitan estas estructuras,

ya sea por acción o por omisión. Por acción, explicitándolas y negociándolas; por omisión, no haciéndolas públicas, o bien

presuponiendo que se conocen y son compartidas o bien apelando a su obviedad. En los dos casos, no hacer explícitos los elementos

reguladores de la actividad conjunta puede favorecer una contribución desajustada de profesores y alumnos, factor que favorece la

emergencia de malentendidos, errores o rupturas en el flujo de la actividad conjunta y afecta al proceso de construcción conjunta del

nuevo conocimiento. Los derechos y deberes moduladores de la interactividad no responden a la traducción de lo que se haya podido diseñar o planificar a priori, sino que los propios participantes pueden, mediante sus actuaciones, redefinir o desarrollar sus propias normas

de participación social y estructuras asociadas al desarrollo de la tarea o contenido a la hora de hacer evolucionar la actividad conjunta.El resultado de los modos como los participantes organizan su

actividad conjunta permite delimitar una estructura de la interactividad. A su vez, lo que diferencia una forma de organización

de la actividad conjunta de otra es la estructura de participación subyacente –social y académica– que delimita cuáles son las

actuaciones esperadas o esperables, permitidas o no permitidas de profesor y alumnos en el flujo de la interacción. La estructura de

participación y las formas de organización de la actividad conjunta que contribuyen a regular son objeto de construcción por parte de los participantes a pesar de la influencia de los procesos de planificación previa. La interactividad y las dimensiones que la componen ayudan a

definir el ámbito que desde la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se propone como nuclear para el estudio

de los procesos interpsicológicos responsables de la influencia educativa en el contexto educativo escolar.

Colomina, Onrubia y Rochera plantean una serie de exigencias metodológicas para el estudio

empírico de los mecanismos de influencia educativa:tener en cuenta las actuaciones de profesor y alumnos de manera

articulada e interrelacionada, considerar las características particulares del contenido y de la tarea objeto de enseñanza y

aprendizaje, integrar la dimensión temporal en la que suceden los procesos, analizar de manera contextualizada la actividad discursiva

de los participantes, considerar simultáneamente la actividad discursiva y no discursiva de los participantes, así como sus relaciones,

y aprehender el carácter constructivo de la interactividad y la estructura de participación subyacente.

Coll y sus colaboradores: Han elaborado un modelo para el análisis empírico de la interactividad. El modelo se asienta sobre dos decisiones

metodológicas básicas. La primera supone tomar como unidad básica de observación, registro, análisis e interpretación la

secuencia didáctica (SD), es decir, procesos completos de enseñanza y aprendizaje en los que es posible identificar un inicio, un

desarrollo y un cierre claros. La segunda, diferenciar en el marco de esta unidad dos niveles de análisis con propósitos bien

diferenciados pero interdependientes: un primer nivel centrado en el análisis de las actuaciones de los participantes, su interrelación y evolución, y un segundo nivel, engastado en el primero, focalizado en los significados negociados y construidos por los participantes

mediante la actividad discursiva. Ambos niveles suponen unidades de análisis particulares, diferenciadas pero nuevamente

interrelacionadas.

Los mensajes (M)

Las configuraciones de mensajes (CM)

Unidades del segundo nivel de análisis

Unidades del primer nivel de análisis

Secuencia didáctica (SD)

Las sesiones (S)

Los segmentos de interactividad (SI)

Las configuraciones de segmentos de interactividad (CSI)

la cesión y el traspaso progresivo del control y de

la responsabilidad en el aprendizaje del profesor

hacia los alumnos

la construcción progresiva de sistemas de significados

compartidos entre profesor y alumnos sobre las tareas y/o

contenidos escolares.

Ved siguiente esquema

Ved siguiente esquema

3.2.3.Los mecanismos de influencia educativa identificados desde el modelo de análisis de la interactividad

Los mensajes (M)

Las configuraciones de mensajes (CM)

Unidades del segundo nivel de análisis

Unidades del primer nivel de análisis

Secuencia didáctica (SD)

Las sesiones (S)

Los segmentos de interactividad (SI)

Las configuraciones de segmentos de interactividad (CSI)

la cesión y el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad en el aprendizaje del profesor hacia los alumnos

la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos sobre las tareas y/

o contenidos escolares.

El traspaso progresivo del control es un proceso –posibilitado por las formas en las que se organiza y evoluciona la actividad conjunta– mediante el cual los apoyos y las ayudas que el

compañero más experto proporciona al aprendiz o aprendices –profesor o alumnos más capaces– evolucionan y se cambian para promover en éstos una actuación progresivamente

más autónoma y autorregulada. Esta actuación progresivamente más autónoma y autorregulada se manifiesta tanto en relación con la realización de las tareas , como en el uso de los contenidos específicos objeto de enseñanza y aprendizaje. Ambos avances remiten, en particular, a incrementar la capacitación de los estudiantes para controlar y dirigir en mayor

medida su propio proceso de aprendizaje.

La relevancia de este mecanismo para el aprendizaje se ha puesto de manifiesto desde diferentes nociones y propuestas enmarcadas dentro de la perspectiva sociocultural y, más en

concreto, en aquellos trabajos interesados en explicar cómo las ayudas permiten a los aprendices progresar en mayor o menor medida en la zona de desarrollo próximo (C. Coll,

1999, p. 32).

La metáfora del andamiaje, una explicación de cómo las formas de asistencia usadas por un adulto permiten a un niño o a un principiante resolver un problema, llevar a cabo una tarea o

conseguir una meta, más allá de lo que en origen podría conseguir el menor por sí mismo actuando solo. El potencial del andamiaje como mecanismo implicado en el aprendizaje

consiste en crear un contexto de tarea global por parte de un adulto o compañero más capaz donde insertar las actuaciones puntuales del aprendiz, ayudándolo a completar los elementos que van más allá de sus competencias actuales. La tarea del profesor, en el contexto educativo

escolar, es garantizar los progresos del alumno y al mismo tiempo reducir el nivel de control sobre el desarrollo de la tarea. El alumno, a su vez, debe reducir su nivel de dependencia del

andamiaje y mostrar un mayor nivel de autonomía a medida que avanza la actividad conjunta .

Tres son las características de la metáfora del andamiaje desde la perspectiva de la influencia educativa remarcadas por la concepción constructivista (Colomina et al., 2001; Coll, 1999; Coll y

Solé, 1990):

1) facilitar desde el inicio la participación activa del aprendiz en la realización de la tarea insertando sus actuaciones en un marco más global proporcionado por el experto, fomentando

que asuma algún tipo de responsabilidad al respecto aunque su grado de competencia y comprensión puedan ser de bajo nivel;

2) ofrecer un conjunto de ayudas contingentes o ajustadas al nivel de competencia del aprendiz, más importantes cualitativa y cuantitativamente cuanto menor sea el nivel de

competencia y, progresivamente, menos importantes cualitativa y cuantitativamente cuanto mayor sea este nivel de competencia;

3) retirar las ayudas de manera progresiva a medida que el aprendiz demuestre asumir cuotas más elevadas de autonomía y control en relación con el aprendizaje, hasta desaparecer

completamente al final del proceso acompañado de la actuación autónoma del aprendiz.

Diversificación, contingencia y transitoriedad componen una ayuda eficaz capaz de hacer progresar a un aprendiz en un entorno educativo particular . Estas características se refuerzan con otras formulaciones, como la propuesta por B. Rogoff (1993, 2003) quien se refiere a los

procesos educativos como procesos de participación guiada, a los que atribuye carácter universal y destaca, entre otros aspectos, el papel activo del aprendiz como co-orquestador de la actividad conjunta y la formulación, tanto tácita como explícita, de las ayudas que permiten

garantizar una incorporación progresivamente más adecuada del aprendiz a las formas de actividad conjunta. Así pues, la cesión y el traspaso del control del profesor hacia el alumno no

suponen en ningún caso un proceso unidireccional y mecánico, sino más bien bidireccional y dinámico construido a partir de lo que aportan los participantes –al nivel que les sea posible– a

la actividad. Como apuntábamos en la caracterización de los mecanismos, la cesión y el traspaso del control no se pueden identificar con una sola actuación de uno u otro participante,

sino que remite a una amplia diversidad de comportamientos articulados de los participantes mientras participan y hacen avanzar la actividad conjunta.

Sin embargo, la caracterización del mecanismo requiere mencionar su carácter complejo, no lineal y problemático, tal como las investigaciones han puesto progresivamente de manifiesto

(Colomina, 1996; Mayordomo, 2003; Onrubia, 1992; Rochera, 1997). Es complejo porque opera por medio de diferentes niveles y comportamientos de los participantes (por ejemplo, cómo

organizan la actividad conjunta, materiales curriculares de los que disponen, dificultad del contenido, etc.). Es no lineal porque, a pesar de ser finalmente y en términos globales efectivo, es difícil que progrese sin discontinuidades en el sentido en que después de una cesión pueda ser necesaria una reanudación del control por parte del profesor. Y problemático porque no es

fácil hacer una cesión del control y la responsabilidad en términos absolutos, sino más bien parciales bajo una mínima supervisión del profesor. Es probable que esta dificultad se base, entre otras posibles consideraciones, en la dificultad de valorar el grado en el que se asume

realmente este control, asociado a la dificultad propia de evaluar el grado de significatividad y de sentido de los aprendizajes realizados por el alumno (Mayordomo, 2003, p. 35).

Características relevantes compartidas por los mecanismos de influencia educativa que operan en el ámbito de la interactividad profesor/alumnos

Se trata de mecanismos interpsicológicos, es decir, que se concretan en la actividad conjunta, en la interrelación de las actuaciones del profesor y de los alumnos mientras trabajan un contenido o desarrollan una tarea específica conjuntamente.

-Son procesos subyacentes a los comportamientos de los participantes, van más allá de comportamientos concretos y aislados, y se pueden manifestar de muchas maneras diferentes.

-Operan en la dimensión temporal, es decir, que ellos mismos dependen de cómo se construye y reconstruye su propia interactividad . No se pueden identificar a priori, sino al final del proceso. Se definen en términos de patrones y tendencias en evolución.

-Operan por medio de la actividad discursiva y no discursiva de los participantes y , más en particular, de las relaciones que se establecen entre la actividad conjunta y el habla.

-Adoptan formas diferentes en su concreción en función de la naturaleza del contenido y las características de la tarea que abordan el profesor y los alumnos.

-Pasan tanto por los aspectos académicos (de contenido y/o de tarea), como por la estructura de participación social.-Su presencia en las situaciones de actividad conjunta es una cuestión de grado, es decir, se trata no tanto de identificar si se dan o no

los mecanismos de influencia educativa, como de concretar en qué grado, cómo, cuándo y de qué manera.

La construcción de un sistema de significados compartidos entre profesor y alumnos remite al proceso mediante el que los participantes presentan, representan, contrastan y en último término elaboran y

modifican representaciones conjuntas sobre el significado de las tareas y los contenidos en torno a los que organizan la actividad, y su incidencia en la revisión y modificación de sus representaciones respectivas. Nuevamente, la explicación del mecanismo se puede vincular a nociones y explicaciones asociadas a la

perspectiva sociocultural y al concepto de zona de desarrollo próximo entre otros posibles.

Se entiende que ante la propuesta de una nueva tarea o la presentación de un nuevo contenido , profesor y alumnos difieren en sus representaciones iniciales, y es esperable que el nivel de significado y de sentido que

los dos atribuyen a la nueva situación sea escasamente compartido. Es también probable que haya una cierta asimetría entre la adecuación de las representaciones iniciales de los dos participantes en función de

su grado de experiencia. Se inicia así, si se quiere avanzar en la actividad conjunta, un proceso de negociación entre participantes encaminado a hacer progresar las representaciones menos adecuadas en la dirección que marcan los contenidos curriculares más adecuados. El peso negociador recae básicamente en

el participante más experto –el profesor en el contexto educativo escolar–, que, en cierta manera, está obligado a usar toda una serie de recursos para conectar con las representaciones menos adecuadas del

aprendiz e incidir para que sean revisadas y modificadas en el sentido culturalmente más apropiado. Progresivamente, mediante los apoyos y las ayudas necesarias, profesor y alumnos amplían la parcela de significado y sentido que al inicio escasamente compartían. De manera ideal, al acabar el proceso, ambos tendrán acceso a un sistema de significados compartidos más rico y complejo, afín a los significados y el

sentido culturalmente establecidos (Edwards y Mercer, 1988; Mercer, 1997, 2001; Wertsch, 1988).

Los recursos que permiten la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos cada vez más amplios, ricos y complejos entre profesor y alumnos se relacionan directamente con la manera de usar el

lenguaje para comunicarse y representar la realidad. Por medio del lenguaje profesor y alumnos hacen públicas las representaciones que tienen sobre una determinada parcela de la realidad, las contrastan,

elaboran y reelaboran y las modifican. De esta manera, se asegura la construcción de versiones compartidas progresivas sobre la tarea y/o los contenidos en torno a los que se articula la actividad conjunta, y se

vertebran diferentes niveles de intersubjetividad en la actividad comunicativa de los participantes (Rommetveit, 1979).

La construcción de sistemas de significados compartidos es un mecanismo altamente vinculado a los dispositivos o formas de mediación semiótica que permiten la presentación, revisión y modificación de los

significados sobre los contenidos culturales. De aquí el interés en los últimos años de buena parte de las investigaciones en el ámbito psicoeducativo para analizar cómo se articula la relación entre el discurso de profesores y alumnos, y el aprendizaje en el contexto educativo escolar (Barnes, 1994; Cazden 1991; Coll y Edwards, 1996; Coll et al.,1992a, 1992b, 1995; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997, 2001;

Newman et al., 1991; Palincsar, 1988, entre otros).

Tal como señalábamos en relación con el mecanismo del traspaso, la construcción de sistemas de significados compartidos resulta un proceso complejo, no lineal e incluso problemático. Complejo porque

requiere una representación inicial mínimamente compartida sobre los contenidos y las actividades de aprendizaje pero también el mantenimiento de esta referencia compartida mientras se avanza en la

reelaboración y progresiva adecuación a los contenidos culturales de esta representación inicial. De aquí que el proceso de construcción de significados compartidos dependa, en un alto nivel, del control que hagan los

participantes de los posibles malentendidos o incomprensiones que se produzcan en sus intercambios comunicativos, malentendidos e incomprensiones que podrían bloquear si no se detectan y resuelven

convenientemente el establecimiento de significados y sentido realmente compartidos (Edwards y Mercer, 1988; Mercer, 1997, 2001). De aquí la consideración del proceso como no lineal, ya que las incomprensiones

y los malentendidos son relativamente frecuentes en la comunicación entre un enseñante y un aprendiz y son inherentes a cualquier proceso comunicativo y difícilmente evitables (Edwards y Mercer, 1988; Mercer,

1997, 2000). Es problemático por la dificultad de valorar el grado en el que los alumnos o aprendices comparten realmente los significados. Es posible que persistan malentendidos e incomprensiones latentes en el proceso de construcción del conocimiento y que no sean detectados por los participantes (Coll et al.,

1992a, 1992b, 1995).

la interrelación de los dos mecanismos, su carácter profesional y dinámico, su naturaleza compleja y problemática (Colomina, Onrubia y

Rochera, 2001)

3. La interacción profesor-alumnos y la construcción del conocimiento en el aula

4. Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar

El valor educativo de la interacción entre alumnos

A lo largo de los años setenta, ochenta y principios de los noventa, se llevó a cabo un conjunto de investigaciones que establecen el potencial de la interacción entre alumnos en la adquisición de estrategias y habilidades fundamentalmente relacionadas con las capacidades de relación interpersonal, de equilibrio personal y de inserción social. Son trabajos que deducen que, en las relaciones con sus compañeros, los niños y adolescentes adquieren habilidades sociales, aprenden a relativizar sus puntos de vista y a superar su egocentrismo, se ejercitan en la adaptación a las normas establecidas y, en general, progresan en los procesos de socialización y en el rendimiento académico.Este panorama permite formular algunas consideraciones:a) En primer lugar, sugiere un cambio profundo en ideas bien establecidas entre psicólogos y pedagogos, quienes han tendido a considerar que las relaciones que se producen entre los alumnos durante las situaciones educativas tienen una influencia secundaria, si no molesta o negativa, sobre el rendimiento escolar.b) En segundo lugar, los trabajos comentados, aunque se orientan hacia la influencia de las relaciones entre iguales en el rendimiento de cada uno, se ocupan mayoritariamente de su influencia en competencias relacionadas con la socialización.c) En tercer lugar, quizá el resultado más interesante de estas investigaciones consiste en poner de relieve que la influencia benéfica de la interacción entre alumnos no es constante, sino que se produce únicamente en determinadas circunstancias.

El hecho de adoptar un enfoque constructivista en educación de orientación sociocultural , que como acabamos de ver ha modificado por completo los conceptos y también los métodos con los que se aborda el estudio de la interacción profesor/alumnos, ha repercutido también en la manera de entender y estudiar las

relaciones entre iguales en el contexto del aula.

La organización social de las actividades escolares

Siguiendo las formulaciones de Lewin, Johnson distingue tres formas de organización de las actividades de aprendizaje – cooperativa, competitiva e individualista– según la interdependencia de los alumnos con respecto a

la tarea que se ha de llevar a cabo o a los objetivos que hay que alcanzar.

En una organización de tipo cooperativo, los participantes consiguen su objetivo en la medida en que los otros consiguen los suyos, de modo que en esta estructura los éxitos de cada uno benefician al resto de miembros del

grupo con quienes se interactúa de manera cooperativa para conseguir objetivos estrechamente vinculados entre sí. También en la estructura competitiva los objetivos aparecen vinculados , pero en este caso de manera

excluyente: un participante puede alcanzar sus objetivos sólo en la medida en que los otros no consiguen los suyos. Así, aquello que beneficia a uno perjudica a los otros miembros del grupo con el que está asociado competitivamente. En la situación individualista no existe ningún tipo de relación entre los objetivos que

pretenda conseguir cada participante. Se persiguen resultados individualmente beneficiosos y son irrelevantes los resultados de los demás. Estas distintas estructuras sociales del aula se han estudiado con la doble finalidad de

determinar la naturaleza de la interacción que se produce entre los alumnos y de establecer la relación que se da entre el tipo de organización de las actividades de aprendizaje y el nivel de rendimiento alcanzado por los

alumnos que participan en ellas.

Para el primer objetivo, los resultados son concluyentes. La estructura cooperativa favorece el establecimiento de relaciones presididas por el respeto mutuo, la cortesía, la atención y la simpatía entre los alumnos; unas

relaciones más positivas que las que se habían encontrado en grupos competitivos y en estructuras individualistas. Estas actitudes positivas se extienden a los profesores y a la institución. Los resultados con

respecto al segundo objetivo no muestran la misma nitidez. Diferentes revisiones de los resultados que ofrecen los estudios comparativos permiten concluir la superioridad de la estructura cooperativa de las actividades de

aprendizaje en el rendimiento de los participantes; pero también ponen en relieve que dentro de esta estructura intervienen un número muy alto de variables, en gran parte desconocidas, que son en realidad las que conducen

a un resultado mejor. Cuando comparamos globalmente una estructura con otra, se pierde de vista qué ocurre en cada una por separado, las pautas interactivas que se establecen y que son las que explican los resultados obtenidos. Avanzar en la problemática exige, pues, considerar las relaciones que se establecen entre los

participantes de las distintas estructuras de grupo.

Éste es el reto que se plantean Damon y Phelps en relación con la estructura cooperativa . Los autores identif ican tres enfoques que la toman como punto de referencia: la tutelar, el aprendizaje cooperativo y la colaboración

entre iguales. Estos enfoques difieren en los objetivos y los contenidos curriculares en los que se centran , en las características de los participantes y en el tipo de interacción que se establece entre ellos. Damon y Phelps

utilizan los conceptos de igualdad –simetría entre los roles de los participantes en una tarea de grupo– y mutualidad –grado de conexión y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas– para describir las

diferencias en el tipo de interacción propio de cada enfoque.

Concretar en mayor medida los factores o variables que pueden explicar el funcionamiento y la efectividad de la interacción entre alumnos requiere focalizar el análisis en la actividad conjunta o interactividad –igual que se

proponía en el caso de las relaciones profesor-alumnos-contenido–, se entiende que éste es el espacio natural en el que se pueden identificar los procesos o mecanismos interpsicológicos que permiten la construcción

conjunta de nuevo conocimiento, así como identificar los factores o variables que modulan la aparición y la actuación de estos mecanismos.

Estudios comparativos

Resultados de los estudios comparativos entre las tres formas de organizar las

actividades de aprendizajeLas situaciones cooperativas son superiores a las competitivas con respecto al rendimiento

de los participantes, independientemente del contenido del que se trate y del grupo de edad considerado. Sólo cuando las tareas son

de tipo mecánico o de corrección, esta conclusión deja de ser cierta.

Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas con respecto al rendimiento de los participantes,

independientemente del contenido del que se trate y del grupo de edad considerado.

Esta tendencia se acentúa cuando la tarea no es de tipo mecánico, cuando no obliga a una división del trabajo y cuando se produce una

relación tutelar entre los participantes.

La cooperación intragrupal con competición intergrupal es superior a la competición

interpersonal con respecto al rendimiento de los participantes, especialmente cuando se

trata de una tarea de elaboración y los grupos son pequeños.

La cooperación sin competición intergrupal es superior a la competición intergrupal con respecto al rendimiento de los participantes. En este caso, la conclusión se desprende de

un número muy reducido de investigaciones, por eso se debe tomar con reservas, aunque

la tendencia parece que es ésta.

No aparecen diferencias significativas entre la competición interpersonal y los esfuerzos individualistas con respecto al rendimiento académico de los participantes. Como en el

caso anterior, la evidencia empírica es escasa y sus resultados contradictorios, aunque la

tendencia es la mencionada.

Combinación entre igualdad y mutualidad

Los autores Damon y Phelps consideran que la combinación peculiar entre igualdad y mutualidad que se produce en los distintos enfoques

posibilita que cada uno sea particularmente adecuado para llevar a cabo un determinado tipo de aprendizaje. Así, las relaciones tutelares –

en las que un alumno, considerado experto, instruye a otro u otros, considerado en igualdad baja y una mutualidad variable– serían apropiadas para dominar habilidades ya adquiridas, pero aún sin

perfeccionar.

La colaboración entre alumnos –dos o más alumnos noveles trabajan juntos en el desarrollo y la resolución de una tarea –, con un elevado

nivel de igualdad y de mutualidad, parecería adecuada para descubrir y aprender nuevas relaciones y habilidades. A su vez, el aprendizaje

cooperativo, con una igualdad elevada y una mutualidad variable, se podría adecuar a aprendizajes de un tipo o de otro, de acuerdo con el

modo como se organizara en cada caso particular.

Con todo, el análisis de Damon y Phelps tiene la virtud de llamar la atención sobre el tipo de interacción que se establece entre los

participantes en el transcurso de la actividad conjunta; esta perspectiva parece la más prometedora para comprender la interacción entre

alumnos y sus efectos.

Procesos interpsicológicos responsables de la construcción del conocimiento en la interacción entre alumnos

Factores que condicionan y modulan la emergencia de procesos interpsicológicos responsables de la construcción de nuevos conocimientos en la interacción entre

alumnos

Los trabajos que desde la perspectiva de la concepción constructivista de la enseñanza estudian los mecanismos de influencia educativa en el aprendizaje concluyen que los procesos de interacción entre

alumnos aparecen articulados y vertebrados por las formas como se organiza la actividad conjunta entre profesor y alumnos y que toman su sentido en el marco más amplio de estas formas de actividad

y en relación con los dispositivos de influencia educativa que se generan (Onrubia, 1992, p. 673). En este sentido, el potencial educativo de la interacción entre alumnos está mediatizado por la

actuación del profesor con el grupo-clase y, a la inversa, la efectividad de dicha actuación se puede ver incrementada por un aprovechamiento adecuado de la interacción entre alumnos.

Cita

El avance en la construcción de significados compartidos deviene posible gracias a la confluencia y articulación de múltiples fuentes de influencia educativa, entre las que destacan la interacción y los

intercambios comunicativos que el profesor mantiene con sus alumnos y la interacción y los intercambios comunicativos que los alumnos mantienen entre sí. En ambos casos, por lo demás, el

discurso –es decir, el uso que los participantes hacen del lenguaje– es el instrumento por excelencia a través del cual se ejerce la influencia educativa y los participantes pueden ajustar las ayudas –más

bien asimétricas, en el caso de la interacción y los intercambios comunicativos entre profesor y alumnos; casi siempre más simétricas y bidireccionales, en el caso de la interacción y de los

intercambios comunicativos entre alumnos– que unos y otros necesitan para seguir avanzando en la construcción conjunta de significados compartidos .

C. Coll (2001). Lenguaje, actividad y discurso en el aula (p. 412).

Los tres son susceptibles de emerger en una organización social de tipo cooperativo caracterizada por la interdependencia de objetivos entre sus miembros.

El conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentesla regulación mutua por medio del lenguaje

apoyo a la atribución de sentido en el aprendizaje

las situaciones cooperativas desencadenan oportunidades susceptibles de incrementar los

procesos afectivos, relacionales y motivacionales responsables de la atribución de sentido en el

aprendizaje. La interdependencia de objetivos y recursos, la percepción de competencia, los

procesos de responsabilidad y de corresponsabilidad en la planificación y el

desarrollo de la actividad, los sentimientos de pertenencia y de aceptación en relación con el

grupo, el grado de bidireccionalidad en las relaciones y los intercambios comunicativos,

explicarían una parte del sentido positivo que los alumnos pueden atribuir al proceso de

aprendizaje (Echeita, 1995).

Ver siguiente esquema

señala como posible causa de la revisión y modificación que emprenden los componentes de un grupo cooperativo sobre los propi os esquemas de conocimiento, la divergencia o el desencuentro en la interpretación de una misma situación, contenido o tarea. En esta dirección apuntan los resultados obtenidos por las investigaciones sobre el conflicto

sociocognitivo (Doise y Mugny, 1979, 1981; Doise, Mugny y Perret-Clermont, 1975; Perret-Clermont, 1984; Perret-Clermont y Nicolet, 2001) y las controversias conceptuales (Johnson y Johnson, 1992; Johnson, Johnson, Stanne y Garibaldi, 1990; Johnson, Maruyama, Johnson y Nelson, 1981).

Partiendo de la interpretación de la teoría genética de Jean Piaget, un grupo de investigadores encabezados por Perret-Clermont proponen que en un contexto de interacción social el

origen del cambio cognitivo se debe buscar en lo que los autores denominan conflicto sociocognitivo .

De acuerdo con la hipótesis del conflicto sociocognitivo, son las perspectivas confrontadas, o al menos diferenciadas, de los alumnos las responsables del desequilibrio cognitivo y de la reequilibración posterior del sujeto.

La naturaleza del conflicto es doble desde esta perspectiva: cognitiva por un lado porque se trata de representaciones o significados contrapuestos sobre una misma tarea o contenido y social por otro, ya que las representaciones o significados no provienen de un único

individuo, sino de las aportaciones que muestran los diferentes participantes en interacción.

Johnson y sus colaboradores proponen el mecanismo de controversia conceptual para explicar cómo la divergencia moderada entre las perspectivas opuestas de los participantes y, esencialmente, la voluntad de superación de las discrepancias sobre la tarea y/o el contenido

provocan el aprendizaje en un contexto educativo escolar.

El desequilibrio cognitivo que supone la existencia de perspectivas diferentes y los sentimientos de incerteza que despierta en los componentes de un grupo los conduce a buscar nueva información y/o a revisar desde nuevas perspectivas la información de la que disponen para llegar a un

consenso, facilitando de esta manera la reestructuración cognitiva de los significados iniciales.

No obstante, para que se desencadene la revisión conjunta del conocimiento no parece necesario que las aportaciones de los participantes entren en contradicción a causa de que una de ellas es superior en el sentido de más elaborada, correctas o adecuadas que las otras, sino que

es suficiente con la constatación por parte de los participantes de una interpretación diferente (Ames y Murray, 1982). De todos modos, el conflicto no siempre genera cambios en la comprensión del conocimiento o, en todo caso, no es el único mecanismo para provocarlos (Azmitia,

1988; Tudge y Rogoff, 1995). Existe un número elevado de variables asociadas a los participantes (motivación, competencia, calidad de los conocimientos, etc.), a las relaciones interpersonales (atribución de competencia, expectativas, etc.) y al propio contenido y/o a la tarea

(naturaleza cooperativa de la actividad, relevancia de la información disponible, etc.) que modulan la eficacia de este proceso.

la regulación mutua por medio del lenguaje

el escenario simétrico que caracteriza un grupo cooperativo ofrece oportunidades a sus miembros para que puedan utilizar el l enguaje como instrumento para enseñar y aprender.

De acuerdo con Colomina y Onrubia: Los alumnos encuentran en la interacción entre iguales amplias oportunidades para implicarse en un auténtico proceso de construcción conjunta de metas, planes,

ideas y conceptos, apoyándose para ello en la posibil idad de coordinar y controlar mutuamente sus aportaciones, puntos de vista y roles en la interacción; una construcción en la que, además, se crean condiciones óptimas para que los alumnos utilicen el lenguaje para autorregular las acciones y procesos mentales pro pios .

R. Colomina y J. Onrubia (2001). Interacción educativa y aprendizaje escolar: interacción entre alumnos.

La formulación del punto de vista propio (Cazden 1991; Webb, 1991), la obtención de ayudas ajustadas (Coll, 1984; Webb, 1991) y la co-construcción de ideas, coordinación de roles y el control mutuo del trabajo (Forman, 1992; Mercer, 1997, 2001; Tudge y Rogoff, 1995) son procesos responsables del aprendizaje regulado y

autorregulado.

1) La formulación del punto de vista propio. Diferentes investigaciones sobre tutoría entre iguales y aprendizaje cooperativo evidencian que los comportamientos de ayuda suponen beneficios no sólo para los alumnos que la reciban, sino también para aquellos alumnos que la ofrecen.

Las ganancias individuales pueden ser explicadas porque la implicación y la responsabilidad del alumno que actúa como tutor o que ofrece ayuda al resto de compañeros del grupo lo obligan a invertir tiempo y esfuerzo en controlar el contenido de la tarea específica que se debe enseñar; lo ayudan

a revisar, aclarar y reorganizar mejor si es necesario lo que conoce sobre el tema, así como a tomar conciencia de sus errores, carencias o incomprensiones cuando debe proporcionar información nueva, detectar errores en la comprensión de los compañeros y contribuir a resolverlos

(Melero y Fernández Berrocal, 1995, p. 65).

A unas conclusiones similares llegan Webb y sus colaboradores (Webb, 1989; 1991; Webb y Farivar, 1994). Interesados en explicar la experiencia individual de un alumno que colabora con sus iguales en la resolución de una tarea o en el aprendizaje de un nuevo contenido y en cómo esta

experiencia correlaciona con el grado de rendimiento del mismo alumno una vez acabado el período de actividad conjunta, Webb concluye que ofrecer explicaciones detalladas con un alto nivel de elaboración predice con consistencia un rendimiento positivo individual posterior al trabajo en grupo por parte del alumno que las proporciona. La interpretación de este resultado enfatiza, por un lado, la necesidad del enseñante de revisar y

modificar sus conocimientos en algún grado si quiere cumplir adecuadamente la finalidad de hacer funcional para el receptor s u ayuda y, por otro, de estar más atento al proceso de aprendizaje de su compañero.

Desde una perspectiva vigotskiana, Brown y Palincsar (1989) por medio del modelo de enseñanza recíproco, un modelo de aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la lectura en el contexto educativo escolar, muestran, entre muchos otros aspectos, cómo los alumnos que adoptan

temporalmente el papel de enseñantes se benefician del uso de estrategias inducidas por el profesor con el fin de dirigir la discusión con sus compañeros sobre el contenido de un texto. Estrategias como preguntar, sintetizar, predecir y aclarar lo obligan a revisar y actualizar su grado de

comprensión sobre el contenido del texto para poder exponerlo comprensiblemente a sus compañeros mientras leen , así como a afrontar preguntas sobre secciones confusas o complejas del mismo texto.

Para acabar, la incidencia de la toma de conciencia del conocimiento propio como medio para proporcionar ayuda a otra persona en el propio proceso de aprendizaje se ve reflejada en lo que Cazden (1991) denomina discurso como relación con un auditorio. La autora señala, apoyándose en las

aportaciones de una serie de trabajos sobre lectoescritura en el contexto educativo escolar, el efecto autorregulador que sobre un posible tutor tiene la presencia de un auditorio. La presencia física o virtual de sus iguales suponía para los alumnos inmersos en una tarea de escritura una actividad de

lectura y relectura de su propia composición escrita para, progresivamente, adecuarla a sus oyentes y anticipar posibles preguntas e intervenciones de la audiencia sobre el tema. A pesar de tratarse de una tarea aparentemente individual, parecía clara su orientación social y la capacidad reguladora del

auditorio.

2) La obtención de ayudas ajustadas. En una serie de investigaciones dirigidas a estudiar el modo como los miembros de un grupo se ayudan mutuamente para superar las dificultades que surgen y los errores que cometen en el desarrollo de una tarea, Webb (1983; 1985) muestra

cómo los alumnos pueden manifestar una dificultad y solicitar información para resolverla o pueden no encontrar ninguna dific ultad ni solicitar ningún tipo de ayuda. Este comportamiento diferenciado se puede traducir en un rendimiento distinto, que oscila entre la

comprensión adecuada del problema y la manifiesta incomprensión o incapacidad para resolverlo. Entre el punto de partida y el resultado, Webb postula la existencia de diferentes pautas interactivas que pueden explicar la diferencia de rendimiento de un alumno. Éste puede

recibir ayudas de varios tipos de sus compañeros: desde muy elaboradas hasta muy sencillas. También puede ser que no reciba ningún tipo de ayuda, pero que él mismo pueda responder a sus propias preguntas o superar las dificultades por su cuenta.

Webb dedica fundamentalmente su atención a estudiar las relaciones entre el grado de elaboración de la ayuda recibida y dada, y el grado de rendimiento de la tarea. Entre sus conclusiones destaca el papel fundamental, pero no decisivo, del grado de elaboración de las

aportaciones de los miembros del grupo para explicar el rendimiento. Los resultados sugieren que para que un alumno pueda beneficiarse de las ayudas que le ofrecen los otros se requiere:

que sea una ayuda realmente necesaria para quien la recibe;que sea relevante para resolver la necesidad identificada;

que se formule en un grado de elaboración suficiente al de elaboración de la dificultad;que se proporcione tan pronto como se manifieste la dificultad;

que sea comprensible para el receptor;que tenga la oportunidad y efectivamente pueda usar la ayuda recibida para resolver la duda en cuestión.

Es decir, que tomando como referencia el concepto de ayuda y de ayuda ajustada tal como desde la concepción constructivista de la

enseñanza y el aprendizaje se caracteriza, la efectividad de la ayuda no residiría esencialmente en el grado de elaboración que manifiesta, en el sentido en que de un nivel alto de elaboración (explicaciones o descripciones detalladas) se esperaría un alto rendimiento y aprendizaje

por parte del participante que la recibe. Y, al contrario, de un nivel de ayuda poco elaborada (respuestas simples, indicaciones escuetas, soluciones hechas, etc.) se esperaría un rendimiento y un aprendizaje menores, al menos en el grado en el que la ayuda se ajusta o es

realmente contingente a las necesidades que presenta el igual que la solicita en el momento en el que lo hace .

Autores como Tudge y Rogoff (Hogan y Tudge, 1999; Rogoff, 1993; Tudge, 1992; Tudge et al., 1996) argumentan que los participantes con compañeros que muestran un nivel de razonamiento o pericia más elevada tienen muchas más posibilidades de beneficiarse de la colaboración entre iguales que aquellos iguales que en sus agrupamientos de referencia no pueden disponer de estas muestras d e

razonamiento más elevadas. Sin embargo, es del todo necesario que los receptores puedan interpretar adecuadamente este razonamiento para que efectivamente se puedan beneficiar de él. El alcance o la accesibil idad de la ayuda en términos de comprensión y de posibilidad de

utilización efectiva e inmediata por parte de quien la recibe para resolver un problema parecería , pues, de acuerdo con los resultados obtenidos, una variable clave –aparte del grado de elaboración de la ayuda– para comprender cómo progresa la construcción de

conocimiento en el ámbito de la interacción entre iguales.

La obtención de una ayuda ajustada no puede desvincularse finalmente de la capacidad para solicitarla . Así, algunos estudios ponen en relación el rendimiento académico de los alumnos con las demandas de ayuda y concluyen que son los alumnos con un elevando

rendimiento académico los que tienden a buscar más información, en términos de ayuda, de sus compañeros; mientras que los alumnos con menos rendimiento académico muestran con menos frecuencia el mismo comportamiento. Parecería que para obtener beneficio de la ayuda de un compañero, un alumno debe tener habilidades para solicitar o tramitar la ayuda de una manera específica que favorezca, a su vez, una

respuesta adecuada y contingente a las necesidades planteadas.

3) La co-construcción de ideas, la coordinación de roles y el control mutuo del trabajo. Forman y Cazden apuntan que es posible esperar que cuando se orienta a una pareja de alumnos para que trabajen juntos en la resolución de un problema nuevo para el que ninguno de ellos dispone a priori de una solución correcta, sus actuaciones se dirijan a construir una

representación mental compartida sobre la tarea en términos de qué se ha de hacer , cómo y por qué, y de los procedimientos que se deben seguir para resolverla. Esta definición compartida no necesariamente se construye explícitamente, sino que se puede realizar de manera tácita.

Tudge y Rogoff, haciéndose eco de este trabajo y de otros en la línea vigotskiana, apuntan que la eficacia de un trabajo en colaboración con un igual podría explicarse por el grado de intersubjetividad conseguido entre los participantes. Es decir, por el grado en el que los interlocutores entran en el marco de referencia del otro , lo consideran y elaboran una respuesta

conjunta para una tarea.

La busca de intersubjetividad es un mecanismo clave dentro de la perspectiva sociocultural para explicar cómo los participantes –sean los que sean– implicados en una misma forma de actividad pueden abordarla desde el consenso. La elaboración de una solución conjunta se encuentra indefectiblemente relacionada con la definición que dan de ella los part icipantes

particularmente, de la situación de actividad en la que se encuentran. De acuerdo con Wertsch (1988, 1993, 1998), cada participante o interlocutor se representa los objetos o los acontecimientos presentes en una situación de actividad de una manera particular que no tiene por qué coincidir con la del ot ro. De hecho, lo más probable es que no sea coincidente. Es

más, como propuesta del autor, la accesibilidad física de los mismos objetos y acontecimientos no garantiza en sí misma una definición coincidente de la situación. Aparentemente, los participantes pueden presuponer que la situación es inequívoca y que la representación que tienen es equivalente, pero conviene insistir en que los mismos participantes pueden no estar

atribuyendo el mismo sentido y significado o, al menos, no en el mismo grado.

Por otra parte, parece claro que la intersubjetividad no sólo se debe establecer, sino que se debe hacer evolucionar si de lo que se trata es de construir sistemas de significados progresivamente más compartidos y adecuados socialmente. Tanto el establecimiento como la continuidad de la intersubjetividad dependen del lenguaje y , más en concreto, de la manera como los participantes la utilizan para presentar, representar, contrastar y, en último término, elaborar y modificar sus representaciones respectivas sobre las experiencias , los objetos, los

acontecimientos o las situaciones en torno a las que definen y articulan la actividad conjunta.

Mercer sintetiza en dos las características del tipo de conversación más adecuado para resolver conjuntamente problemas y progresar en su comprensión. La primera, que los participantes presenten del modo más claro y explícito posible sus ideas para poder compartirlas y evaluarlas conjuntamente y , la segunda, que los participantes analicen conjuntamente, comparen sus

explicaciones y tomen decisiones de manera conjunta, y expliciten por medio de la conversación sus razonamientos.

Estas dos características se expresan con claridad en el habla o conversación exploratoria. En esta modalidad conversacional los participantes usan el lenguaje para tratar de manera crítica pero constructiva tanto las propias ideas como las de los compañeros con quienes interactúan. Las afirmaciones y las sugerencias se hacen públicas y se consideran conjuntamente , pueden

ser puestas en duda, ser cuestionadas o ser apoyadas por los participantes; se puede ofrecer alternativas y pedir u ofrecer justificaciones. Por medio de esta modalidad conversacional el conocimiento se justifica abiertamente y el razonamiento de los participantes se hace visible tanto en los componentes del grupo como en un observador externo. El lenguaje se utiliza

para pensar o razonar conjuntamente. El objetivo es construir explicaciones, respuestas o soluciones que sean realmente compartidas o consensuadas por los participantes, de manera que adopten una perspectiva relativamente imparcial que priorice los intereses comunes más que los particulares . El acuerdo explícito es siempre previo a la actuación conjunta y la regula. El

resultado y el mismo proceso de discusión permiten a los participantes progresar colectivamente y, al mismo tiempo, individualmente.

No obstante, ésta no es la única modalidad conversacional que Mercer identifica en sus registros . Junto con el habla exploratoria, el mismo autor describe otros dos tipos de conversaciones: la acumulativa y la de discusión.

Las formas de habla exploratoria también pueden permitir que los alumnos se vean inmersos en procesos de autorregulación a partir de su propio lenguaje. Estos procesos emergen gracias a la aparición del habla egocéntrica: externa en su forma pero dirigida a uno mismo –reguladora–. El habla egocéntrica puede tener un efecto anzuelo en los compañeros con los

que se trabaja en una misma actividad, en el sentido de que pueden atribuir una orientación social cuando en realidad no la tiene y usarla , por lo tanto, como punto de partida para efectuar nuevas aportaciones a la actividad conjunta.

Ver ejemplo interactivo en el material web sobre habla disputativa, acumulativa y exploratoria.

La conversación acumulativa se caracteriza por lo que los hablantes construyen positivamente, aunque no críticamente, sobre las aportaciones del otro, las completan o complementan. Usan la conversación para construir conocimiento común, fundamentado en el consenso, por medio de la

acumulación, la aceptación poco crítica y el apoyo mutuo de sus aportaciones. Recursos semióticos como las repeticiones, las confirmaciones y las elaboraciones caracterizan esta modalidad interactiva. Las diferencias individuales en cuanto a perspectiva se reducen al mínimo, mientras que las

relaciones implícitas de solidaridad y confianza se refuerzan a la hora de dar solución a un problema.

La conversación disputativa se fundamenta en el desacuerdo y la toma de decisiones unilaterales. Las afirmaciones, reafirmaciones, las órdenes y las refutaciones son recursos que dominan la conversación disputativa . La actividad conjunta se caracteriza por la competición y la actuación defensiva sin ánimo de colaboración. No se aceptan las perspectivas diferentes de los compañeros. Los participantes pueden hacer pública la información de la que

disponen para abordar una tarea, pero nunca con el objetivo de compartirla. El lenguaje no es usado para razonar conjuntamente y tampoco para priorizar el establecimiento o el mantenimiento de unas relaciones sociales positivas . La actividad progresa más bien en paralelo, sin fisuras para la

regulación mutua, la distribución de roles y la co-construcción de nuevo conocimiento.

4. Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar

5. Factores psicológicos implicados en el aprendizaje escolar: las características individuales de los alumnos

Las diferencias individuales en el ámbito cognitivo y el aprendizaje escolar

Las diferencias individuales en el ámbito de la personalidad y el aprendizaje escolar

La inteligencia desde la perspectiva psicométricaLa perspectiva del procesamiento

humano de la informaciónMás allá de lo clásico: las explicaciones

no unitarias de la inteligencia

Estilos cognitivosAnsiedad y expectativas de

control

Autoconcepto y autoestima

Motivación, metas y capacidad de autorregulación

Hacia un tratamiento articulado y contextual de las relaciones entre características individuales y aprendizaje escolar

Representaciones mutuas, expectativas y dimensión afectiva en el aprendizaje escolar

De manera similar a lo que ha sucedido en el caso de las diferencias individuales en el ámbito intelectual , los autores interesados por el análisis de las relaciones entre características de personalidad, aprendizaje y aprendizaje escolar han tratado de especificar variables y dimensiones específicas incluidas

en esta denominación, con lo que han tratado de identificar, de manera más detallada, la posible conexión entre cada una de estas variables y los procesos de aprendizaje. No obstante, a diferencia de lo que señalábamos con respecto al ámbito cognitivo, este análisis se ha limitado sobre todo a

establecer relaciones biunívocas y particulares entre las variables individualmente consideradas y el aprendizaje , sin llegar a desarrollar hoy por hoy un modelo global e integrador que dé cuenta de la compleja articulación de estas variables .

En este sentido, la evolución y los cambios que podemos detectar en los resultados que nos proporciona la investigación en este ámbito hacen referencia fundamentalmente, por un lado, al tipo de variables que en cada momento han sido tratadas de manera prioritaria por los diferentes autores y, por otro,

a los cambios en la manera como se conceptualizan aquellas variables.

En el primer caso, junto con la incesante proliferación de variables afectivas y conativas que plantean los estudios psicológicos y psicoeducati vos más recientes, se detecta una clara tendencia a incorporar como objeto de investigación en este ámbito variables que incluyen ingredientes de tipo cognitivo y de autorregulación del comportamiento, como en el caso, por ejemplo, de las atribuciones o las expectativas. En segundo lugar, y de manera similar a la evolución que hemos podido apreciar en el ámbito cognitivo, es posible apuntar una tendencia global que va de la consideración de estas variables como

rasgos constitutivos de la persona con un fuerte grado de estabilidad y generalidad, a una conceptualización más situacional e interactiva de estas variables, que recoge la incidencia del entorno en su desarrollo y afianzamiento, como también la variabilidad potencial de las características afectivas y

conativas de la persona a partir de los diferentes contextos donde tiene lugar su actividad.

Si se puede identificar un ámbito en el que las consideraciones filosóficas, ideológicas y políticas, aparte de las psicológicas, tengan un papel decisivo en la conceptualización de las diferencias entre las personas es, sin ningún tipo de duda, el intelectual o el cognitivo (¿son las

mujeres más inteligentes que los hombres?, ¿se puede hablar de etnias o grupos culturales más o menos dotados intelectualmente?, etc.).

Sin embargo, hay una manera de pensar bastante común que establece una relación lineal y directa entre, por una parte, la inteligencia y, por otra, la capacidad para aprender y los resultados de este aprendizaje.

Por otra parte, los estudios sobre las diferencias individuales en el ámbito cognitivo ponen también de relieve múltiples repercusiones sobre la práctica educativa, como por ejemplo, la aplicación masiva de tests de inteligencia en las aulas o la distribución de los alumnos por niveles

–cognitivos, claro está.

La inteligencia, sin embargo, no se ha explicado siempre de la misma manera y lo que intentamos a continuación es captar la evolución y presentar alguna de las tendencias explicativas más recientes. De la consideración de lo que podríamos denominar perspectivas clásicas en el

estudio de la inteligencia, pasaremos a considerar alguna de las explicaciones vigentes actualmente, tributarias de una concepción no unitaria de la inteligencia .

Los estilos cognitivos se pueden definir como patrones, diferenciales e individuales, de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la información y, en definitiva, de afrontamiento cognitivo de la realidad. Remiten, por lo tanto, a formas, tipos o cualidades de la estructura mental, más que a

aspectos de contenido o de eficiencia de aquella estructura, y constituyen más bien dimensiones diferenciales –muchas veces caracterizadas en términos bipolares– antes que capacidades o aptitudes que se tengan en un cierto grado o cantidad . El estudio de los estilos cognitivos y su relación con el aprendizaje se puede considerar como uno de los ámbitos pioneros en la incorporación de los ingredientes de tipo cognitivo al que nos hem os referido al abrir el apartado

presente, en el análisis de las relaciones entre las variables afectivas y conativas y el aprendizaje .

El estilo quizá más estudiado y el más clásico dentro de este ámbito es el llamado dependencia/independencia de campo. La caracterización original de este estilo se realizó en términos esencialmente perceptivos y se definió a partir de la mayor – dependencia de campo – o menor – independencia de campo –

influencia que ejerce la organización global del marco perceptivo en el análisis y la estructuración de la información que la s personas llevan a cabo. Posteriormente, ha sido conceptualizado como un estilo cognitivo en sentido amplio, que se extiende más allá de la percepción, afecta a un extenso conjunto de

operaciones de procesamiento de información y se relaciona también con determinados aspectos del comportamiento interpersonal y social.

Desde esta conceptualización, el estilo independiente de campo implicaría un tipo de procesamiento analítico , de separación y aislamiento de los elementos de un problema o situación, y se asociaría a una aproximación más bien impersonal de las relaciones sociales y un comportamiento social preferentemente

autónomo. El estilo dependiente de campo tendría las características inversas: procesamiento sintético y holístico, y una implicación mayor en las relaciones interpersonales. Definida así, la dependencia/independencia de campo se puede considerar, en sí misma, un estilo de aprendizaje, en tanto que implica una

manera particular de tratar e incorporar la información nueva.

Al principio, la investigación sobre estilos cognitivos insistió en el carácter neutral de los estilos, es decir, en la no superioridad de uno u otro de los polos contrapuestos. No obstante, buena parte de la investigación posterior se ha centrado en el análisis de las posibles ventajas e inconvenientes de los diferentes estilos en relación con aspectos como el aprendizaje o el rendimiento escolar. Así, algunas investigaciones apuntan, por ejemplo, la superioridad de un estilo

independiente de campo en relación con el aprendizaje escolar y el rendimiento en tareas académicas , y en ciertos casos, con estrategias cognitivas más potentes y eficaces.

Con todo, los resultados globales no son totalmente claros, y parece que dependen en gran manera de las tareas y los contenidos que se tomen como

referencia. En este sentido, si bien la relevancia de los estilos cognitivos desde el punto de vista del aprendizaje escolar se puede considerar bien esta blecida, actualmente está en discusión su posible influencia genérica, con independencia de las tareas y los aprendizajes particulares a los que se afronta el alumno. Por

otra parte, determinados trabajos han mostrado la posibilidad de modificar de manera educativa al menos algunos de los estilos identifica dos.

La influencia de los estilos cognitivos sobre el aprendizaje escolarAl considerar la influencia de determinados estilos cognitivos sobre el aprendizaje escolar, algunos autores han resaltado que numerosas tareas escolares,

especialmente en las áreas tradicionalmente consideradas típicamente académicas, plantean exigencias que resultan claramente favorables a determinados valores de algunos estilos cognitivos, como la independencia de campo o la reflexividad. Por ello, la neutralidad inicial de los estilos, o la diversidad potencial de su incidencia, se acabaría convirtiendo en una desventaja para algunos alumnos y una ventaja para otros . Esta constatación implicaría, por un lado, la necesidad

de facilitar de manera educativa a todos los alumnos el dominio de aquellas destrezas que probablemente necesitarán con más frecuencia y, por otro, una reflexión sobre la eventual necesidad de ampliar el abanico de destrezas y habilidades exigidas por las tareas escolares, más allá de los formatos y contenidos

más tradicionales.

Las diferencias individuales en el ámbito cognitivo y el aprendizaje escolar

La inteligencia desde la perspectiva psicométrica La perspectiva del procesamiento humano de la información

Más allá de lo clásico: las explicaciones no unitarias de la inteligencia

Los orígenes del estudio psicológico de la inteligencia y de su relación con la educación se sitúan a finales del siglo XIX en el marco de una preocupación más global con respecto a las diferencias individuales en distintos ámbitos científ icos y sociales. Autores como el británico Galton, el norteamericano Cattell y el francés Binet aparecen como los precursores en la delimitación de este campo de estudio psicológico. En 1905 los franceses Binet y Simon publican su escala métrica de la inteligencia, un instrumento de medida de las capacidades intelectuales dirigido a detectar a los niños que presentan una baja capacidad intelectual en el momento de incorporarse a la escolaridad obligatoria. La publicación de la escala de Binet-Simon constituye un

auténtico hito en la historia de los tests mentales y es el punto de partida de una corriente de elaboración y aplicación de pruebas de la medida de la inteligencia que –en relación con fenómenos como la implantación de la escolaridad obligatoria, las primeras demostraciones de la eficacia predictiva

de los tests o los usos militares de estos tests impulsados por la Primera Guerra Mundial– experimentará un aumento progresivo desde aquel momento.

A pesar del tiempo pasado y de los refinamientos técnicos posteriores, el procedimiento de Binet y Simon continúa estando en la base de todos los tests de inteligencia estandarizados, al menos en relación con tres elementos clave: crear un conjunto de ítems que puede provocar respuestas distintas entre niños de la misma edad; seleccionar ítems que tienen una gradación en su dificultad, de manera que a una edad mayor hay más

posibilidades de pasar el ítem, y asegurar la relación entre la ejecución en el test y la ejecución de tareas escolares. Desde el punto de vista técnico, una de las modificaciones más relevantes al procedimiento de Binet y Simon fue la sustitución de la edad mental como unidad de medida, propuesta en

1912 por el psicólogo alemán W. Stern, por el llamado coef iciente de inteligencia (CI), calculado a partir de la relación entre la edad mental y la edad cronológica del niño (CI = ME/EC × 100), y que se ha mantenido hasta hoy como medida básica de la inteligencia desde la perspectiva psicométrica. La

fórmula utilizada para el cálculo provoca que, por definición, un CI de 100 sea el que corresponde a una inteligencia media , medida así.

En este contexto de apogeo y confirmación de la capacidad de los tests de inteligencia para medir uno de los factores considerados determinantes del rendimiento y el éxito escolar, y al mismo tiempo que se manif iestan simultáneamente los primeros problemas para explicar y comprender la

naturaleza de las diferencias identificadas y comedidas por estos instrumentos, el británico Spearman propone en 1927 la idea de que las correlaciones positivas halladas a menudo entre varios tests de inteligencia se deben a la existencia de un factor general (g) común a todos los tests y presente en cualquier tarea intelectual, al que se debe añadir un factor específico (s) propio de cada test individual. Esta idea da pie, de manera inmediata, a la

conclusión de que los tests de inteligencia permiten detectar un índice absoluto de las capacidades intelectuales generales de las personas. Este punto de vista, unido habitualmente a una concepción innatista y basada en la herencia genética del origen de las diferencias individuales, presidirá

sobremanera el proceso de expansión progresiva de uso de los tests de inteligencia en años posteriores, y se puede detectar –con las consecuencias prácticas que es fácil de deducir– en muchas de las ideas y concepciones sobre la inteligencia y los tests, más o menos explícitas, que han persistido y

en algunos casos todavía persisten en nuestra sociedad, en general, y entre los profesionales de la educación, en particular.

El desarrollo teórico y técnico de los tests permite ampliar progresivamente el uso de estos instrumentos, tanto con respecto a la diversidad de destrezas intelectuales medidas como a la cantidad de situaciones y objetivos que prevén. Esta situación acaba poniendo en crisis la concepción de la

inteligencia como capacidad unitaria entre los investigadores. En 1934, Thurstone, con la ayuda de las técnicas matemáticas de análisis factorial, identifica hasta siete aptitudes primarias comprendidas en la inteligencia –a las que etiqueta con los términos de comprensión verbal, fluidez verbal,

aptitud numérica, visualización espacial, velocidad perceptiva, memoria y razonamiento– y plantea que cualquier factor general se debe entender como un factor de segundo orden , que existe solamente en virtud de las correlaciones entre las aptitudes primarias. A partir de este momento, el

análisis factorial se convertirá en uno de los instrumentos básicos para analizar aquello que miden los tests, buscando en la identificación de factores la respuesta a la explicación teórica y conceptual de las medidas obtenidas con estos tests.

Esta extensión progresiva del uso de las técnicas de análisis factorial tendrá una doble consecuencia. La primera, y desde el punto de vista teórico, es que dará lugar a la aparición de modelos y concepciones multifactoriales de la inteligencia.

Los modelos y las concepciones multifactoriales de la inteligencia entienden la inteligencia como un conjunto de aptitudes diferenciales y tratan de definir detalladamente cuáles son estas aptitudes y cómo se relacionan entre sí.

Entre la amplia variedad de modelos propuestos al respecto, el punto de vista probablemente más aceptado entre los teóricos factorialistas actuales es

la perspectiva jerárquica, sostenida con distintos matices por diferentes autores.

La perspectiva jerárquica afirma que la inteligencia está formada por un conjunto jerárquicamente organizado de habilidades o destrezas situadas a diferente nivel, que abarcan desde habilidades muy específicas que se situarían en los niveles más bajos y que darían cuenta de las correlaciones

factoriales entre grupos de tests muy particulares, hasta habilidades más amplias y globales, situadas inmediatamente por debajo de lo que se podría considerar como un factor de tipo general, y que darían cuenta de correlaciones entre grupos de tests muy amplios.

La segunda consecuencia de la extensión de las técnicas de análisis factorial es de carácter práctico y se concreta en la elaboración de baterías de tests

aptitudinales específicos para medir habilidades o destrezas particulares.

Desde la perspectiva del aprendizaje escolar hay que reseñar que las baterías de aptitudes no han superado el valor predictivo de los tests de inteligencia general con respecto al rendimiento escolar, que se mantienen así como instrumentos útiles para la medida de la aptitud escolar , es

decir, de la capacidad de resolver de manera eficiente las tareas académicas.

En conjunto, pues, el panorama global que se desprende de la aproximación psicométrica y factorialista se puede resumir alrededor de tres puntos principales:

Se constata la existencia de correlaciones elevadas entre las puntuaciones de los tests y el rendimiento. Por lo tanto, se confirma la capacidad instrumental de los tests desde el punto de vista predictivo, es decir, su capacidad para anticipar el éxito escolar.

Se constata también un importante consenso entre los autores con respecto a la existencia de algunos factores que explican las correlaciones habitualmente constatadas entre los tests. Este consenso, en la línea también de los modelos jerárquicos antes mencionados, aporta una primera

aproximación al menos descriptiva a la cuestión de qué es y cómo se puede caracterizar la inteligencia, más allá de las simples respuestas directas a los ítems o apartados de los tests.

No obstante, en tercer lugar, la comprensión teórica de qué miden realmente los complejos factoriales identificados, la explicación de las razones por las que los tests tienen aquel valor predictivo, y como consecuencia la posibilidad de aprovechar los resultados obtenidos para mejorar la enseñanza o

las capacidades de los alumnos resulta, en términos generales y desde esta perspectiva, enormemente reducida, incompleta y parcial. En la parte fundamental, los trabajos psicométricos no contestan a estas preguntas y, lo que es más importante, a causa de su planteamiento esencialmente

correlacional y carente de una estructura teórica clara de referencia, no parece que dispongan de algunas de las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para conseguirlo.

Contenidos complementarios:-Prueba de Binet Simon: presentar al niño una serie de problemas, trabajos o ítems considerados indicativos de inteligencia en su contexto histórico y cultural. Las tareas estaban diseñadas para poder diferenciar niños entre diferentes rasgos de edad (tareas fàciles o muy dif íciles según la edad de los

niños). El nivel de problemas o tareas resueltos por el niño permitía obtener así un índice cuantitativo de su inteligencia, que denominaban edad mental : a un niño que resolvía los ítems del test al mismo nivel que un niño tipo de siete años se le consideraba con una edad mental de siete años.

Esto permitía, además, detectar a los niños que se alejaban marcadamente de las ejecuciones típicas de su edad.-El enfoque psicométrico parece que ofrece instrumentos útiles para la predicción del éxito de los alumnos en determinados programas o situaciones

educativas, aunque la falta de capacidad para ir más allá de una función de clasif icación, predicción y selección limita sobremanera su posible contribución tanto a un auténtico diagnóstico explicativo y detallado de las aptitudes de los alumnos, como también a la fundamentación de la mejora educativa de aquellas capacidades o a la adaptación de los procesos de enseñanza a estas capacidades. Todo eso fue provocando, fundamentalmente

en las dos últimas décadas del siglo XX, una progresiva e intensa insatisfacción con respecto a los tests de inteligencia, lo que, coincidiendo con la irrupción en el ámbito de la psicología del paradigma cognitivo, abría el paso a una nueva perspectiva en el estudio de las capacidades individuales en

el ámbito intelectual: la perspectiva del procesamiento humano de la información.-El análisis factorial es un conjunto de procedimientos estadísticos dirigidos a explorar un conjunto de datos y conseguir una representación en

términos de un número menor de dimensiones o variables – factores –. Así, es posible tratar de identificar un cierto número de factores subyacentes, por ejemplo, en la multiplicidad de respuestas del sujeto a las distintas pruebas o ítems de un test de inteligencia. Desde el punto de vista que nos

ocupa, es importante hacer resaltar que el análisis factorial no explica los datos en un sentido teórico –la naturaleza de los factores encontrados–, sino que sencillamente los identifica en términos estadísticos, y deja al investigador la tarea de establecer el significado desde un punto de vista

conceptual.

El objetivo común en los trabajos sobre las capacidades intelectuales desde la perspectiva del procesamiento de información es intentar elaborar modelos detallados de los procesos de tratamiento de la información implicados en la realización de diferentes tareas intelectuales,

especificar los elementos que participan en ellas y las funciones que realizan. Este tipo de trabajo trata, pues, de analizar, en términos procesales y de procesamiento de información, las ejecuciones que llevamos a cabo las personas cuando respondemos los problemas o los ítems habitualmente utilizados en los tests de inteligencia propios de la perspectiva psicométrica, reconvirtiendo los complejos factoriales

típicos de esta perspectiva en modelos de funcionamiento cognitivo. Al hacerlo, apuntan directamente a los interrogantes sobre la naturaleza de la inteligencia y las interrelaciones entre la inteligencia, el aprendizaje escolar y la instrucción.

Dos grandes núcleos de interés teórico y aplicado centran de manera prioritaria la atención de buena parte de los autores que trabajan desde esta perspectiva; estos núcleos se corresponden al mismo tiempo con lo que podrían ser las principales fuentes de diversidad

intelectual entre las personas:

El relativo a las estrategias de procesamiento implicadas en la resolución de una tarea o en la realización de un nuevo aprendizaje, como también los elementos y procesos subyacentes a dichas estrategias.

El relativo al conocimiento previo del que dispone el sujeto y que puede ser relevante para la realización de la tarea o el nuevo aprendizaje.

La finalidad básica de los trabajos centrados en el primero de los núcleos mencionados es identificar los componentes o las unidades de procesamiento de información que intervienen en la resolución de tareas que aparecen habitualmente como ítems de los tests de

inteligencia. A partir de esta identificación, se trata de elaborar modelos procesales de la ejecución de estos problemas y utilizarlos como base para el estudio de las diferencias individuales.

La teoría componencial propuesta por R. J. Sternberg y sus colaboradores es quizá la que más directamente responde a esta finalidad

básica. La unidad básica de análisis de esta teoría es el componente , entendido como un proceso elemental de tratamiento de la información que opera con representaciones o símbolos: por ejemplo, la transformación de una entrada sensorial en una representación

conceptual, la transformación de un tipo de representación conceptual en otra distinta, o la transformación de una representación conceptual en una salida motora. La teoría distingue entre diferentes tipos de componentes, y considera la función y el grado de

generalidad.

Sternberg distingue cinco tipos diferentes de componentes: metacomponentes, componentes de ejecución, componentes de adquisición, componentes de retención y componentes de transferencia.

Al mismo tiempo, y en función de su generalidad, los componentes pueden ser generales –para un conjunto de tareas determinado–, de clase –para una parte de estas tareas– o específicos –para una tarea determinada.

A partir del análisis componencial de un amplio conjunto de tareas, la teoría ha permitido especificar diferentes fuentes potenciales de

diversidad de las ejecuciones de las personas en determinados dominios de problemas. Estas fuentes se pueden referir al número y tipo de componentes que se utilizan en la resolución de la tarea, a las reglas utilizadas para la combinación de los componentes, al orden de

aplicación, a la modalidad de procesamiento utilizada en la aplicación de los componentes –por ejemplo figural o verbal– y a la eficacia y el automatismo en la aplicación de los componentes. Igualmente, la teoría ha establecido el papel fundamental que tienen en el proceso los metacomponentes, tanto por las funciones que cumplen como por el hecho de que son los únicos que pueden activar a los demás y recibir

retroalimentación. La importancia de este tipo de componentes y de los procesos metacognitivos de planificación, seguimiento y evaluación de las ejecuciones a la que remiten ha sido puesta de relieve por varios autores y teorías desde la perspectiva del procesamiento

de información, y se puede considerar, de hecho, como uno de los ámbitos de estudio de más aumento en el conjunto de la perspectiva, con indudables repercusiones también desde el punto de vista instruccional.

El segundo de los núcleos prioritarios desde la perspectiva del procesamiento de información –el relativo a las diferencias de conocimiento previo disponible y relevante para la realización de una tarea o de un nuevo aprendizaje– se estructura prioritariamente

alrededor de un conjunto de trabajos sobre la comparación entre sujetos expertos y noveles en dominios específicos de conocimiento o tareas. En notable expansión actualmente, estos trabajos, que no apuntan en principio de manera directa al estudio de las aptitudes intelectuales, han permitido establecer dos resultados básicos de indudable relevancia y utilidad en relación con el problema que nos

ocupa:

a) El primero es que la diferencia entre expertos y noveles pasa en buena parte por una diferencia de conocimientos, y no tanto por una diferencia de procesos cognitivos básicos o de capacidades generales de procesamiento.

b) El segundo, que esta diferencia de conocimientos no es únicamente cuantitativa –los expertos saben más que los noveles sobre el dominio del que se trata–, sino también y fundamentalmente cualitativa. Así, por ejemplo, los expertos parece que disponen de una

información más elaborada y completa, y mejor organizada, que los noveles, y también parece que saben seleccionar más adecuadamente los rasgos de la situación pertinentes para la tarea, y acceder de manera más flexible y directa a la información relevante para resolverla.

De acuerdo con estos resultados, es posible afirmar que una de las variables básicas implicadas en los procesos de resolución de problemas en un dominio determinado es la posesión de una base de conocimientos amplia, bien organizada y fácilmente utilizable sobre el dominio en cuestión, y que, por otra parte, el modo como se almacena y recupera la información en esta base resulta un elemento relevante para

explicar al menos determinadas diferencias entre las personas con respecto a la ejecución de tareas intelectuales.

Bruer (1995) identifica tres elementos básicos en la configuración de la inteligencia que sintetizaría –siguiendo a Coll y Onrubia (2001)– buena parte del conjunto de trabajos que se llevan a cabo desde el procesamiento humano de la información: el conocimiento de áreas

específicas, las estrategias generales de aprendizaje –que han de poder ser transferidas a dominios de conocimiento diferentes– y las capacidades metacognitivas.

En síntesis, la aplicación del enfoque del procesamiento de información en el estudio de las diferencias individuales en el ámbito cognitivo aporta algunas respuestas a las cuestiones pendientes sobre el funcionamiento intelectual y sobre las relaciones entre inteligencia,

capacidad de aprendizaje y rendimiento escolar en relación con la aproximación psicométrica. Suponen una conceptualización dinámica de la inteligencia que contrasta fuertemente con las concepciones de la inteligencia como una capacidad o un conjunto de capacidades

estáticas.

Por otra parte, esta conceptualización da lugar a una nueva manera de comprender las relaciones entre inteligencia y aprendizaje, dado que ya no se conciben en términos unidireccionales –sea entendiendo la inteligencia como requisito y condición para el aprendizaje, o

entendiendo el aprendizaje como requisito de la conducta inteligente–, sino más bien en forma de relación bidireccional y de interacción recíproca, en el sentido de que los diferentes procesos y elementos cognitivos tienen un papel esencial para la realización de nuevos

aprendizajes, a la vez que el aprendizaje y la instrucción resultan también decisivos en la evolución y el funcionamiento de estos procesos y elementos.

Se trata de aproximaciones que emergen como crítica a la concepción unitaria y unidimensional de la inteligencia que hay detrás de la aproximación psicométrica y que, entre otras aportaciones, plantean una

concepción de la inteligencia más plural y variada y más vinculada a los contextos de la vida real en los que hay que actuar de manera inteligente .

Dos ejemplos de estas aproximaciones los encontramos en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983, 1995, 2001, 2008) y la teoría triárquica de la inteligencia exitosa de Sternberg (1997, 1998).

Con respecto a la teoría de las inteligencias múltiples, Gardner (1983) la propone como una crítica frontal a una concepción unitaria de la inteligencia que sólo puede ser evaluada por medio de instrumentos

psicométricos y que encuentra también, a opinión del autor, su correspondencia con una concepción uniformadora y poco flexible del entorno educativo escolar (planes de estudios y sistemas de evaluación, por

ejemplo). Para este autor, la inteligencia se define como un conjunto de capacidades a las que da el nombre de inteligencias. Gardner y su equipo han identificado ocho hasta el momento, todas de tipo diferente: logicomatemática, lingüística, corporal y kinésica, musical, espacial, intrapersonal, interpersonal, y

naturalista.

Las inteligencias, aparte de ser diferentes entre ellas, son también semiautónomas, es decir, pueden actuar juntas o por separado. Las personas las tienen todas, aunque con configuraciones y grados distintos –hecho

que marca sus potenciales y también sus debilidades–. Por lo tanto, cada persona es diferente. El autor define cada inteligencia como un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural concreto para resolver problemas o elaborar productos con valor en una determinada

cultura . En síntesis, las personas necesitan todas estas inteligencias para poder actuar sobre la realidad; ahora bien, en cada persona estas inteligencias se combinan y se desarrollan de manera diferente. El autor

no niega la existencia de un factor g , pero sí que cuestiona su importancia explicativa y destaca su carácter sesgado como medida global de la inteligencia. Las tareas que se utilizan habitualmente para medir la

inteligencia coincidirían con lo que el autor ha denominado inteligencia logicomatemática e inteligencia lingüística.

La teoría de las inteligencias múltiples ha tenido bastante resonancia en el ámbito educativo; de hecho, el autor ha participado en el desarrollo de varios programas educativos. Siguiendo a Coll y Onrubia (2001), hay dos ideas que vertebran estas implicaciones educativas de la teoría. La primera, el rechazo a lo que el autor

denomina enseñanza uniforme y la apuesta por una enseñanza adaptada al individuo . Y, la segunda, la necesidad de situar la comprensión como objetivo de la educación y de considerar las diferentes

inteligencias como medio para promover la comprensión de los contenidos escolares.

Con respecto a la primera de las ideas comentadas, para Gardner no tiene sentido que la enseñanza sea uniforme, es decir, que todas las personas deban aprender lo mismo, al mismo tiempo y con los mismos métodos, ya que el modo como las inteligencias se configuran en cada persona es diferente y también la

manera en que se pueden usar. La alternativa son prácticas educativas capaces de adaptarse a esta diversidad (simultaneando tareas diferentes, por ejemplo). El currículo puede ser común pero no la manera

de enseñarlo y, sobre todo, de evaluar el aprendizaje.

Por otra parte, y vamos por la segunda de las ideas expresadas, si las inteligencias son múltiples, los contenidos escolares se deben presentar de modo que puedan ser comprensibles y con posibilidad de ser

aprendidos por toda la diversidad del alumnado, aprovechando el potencial de cada individuo y atendiendo a los puntos menos fuertes. No parece lo más adecuado priorizar sólo la inteligencia logicomatemática y la

inteligencia lingüística como se ha hecho habitualmente, desconsiderando todas las otras formas de inteligencia en la presentación y el tratamiento del currículo escolar. Se trata de contribuir al desarrollo de todas estas formas de inteligencia como estrategia más adecuada para ayudar a los alumnos a vivir en un mundo caracterizado por una complejidad creciente. La evaluación se convierte un tema primordial en las

implicaciones educativas de la teoría en este sentido: se debe poder recoger la capacidad de los alumnos de hacer un uso funcional de lo que han aprendido; la propuesta es potenciar formas de evaluación auténtica

(portafolios, proyectos, etc.) en sustitución de modelos de exámenes estandarizados.

La teoría triárquica de la inteligencia exitosa propuesta por Sternberg (1997, 1998) sostiene que la conducta inteligente surge del equilibrio entre tres tipos de habilidades diferentes : las analíticas, las

creativas y las prácticas. A pesar de su especificidad, las tres habilidades se combinan y funcionan de manera integrada para permitir a las personas actuar de manera exitosa dentro de contextos sociales particulares. La inteligencia así definida tiene muy poco que ver con las aproximaciones psicométricas clásicas . Para el autor,

los tests remiten a una pequeña parte de las habilidades inteligentes, vinculadas básicamente a las habilidades analíticas.

Las personas con inteligencia exitosa no sólo tienen estas habilidades, sino que saben cuándo las han de usar y cómo han de hacerlo. Como en la teoría de las inteligencias múltiples, las personas disponen de estas habilidades en forma y grado diferente, hecho que provoca de cada sujeto una individualidad, con sus

puntos fuertes y débiles. Una de las características centrales de la teoría es precisamente la capacidad de adaptación tanto del individuo al entorno como del entorno al individuo.

La teoría triárquica ha tenido también bastante influencia en el campo de la práctica educativa, y se pueden derivar de ella algunos principios de intervención como, por ejemplo, los siguientes: que la instrucción ha de

implicar la enseñanza de las habilidades analíticas, creativas y prácticas de igual manera y que se han de incorporar en las propuestas evaluativas; que la enseñanza y la evaluación deben permitir a los alumnos

identificar tanto los puntos fuertes como los más débiles; que deben poder intervenir para que el alumno pueda mejorar estos últimos, y que la enseñanza debe contribuir a hacer que los alumnos puedan actuar de

manera adaptiva en sus entornos socioculturales inmediatos.

5. Factores psicológicos implicados en el aprendizaje escolar: las características individuales de los alumnos

Las diferencias individuales en el ámbito de la personalidad y el aprendizaje escolar

Ansiedad y expectativas de control

Autoconcepto y autoestimaMotivación, metas y capacidad de autorregulación

El estudio de las variables relevantes para explicar el modo como las personas reaccionan, interactúan y se sienten afectadas por la realidad, en particular por las otras personas, y la relación con los procesos de aprendizaje, ilustra

particularmente bien la tendencia progresiva a incorporar elementos cognitivos y de autorregulación del comportamiento en el análisis de las relaciones entre las variables afectivas y conativas, y el aprendizaje. Así, los

trabajos en este campo han pasado de centrarse de manera primordial en las relaciones entre el aprendizaje y las variables esencialmente no cognitivas, como la ansiedad, a ocuparse de manera prioritaria del papel que tienen en el

aprendizaje determinados procesos que se interrelacionan mayoritariamente con componentes de carácter cognitivo y afectivo, como por ejemplo las atribuciones y las expectativas.

Con respecto a la ansiedad, los resultados de la investigación muestran, de manera consistente, una relación estable por medio de diferentes tipos de tareas entre ésta y el rendimiento de los sujetos en la resolución de problemas. De acuerdo con esta relación, y al igual que otras variables, los niveles medios de ansiedad son los que se asocian a un

rendimiento mejor, mientras que niveles muy bajos o demasiado altos de ansiedad se asocian a niveles de rendimiento menores.

Con todo, y dentro de esta regla general, el efecto de los niveles altos de ansiedad resulta más negativo cuando el sujeto se enfrenta a tareas complejas que cuando se enfrenta a tareas muy simples. Algo parecido se puede decir de

las relaciones entre ansiedad y aprendizaje: grados moderados de ansiedad se asocian, globalmente, a un aprendizaje mejor, y niveles especialmente altos de ansiedad perjudican de manera particular la realización de aprendizajes

complejos.

Si las relaciones entre ansiedad, rendimiento y aprendizaje parecen bien establecidas, no lo están tanto, a pesar de ello, los mecanismos responsables de esta relación, que son objeto de interés por parte de algunos autores actuales. Se

ha intentado analizar la posible interferencia de la ansiedad en los momentos de codificar , organizar o recuperar información durante la resolución de una prueba o un examen (Benjamin et al., 1981). Igualmente, se ha sugerido que la interferencia producida por niveles altos de ansiedad en la resolución de determinadas tareas puede tener que ver

con el hecho de que provoque en el sujeto una centración mayor en el propio yo que en la tarea que ha de realizar (Wine, 1980). Por otra parte, se ha puesto de relieve que la ansiedad no afecta de la misma manera a todos los

alumnos, sino que los efectos pueden ser diferentes según su grado de competencia o habilidad. En este sentido, los trabajos de Hagtvet (1986) muestran que los niveles altos o moderadamente altos de ansiedad afectan de manera más

negativa a los alumnos con un nivel de competencia o habilidad más alto, mientras que los alumnos menos competentes obtienen mejores resultados cuando su nivel de ansiedad es moderadamente elevado .

En cuanto a la relación entre atribuciones, expectativas y aprendizaje, buena parte de su estudio se ha estructurado en

torno a la incidencia en el aprendizaje del grado en el que el sujeto percibe que tiene control sobre su entorno y los acontecimientos que le suceden, y el grado en el que se considera capaz de alcanzar un cierto nivel de ejecución. A eso

hacen referencia conceptos típicos de este tipo de trabajos como los de lugar de control (locus of control) o expectativa de autoeficacia (self-efficacy). El concepto de lugar de control tiende a describirse en términos de

externalidad-internalidad y se refiere a la tendencia que manifiestan las personas a atribuir las causas de los éxitos a factores personales internos o a factores externos al propio individuo. Al mismo tiempo, esta atribución causal interna

o externa se puede vivir como algo controlable o incontrolable por parte de la persona , y también como algo inmodificable o variable según el momento o la situación. Aunque hay patrones de atribución prototípicos –atribución causal interna, controlable y estable; atribución causal externa, incontrolable y variable–, algunos autores han sugerido patrones más diferenciados según las situaciones a las que se enfrentan las personas. Greenwald (1980) introduce en este sentido el concepto de beneficiación (beneffectance), patrón por el cual la persona reconocería un control y una

responsabilidad interna en caso de éxito y un control y una responsabilidad externa en el caso contrario.

Otra dimensión puesta de relieve por numerosos autores y de indudable interés en este ámbito se refiere al sentimiento o percepción de competencia que tiene la persona frente a la tarea que ha de llevar a cabo . Bandura

introduce en este contexto el concepto de autoeficacia. Según este autor, las expectativas positivas de autoeficacia en ámbitos o áreas determinadas facilitan la realización de la tarea, en la medida en que llevan a activar un conjunto de

mecanismos de autorregulación de la actividad de la persona. Otros autores (Eccles et al., 1983) sostienen la necesidad de considerar la relación que se establece entre las expectativas de autoeficiencia y el valor atribuido por la persona a la tarea. En este sentido, la influencia del sentimiento o expectativa de autoeficiencia estaría matizada por el mayor o

menor valor que la persona atribuye a la tarea que se intenta resolver o realizar.

Los trabajos desarrollados en relación con estas dimensiones apuntan que la mejor disposición para el aprendizaje responde a patrones en los que la persona atribuye el éxito o el fracaso en el aprendizaje a causas internas, variables y controlables, como el esfuerzo personal: busca niveles elevados y al mismo tiempo ajustados de ejecución y muestra

una confianza razonable en las propias posibilidades de llevar a cabo con éxito las conductas necesarias para la obtención de estos niveles de ejecución.

Por contra, resultan especialmente desfavorables para el aprendizaje patrones atribucionales en los que los éxitos se explican por causas externas, percibidas como variables y no controlables –por ejemplo, la suerte–, y los fracasos, por

causas internas, percibidas como estables y no controlables –por ejemplo, la falta de habilidad sobre un dominio o contenido particular, entendida como algo fijo y no modificable–, o en los que la persona muestra expectativas

excesivamente bajas o desajustadas con respecto a las posibilidades propias.

Con todo, la determinación de una manera específica y detallada de cómo este tipo de variables inciden en el aprendizaje –y son al mismo tiempo afectadas por éste– resulta enormemente compleja, por la multiplicidad de

interrelaciones e interconexiones que presentan entre sí y por la actuación mediadora de otras dimensiones cognitivas y no cognitivas. Algunas de estas interconexiones y de estas variables mediadoras han sido consideradas en la

investigación bajo constructos generales como el autoconcepto y la motivación, a los que nos referiremos inmediatamente.

El autoconcepto engloba representaciones sobre las diferentes dimensiones de la persona. Entre las más destacadas por los distintos autores que trabajan en esta temática se encuentran la apariencia y las habilidades físicas, las relativas a las relaciones interpersonales –padres, iguales, personas del otro sexo, etc.–, la habilidad

cognitiva general, la estabilidad emocional, la creatividad y la honestidad. Otra de las dimensiones que mayoritariamente se tiende a incluir en la autoconcepto es la percepción de competencia o de autoeficacia a la

que hemos hecho referencia anteriormente.

Considerando la problemática general que nos ocupa, cabe destacar también la noción de autoconcepto académico, que se puede analizar en términos de autoconcepto académico global o en términos de autoconceptos

académicos diferenciados.

La mayoría de los autores actuales distinguen entre autoconcepto y autoestima. La autoestima implica una evaluación afectiva del propio yo, es decir, cómo se siente la persona con respecto a los diferentes atributos o

dimensiones que supone su autoconcepto – me gusta mi aspecto físico; me siento feliz tal como soy .

Esta distinción tiene implicaciones importantes en tanto que permite llegar a comprender con más claridad los mecanismos que relacionan el autoconcepto con la motivación y el comportamiento de la persona.

A pesar de la importancia de la distinción entre las nociones de autoconcepto y autoestima, uno de los aspectos todavía por resolver en la mayoría de los modelos es el de la relación entre las diferentes dimensiones del

autoconcepto y la autoestima general de la persona.

Estudios recientes plantean una ampliación de la noción de autoconcepto, en la que se incluye también la percepción que tiene la persona sobre lo que llegará a ser. El término posibles yo (possible selves), propuesto por

Markus y Nurius, describe de manera acertada esta idea interesante. Hay, según la opinión de estos autores, una variedad de posibles yo: el yo que la persona espera ser, el yo que la persona desearía ser, el yo que la persona

debería ser o incluso el yo que la persona tiene miedo de llegar a ser. Los posibles yo entrarían en juego y podrían tener un papel importante en la motivación de la persona para implicarse en la realización de diferentes

aprendizajes y tareas. Si los posibles yo se relacionan más estrechamente con ciertas dimensiones del autoconcepto, se puede pensar que la persona desarrollará una motivación mayor para llevar a cabo actividades

en estas áreas. La inclusión de esta nueva noción permitiría, por otra parte, superar el carácter excesivamente estático que se recrimina a la mayoría de los modelos sobre el autoconcepto.

Existe un consenso generalizado cuando se postula que el autoconcepto y la autoestima son dimensiones que se van construyendo a lo largo del ciclo vital, y lo hacen esencialmente a partir de la relación y la interacción con las otras personas. En particular, se puede afirmar que la aceptación y la calidad del trato que se recibe por parte de

los otros significativos de su entorno –padres, hermanos, compañeros, amigos, etc.– es determinante en la construcción del autoconcepto y la autoestima, junto con la historia personal de éxitos y fracasos que se vayan

teniendo. En este sentido, elementos como los mensajes que los otros envían a la persona sobre sus ejecuciones y cualidades, las actitudes que adoptan en relación con ella, las percepciones que transmiten o las expectativas que depositan forman parte todos del entramado de representaciones y experiencias que la persona va interiorizando

y a partir de las cuales elabora una determinada imagen de sí misma y valora de una u otra manera aquella imagen.

Las relaciones entre autoconcepto y autoestima, por un lado, y aprendizaje y rendimiento escolar, por otro, parecen bien establecidas, si bien nuestros conocimientos sobre los mecanismos que dan cuenta de esta relación

son aún imprecisos. En general, existe un elevado consenso en afirmar que un autoconcepto y una autoestima positivos y ajustados se asocian a resultados de aprendizaje mejores.

Frente a modelos causales como los propuestos, otros autores postulan una relación bidireccional entre el autoconcepto y el rendimiento escolar. Por un lado, el éxito o el fracaso escolar contribuyen a conformar un

autoconcepto determinado –tanto académico como general–. Desde esta perspectiva, los profesores se pueden considerar parte de aquellos otros significativos a los que antes hacíamos referencia al explicar el origen

interpersonal del autoconcepto y la autoestima, y el éxito o el fracaso escolar forman parte también de la historia más amplia de éxitos o fracasos relevantes con respecto al caso. Por otra parte, aquel mismo autoconcepto influye de manera decisiva en el modo como el alumno afronta las tareas escolares y, a partir de eso, en los resultados que

obtiene. Aspectos como las posibilidades que un alumno se concede para resolver una tarea o los riesgos que asume al afrontarla, entre otros, estarán determinados al menos parcialmente por su autoconcepto general y

académico, y condicionarán a la vez el aprendizaje realizado y el rendimiento final.

Para decirlo en palabras de Solé: La percepción del hecho que se puede aprender actúa como un requisito imprescindible para atribuir sentido a

una tarea de aprendizaje. Ésta [...] ha de consistir en un reto, es decir, en alguna cosa que no ha sido ya adquirida por el alumno y que se encuentra dentro de sus posibilidades, aunque le exija un cierto esfuerzo. Uno se debe

sentir razonablemente capaz, con recursos, para realizar aquel esfuerzo [...] [de manera que] entienda que con su aportación [...], y con la ayuda necesaria, podrá superar el reto que se le plantea. Cuando eso no sucede,

propiamente, debemos dejar de hablar de reto y referirnos al aprendizaje como carga que agobia, como desafío que no se puede superar [...] y del cual se puede prever que saldrá maltrecho .I. Solé (1993). Disposición para el aprendizaje o sentido del aprendizaje (p. 43)

Esta relación en doble sentido entre autoconcepto y rendimiento escolar se debe matizar, sin embargo, a partir de los datos evolutivos de los que disponemos actualmente. En los inicios de la escolaridad, los alumnos tienen una

percepción relativamente imprecisa de sus propias habilidades y, sobre todo, poco relacionada con los indicadores explícitos de su rendimiento académico, por lo que este rendimiento no parece que incida de manera clara en su autoconcepto. A medida que avanza en la escolaridad, el alumno se vuelve más realista y ajustado, y se observa progresivamente un impacto mayor de los resultados académicos en la percepción de las propias habilidades y competencias. En la medida en que esta percepción se consolida, la relación entre autoconcepto y rendimiento escolar tiene finalmente carácter recíproco, tal como argumentábamos con anterioridad. No obstante, según

algunos autores, podría haber diferencias individuales importantes en la dirección causal de esta relación.

El estudio de la motivación en relación con el aprendizaje escolar se remite al intento de comprender qué es lo que sirve de incentivo al alumno para realizar aquel aprendizaje –qué es lo que lo mueve a aprender– y cómo se refleja eso en elementos como el grado de aceptación o rechazo de las tareas escolares y la mayor o

menor tendencia a perseverar en la realización de estas tareas. Las dimensiones o variables que se han indicado como relevantes con respecto a esto son múltiples y han experimentado una notable variación a lo largo de las últimas décadas. Weiner, en un trabajo de revisión, sintetiza las principales dimensiones relacionadas con

el concepto de motivación en la mayoría de los trabajos que actualmente se desarrollan en este campo, entre las que destacan las atribuciones causales, la autoeficacia, la motivación por la consecución, la ansiedad ante el fracaso, el lugar de control, los patrones o estilos atribucionales, la estructura de metas y el

carácter extrínseco o intrínseco de las recompensas. La mayoría de estas dimensiones han sido revisadas en los apartados anteriores. Entre las restantes analizaremos a continuación las relativas a las metas (goals) u objetivos que los alumnos persiguen cuando aprenden y las que se refieren a determinadas

capacidades metacognitivas y de autorregulación que intervendrían en la resolución de las tareas escolares.

Una dimensión adicional que se constata como particularmente relevante desde el punto de vista de la motivación y su relación con el aprendizaje escolar tiene que ver con la interdependencia de las metas entre los participantes en una situación de aprendizaje determinada, es decir, si la consecución de las metas se percibe

como algo que depende exclusivamente de lo que se haga, de que lo que se haga supere o no lo que hagan los otros, o de lo que se haga coordinadamente y en colaboración con los otros. Esta dimensión remite, por lo tanto, a las repercusiones para la motivación y el aprendizaje de poner al alumno en una situación

cooperativa, competitiva o individualista. La investigación apunta a la superioridad de las situaciones cooperativas desde el punto de vista tanto motivacional como de aprendizaje, aunque indica también que esta superioridad depende de determinadas condiciones y mecanismos que, a su vez, es necesario promover y asegurar

de manera educativa.

Con respecto a las metas, diferentes autores han demostrado que el modo como los alumnos tratan las tareas escolares varía según el tipo de objetivos que se plantean y las finalidades que otorgan al hecho de aprender.

La motivación por la consecución se ha identificado tradicionalmente como uno de los factores más determinantes del aprendizaje y el rendimiento escolar, si bien en los últimos años algunos autores han considerado la necesidad de precisar más esta dimensión, bien relacionándola con otras variables o dimensiones, bien

diferenciando un conjunto de componentes dentro de este constructo general. Así, Lens (1983) propone distinguir dentro de la motivación por la consecución dos componentes básicos: la necesidad de consecución y el miedo al fracaso. Según este autor, si cualquiera de los dos componentes es demasiado alto o demasiado

bajo, el resultado es una motivación por la consecución ineficaz para el aprendizaje. Al mismo tiempo, Snow (1989) propone subdividir la necesidad de consecución en consecución independiente y consecución por conformidad, y el miedo al fracaso en los correspondientes subcomponentes de emocionalidad y preocupación

(worry). Por su parte, Tapia (1991) pone en duda esta distinción y concluye que existe una confusión entre dos metas diferenciadas aunque a menudo en estrecha relación: el deseo de experimentar qué se sabe o en qué se es competente y el deseo de incrementar la propia competencia, es decir, el deseo de aprender.

De hecho, la crítica que plantea Tapia es el reflejo de las limitaciones de la noción de motivación por la consecución y de la existencia de una notable variedad de metas u objetivos que los alumnos pueden perseguir cuando se enfrenten a una situación de aprendizaje. A pesar de la diversidad de denominaciones que existen, la

distinción entre metas relacionadas con la tarea, con la autovaloración, con la valoración social y con la consecución de recompensas externas propuesta por Tapia recoge en gran medida el estado actual de la cuestión.

Entre las metas relacionadas con la tarea se encuentra, por ejemplo, mejorar la propia competencia, experimentar que se está haciendo la tarea que se desea hacer y

no la que otras personas nos imponen, o dejarse absorber por una tarea que es nueva y reveladora –interesante y valiosa en sí misma–. En las metas relacionadas con la autovaloración se incluyen la motivación por la consecución y el miedo al fracaso. Finalmente, entre el resto de tipo de metas encontramos, por ejemplo, el

hecho de quedar por encima de los otros o no sentirse por debajo de ellos, la aprobación por parte de los otros –padres, profesores, compañeros, etc.– y la evitación del rechazo, o las recompensas de tipo material.

Las metas relacionadas con la tarea o metas de aprendizaje se relacionan más con procesos que acaban desembocando en un mejor aprendizaje y un rendimiento mayor, y se vinculan a lo que a menudo se denomina motivación intrínseca, es decir, aquel tipo de motivación que se apoya en la percepción de la propia

competencia y de la realización autónoma de la tarea, que depende de la propia realización de aquella tarea, que no depende de recompensas externas y que se basa en la elección que el sujeto efectúa de la tarea que debe hacer y en la utilización óptima de las propias habilidades. Desde esta perspectiva, la mejora de la

motivación intrínseca de los alumnos hacia el aprendizaje escolar debería pasar, al menos, por dos aspectos: mejorar la competencia percibida y aumentar la experiencia de autonomía, es decir, la percepción como propios de los objetivos que se deben conseguir frente a la sensación de estar haciendo alguna cosa porque

otra persona quiere .

La motivación intrínseca está asociada, explícita e implícitamente, al concepto de interés. No obstante, este concepto, de indudable tradición en el campo psicológico y educativo, ha sido desestimado claramente en las últimas décadas en los estudios sobre motivación. Algunos autores han vuelto a insistir en la pertinencia y el

valor heurístico de este concepto con respecto a la explicación de la motivación en general y especialmente en relación con los procesos motivacionales en el ámbito escolar (Brophy, 1983; Dweck, 1986; Schiefele, 1991). Según estos autores, el concepto de interés aporta más concreción al de motivación intrínseca, en tanto que,

en su formulación actual, el interés es un concepto que implica una relación específica entre la persona y un área, unas tareas o unas actividades concretas. Schiefele (1991) distingue entre el interés como característica latente y el interés actualizado. El primero, definido como una orientación a largo plazo de la persona, incluye

componentes relativos a los sentimientos asociados y al valor atribuido a un tipo de objetos, actividad o área de conocimiento. Por su parte, el interés actualizado se define como una orientación motivacional intrínseca específica de contenido; la persona que se siente interesada por un determinado contenido o actividad quiere

aprender o llevar a cabo la actividad por voluntad propia. Incluso cuando motivación e interés no se entienden como conceptos mutuamente excluyentes, se postula que el interés puede tener un valor predictivo mayor con respecto a las orientaciones motivacionales específicas del alumnado y, por lo tanto, a los resultados de los

procesos de aprendizaje específicos.

Con respecto a las capacidades metacognitivas y de autorregulación, éstas actuarían, de acuerdo con algunos autores, como variables o procesos mediadores entre la decisión de intentar conseguir una meta y la ejecución de las actividades necesarias para alcanzarla . Entre los aspectos que influirían en la motivación, desde esta

perspectiva, habría factores como dónde centra la atención el sujeto –por ejemplo, en la experiencia negativa de fracaso después de un error o en la busca de las informaciones pertinentes para arreglarlo–, el conocimiento que tiene el alumno sobre las diferentes maneras posibles de alcanzar el objetivo y la efectividad

potencial de cada una de éstas, y el metaconocimiento para utilizar los factores anteriores de la manera más efectiva en una situación determinada.

En general, el análisis de las capacidades metacognitivas y de autorregulación tienden a tratarse únicamente como características intrínsecas del alumno, sin tener en cuenta la dimensión social. Sin embargo, frecuentemente los alumnos regulan o pueden regular su actividad cognitiva mediante la interacción con sus profesores o compañeros. En este sentido, algunos autores han destacado la importancia para la autorregulación de la estrategia de busca y demanda de ayuda (Nelson-LeGall,

1981; Ames, 1983; Newman, 1991).

Tradicionalmente, la busca de ayuda por parte de otros se ha considerado como una manifestación de dependencia, inmadurez o incompetencia. No obstante, estos autores argumentan que esta estrategia es potencialmente más beneficiosa que abandonar prematuramente la tarea, más apropiada que esperar pasivamente y

más eficiente que persistir sin éxito sin recurrir a los otros. Frente a una situación problemática, el alumno se puede autorregular modificando la tarea, la situación o a sí mismo. Una manera de modificar la situación es buscar ayuda por parte del enseñante o de un compañero más eficaz. Los alumnos que llegan a un buen

rendimiento académico son particularmente sensibles a la utilidad de buscar y pedir ayuda. De hecho, algunos estudios demuestran que uno de los factores que discrimina a estos alumnos de aquellos con un mal rendimiento académico es la tendencia que tienen los primeros a buscar información y ayuda de otros más

capaces (Rohwer y Thomas, 1989). Estos estudios indican también que hay importantes diferencias individuales con relación a las actitudes y la conducta de busca y demanda de ayuda. Estas diferencias vienen determinadas, entre otros, por factores como los objetivos o las metas que se persiguen en el aprendizaje, la percepción

de la propia competencia o el nivel de autoestima, así como también por características contextuales como el clima del aula, la estructura de las actividades de aprendizaje y el tipo de tarea.

La identificación y la especificación de las diferentes dimensiones y elementos que intervienen en la motivación y de las complejas interconexiones e interrelaciones entre éstos permiten una mejor comprensión de la incidencia de ésta en el aprendizaje escolar, pero, además, y en particular, también permiten desarrollar

programas y propuestas concretas de intervención educativa dirigidos a modificar y optimizar los patrones motivacionales de los alumnos –por ejemplo, DeCharms, 1976, y A. Tapia, 1991, 1999, 2001–. Esto implica romper con la idea de que la motivación es una característica interna que el alumno posee o no posee y que se

mantiene esencialmente estática e insensible a la actuación exterior, y concebirla en cambio como una dimensión dinámica, que se desarrolla en la relación entre el individuo y su entorno, y que se explica tanto por componentes de carácter interno como por la influencia de la experiencia y la acción educativa –algo que, como

habíamos señalado al iniciar este punto, resulta aplicable globalmente a las concepciones actuales sobre las distintas variables que forman el ámbito de la personalidad y sus relaciones con los procesos de aprendizaje escolar.

5. Factores psicológicos implicados en el aprendizaje escolar: las características individuales de los alumnos

5. Factores psicológicos implicados en el aprendizaje escolar: las características individuales de los alumnosLas diferencias individuales en el ámbito cognitivo y el aprendizaje escolar Las diferencias individuales en el ámbito de la personalidad y el aprendizaje escolar

Hacia un tratamiento articulado y contextual de las relaciones entre características individuales y aprendizaje escolar

Representaciones mutuas, expectativas y dimensión afectiva en el aprendizaje escolarContinuación de este punto en la página siguiente

Las diferentes tendencias que hemos ido apuntando al revisar las relaciones entre diferencias individuales y aprendizaje esco lar presentan al menos tres líneas comunes de especial relevancia:

la busca de interrelaciones entre las áreas clásicas de análisis de la conducta del individuo, reflejada especialmente en la progresiva interrelación de variables y dimensiones cognitivas, afectivas y relacionales a las que hemos hecho referencia en diferentes apartados; la asunción del carácter complejo y bidireccional de las relaciones entre características individuales y

aprendizaje escolar. Esta asunción implica una comprensión más situacional y contextual, que queda reflejada especialmente en la importancia cada vez mayor que se atribuye a los tipos de tareas o a los dominios específicos de contenido como moduladores de la relación entre las diferentes dimensiones de la conducta y el aprendizaje o el rendimiento, así como

también la aceptación de la posibilidad de modificar las características individuales por medio de la experiencia y, eventualmente, de la misma acción educativa, yel acento de los procesos metacognitivos, de regulación y control de la propia conducta, y sus dimensiones subyacentes.

Estas tres líneas se pueden considerar las más representativas de la óptica actual en el estudio global de las relaciones entre características individuales y aprendizaje escolar.

Una de las propuestas conceptuales recientes que ilustran mejor esta óptica, y que al mismo tiempo puede servir para especificar los principios generales y para mostrar el potencial, es la propuesta planteada originalmente por Corno y Snow y posteriormente por Snow sobre la noción de complejos aptitudinales (aptitude complexes). En la propuesta original, los

autores distinguen tres grandes tipos de características individuales –cognitivas, afectivas y conativas– que, a título de hipótesis, pueden incidir en el rendimiento escolar.La mayoría de los aspectos mencionados en los apartados anteriores están incluidos en alguno de los tres ámbitos, por otra parte ya clásicos en el análisis psicológico. Partiendo de la

base de la interrelación existente entre los tres grandes tipos de características individuales, Corno y Snow sostienen que las dimensiones o rasgos englobados en cada una de éstas no actúan independientemente ni en forma lineal, sino que ante determinadas tareas o situaciones de aprendizaje, el alumno pone en juego determinados complejos aptitudinales,

definidos como compuestos o conglomerados de dimensiones o rasgos que pertenecen a dos o más tipos de características individ uales generales.

Por otra parte, los autores consideran que los diferentes tipos de características individuales influyen de manera diferente en el aprendizaj e. Mientras que las características cognitivas ejercen su influencia básicamente sobre la calidad del aprendizaje, las dimensiones o rasgos de tipo afectivo lo hacen sobre la cantidad, al determinar sobre todo el grado de esfuerzo y

la persistencia en la tarea por parte del alumno. Finalmente, las dimensiones incluidas en el ámbito conativo determinarían la dirección del esfuerzo y el control general y voluntario del proceso de aprendizaje. Coherentemente con

el planteamiento de los complejos actitudinales, en cada caso la composición concreta del complejo y el mayor o menor predominio de algunos de los tipos de características determinarán el grado de influencia en los diferentes aspectos del aprendizaje.

El peso relativo de estos aspectos en una situación educativa concreta define el compromiso o el esfuerzo del alumno en el aprendizaje (learner engagement) y éste, por su parte, determina el resultado del proceso (learner achievement). Finalmente, el resultado del aprendizaje repercutirá a su vez en las características individuales del alumno y contribuirá de

esta manera a revisar, fortalecer y elaborar sus aptitudes con vistas a futuros aprendizajes.En un trabajo posterior, Snow retoma la cuestión de los complejos aptitudinales en una perspectiva más compleja y dinámica, y la introduce en el marco más amplio de las

interacciones entre la persona y el contexto o situación donde tiene lugar el proceso de enseñanza y aprendizaje escolar . Como se puede observar en el esquema propuesto, referido inicialmente sólo a los componentes cognitivos presentes en una situación de aprendizaje, se incluyen sin dificultad el conjunto de características individuales y los complejos

aptitudinales, tal como sugiere el propio Snow en el texto.

El esquema pretende representar la interacción entre la persona y la situación en un momento determinado del proceso de apren dizaje. Por parte de la persona tienen lugar una serie de procesos de autorregulación –control de la acción– que dirigen en cada momento la composición y recomposición –acoplamiento– de los procesos cognitivos, afectivos y conativos

puestos en marcha para llevar a cabo el aprendizaje. Este funcionamiento adaptador está bajo el control de las demandas y los recursos presentes en la situación, que a la vez interactúan con las percepciones y el estado actual de las características cognitivas, afectivas y conativas de la persona.

Las expectativas, las actitudes, los objetivos y las intenciones con relación a la actual situación de aprendizaje, así como las actitudes y las percepciones relativas a situaciones anteriores y las actitudes y las expectativas con respecto a situaciones futuras, también forman parte del esquema, sin llegar a especificar con claridad las relaciones que mantienen

entre sí o con los elementos restantes.

Las tendencias en el análisis de las relaciones entre diferencias individuales y aprendizaje escolar que hemos identificado con anterioridad como características de la óptica actual, y que se reflejan con claridad en las propuestas de Corno y Snow, suponen en realidad un cambio sustancial, desde la perspectiva de la investigación psicológica y psicoeducativa, en la

concepción de la naturaleza de las características individuales, cuya trascendencia, tanto teórica como aplicada, resulta difícil de eludir.

Siguiendo a Hunt y Sullivan, podemos caracterizar este cambio, desde la perspectiva teórica y conceptual, distinguiendo tres grandes concepciones de esta naturaleza y analizando el carácter más o menos dominante en diferentes momentos históricos en el campo del estudio que nos ocupa.

La primera concepción y a la vez la más tradicional sobre la naturaleza de las características individuales es la denominada concepción estática. Desde esta perspectiva, las características individuales se consideran inherentes a la persona y se suponen estables y consistentes a lo largo del tiempo y de las diferentes situaciones a las que se enfrenta esta

persona. La predeterminación genérica de las características individuales, de manera explícita o implícita, es la idea subyacente a esta concepción, que aunque no suscita un consenso mayoritario actualmente, fue la concepción predominante en las décadas iniciales de la psicología científica y no ha dejado de contar con decididos de fensores hasta el momento

actual. La perspectiva psicométrica y la caracterización de las diferencias individuales en términos de rasgos , que han sido comentadas en apartados anteriores, reflejan con claridad esta concepción.

A la concepción estática de las características individuales se opone la concepción ambientalista o situacional . Desde esta perspectiva, las características individuales que presentan las personas no están fijas o predeterminadas, sino que dependen de factores ambientales. Se postula en este sentido que las diferencias entre las personas no son atribuibles a ellas , sino a los diferentes ambientes y situaciones en los que están o han estado inmersas. Como se sabe, esta concepción ha sido adoptada por la mayoría de los psicólogos experimentales y, en

términos generales, por las teorías y los modelos psicológicos que se enmarcan en el paradigma conductista. El momento de máximo apogeo de esta concepción se sitúa a mediados de este siglo aunque, como en el caso de la concepción estática, continúa contando con un cierto número de partidarios actualmente.

Frente a las dos concepciones anteriores de las características individuales aparece una tercera, la concepción interaccionista, que responde a la dirección señalada por Cronbach en un artículo programático publicado en 1957, donde plantea la necesidad de articular las concepciones estática y ambientalista propias de la psicología diferencial y la p sicología

experimental. La toma de conciencia progresiva de las limitaciones y el carácter extremo de las dos concepciones anteriores conducen a la hipótesis de que la comprensión de las características individuales y la conducta humana en su conjunto sólo es posible si se considera la interacción entre el potencial de la persona y las características de las situaciones en

las que ha estado o está involucrada esta persona.

Desde esta perspectiva, pues, se reconoce la existencia de unas características personales y de unas condiciones ambientales, si bien ninguna de los dos predetermina la conducta ejerciendo una influencia unilateral sobre la otra. En este contexto, las diferencias individuales se explican como resultado de la interacción entre ambos tipos de factores. Esta última

concepción de las características individuales se puede considerar predominante en la actualidad, tal como reflejan la mayoría de las teorías, los modelos y los trabajos reseñados en el conjunto de los apartados anteriores.Aspectos clave de las interacciones entre persona y situación en el aprendizaje a partir de la

instrucción. Fuente: Snow (1989, p. 46).

Expectativas, autoconfianza y éxito académicoEl autoconcepto y la motivación del alumno no son únicamente factores mediadores de la influencia de las expectativas del pro fesor sobre su rendimiento escolar,

sino que son al mismo tiempo factores que, al menos en parte, son influidos por estas expectativas:

Debido al efecto sobre el autoconcepto y la motivación que tienen las percepciones del alumno sobre su profesor , el niño llega a adquirir estilos de trabajo más o menos adaptativos. En un extremo, el alumno que percibe que sus profesores tienen altas expectativas de él desarrolla altos niveles de autoconfianza y está muy

motivado. Estará encantado con sus éxitos y luchará duro para superar sus fallos . En el otro extremo, el alumno que percibe que su profesor tiene bajas expectativas de él desarrolla bajos niveles de confianza y de motivación. Como resultado, se pone a la defensiva. El éxito le preocupa porque teme no ser capaz de

mantenerlo y carece de recursos para sobreponerse a sus fallos. Estos dos estilos de conducta llevan respectivamente a niveles altos o bajos de éxito académico (asumiendo por el momento que otras variables, como la inteligencia, son iguales). Si asumimos que estos alumnos han interpretado adecuadamente las expectativas de sus profesores, ahora proporcionan datos vitales que confirman que los profesores estaban en lo cierto. De esta forma, se confirman y se

consolidan de hecho las expectativas del profesor.

Los dos puntos extremos de la cadena de expectativa se juntan ahora. El alumno sobre el cual se mantenían expectativas altas disfruta de los efectos de un ciclo positivo, mientras que el alumno sobre el cual se mantenían expectativas bajas se ve atrapado en un círculo vicioso .

C. Rogers (1987). Psicología social de la enseñanza. (Ed. original, 1982).

Resulta particularmente interesante el esfuerzo de Jussim para integrar en un modelo global los diferentes factores que, a partir de los estudios y las propuestas que se han hecho, intervienen previsiblemente en las tres fases o etapas por las que se supone que transcurre el proceso de formación de expect ativas y su

eventual transformación en profecías de autocumplimiento en el contexto escolar: la fase en la que los profesores construyen expectativas sobre el rendimiento escolar de los alumnos; la fase en la que los profesores transmiten sus expectativas a los alumnos comportándose y actuando de manera diferente respecto a unos

y a otros, según estas expectativas, en las actividades de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula; y la fase en la que los alumnos reaccionan ante la actuación del profesor, sea ajustándose a las expectativas del profesor y facilitando la aparición de un fenómeno de profecía de autocumplimiento , sea

oponiéndose y haciendo imposible así que las expectativas del profesor se conviertan en profecías de autocumplimiento .

El hecho de que los alumnos respondan a la intervención del profesor de acuerdo con las expectativas que él tiene de ellos depende de unas cuantas cosas: del conocimiento –mayor o menor– con el que abordan la situación de enseñanza, que interactuará con la ayuda prestada por el docente; del valor que atribuyan a la escuela y a los aprendizajes escolares; del grado en el que el profesor sea para el alumno un otro significativo y de la importancia que dé a la opinión que tenga de él, y, sobre todo, del concepto que tengan de sí mismos como alumnos (autoconcepto académico) y de la valoración de su capacidad personal de aprendizaje

(autoestima).

Un autoconcepto positivo constituye un buen bagaje para superar el reto que representa aprender, incluso cuando la ayuda que se recibe en este sentido no sea la más adecuada. Inversamente, un autoconcepto menos positivo, una autoestima baja (que, como sus contrarios, se construyen al menos en parte en las situaciones de enseñanza y aprendizaje mismas) contribuyen a confirmar las bajas expectativas generadas, en la medida en que los alumnos no confían en sus posibilidades y no pueden aprovechar las ayudas que se les dan. Todo esto refuerza los sentimientos de incompetencia del alumno y las impresiones del profesor, con lo que el

proceso descrito se va retroalimentando y cada vez es más difícil de modificar .

En definitiva, las expectativas de los profesores no actúan de manera mágica o mecánica para provocar su cumplimiento. Todo resulta mucho más sutil y complejo, como suele ocurrir en las relaciones humanas. Esta complejidad remite a una red de interacciones que explican que las expectativas, en determinadas condiciones,

se puedan llegar a cumplir, y que también explican que el autoconcepto de los alumnos sea al mismo tiempo causa y efecto del aprendizaje escolar .

Círculo positivo y círculo viciosoCabe suponer que los alumnos no se quedan impasibles frente a los diferentes tratamientos educativos que se les aplican; de hecho, muestran más o menos

interés, atención, implicación y esfuerzo ante las propuestas de actividades en las que se les ofrece participar. Aquéllos sobre quienes se han depositado expectativas positivas (primera fase del proceso), y que en consecuencia han recibido ayuda diferenciada, atención y retroalimentación positiva del profesor (segunda fase), mostrarán probablemente un rendimiento elevado. Por el contrario, los alumnos de quienes se esperaban pocos éxitos, y que pueden haber

recibido una ayuda educativa de calidad inferior, tenderán a manifestar un rendimiento académico más bajo. En los dos casos, la conducta de los alumnos –que responde, como hemos visto, a diferentes formas de actuar del profesor– tenderá a confirmar las expectativas generadas, y entonces se establecerá en un caso el

ciclo positivo y en el otro el círculo vicioso al que alude Rogers.

A título de ejemploEn el ámbito de los estudios motivacionales, recordemos que, mientras que

en las perspectivas tradicionales en este campo la motivación y las diferencias individuales en este ámbito se atribuyen a los rasgos y estados

internos de las personas, en general, desde una perspectiva eminentemente estática, las concepciones de la motivación que tienen en cuenta las metas u

objetivos de los alumnos muestran cómo, aunque determinados rasgos internos pueden influir en el tipo de objetivos o metas que persiguen, el

contexto escolar en general y en concreto el contexto del aula puede ejercer una influencia poderosa y en algunos casos llegar a modificar los efectos de

las características individuales, en especial mediante la organización social de la clase y la normativa de evaluación (Meece, 1991). Algo similar se puede

afirmar, como hemos visto, en el caso de la autoestima y el autoconcepto, los patrones atribucionales, las estrategias de procesamiento de la información y, en general, la mayoría de los constructos analizados hasta ahora. El reto que se plantea es cómo se debe adaptar la enseñanza a las características

individuales de los alumnos.

Contenido complementario apartado 5

La ansiedad

La ansiedad constituye un fenómeno complejo, que implica componentes de naturaleza neurofisiológica, emocional,

motivacional y comportamental. En términos generales, se puede caracterizar

como un determinado patrón de activación fisiológica acompañado de pautas motrices poco organizadas y

escasamente funcionales y de un estado emocional desagradable para el sujeto,

que puede actuar al mismo tiempo como impulsor o motivador de un cierto

comportamiento.

Atribuciones y expectativas

Las atribuciones y las expectativas hacen referencia, respectivamente, a las explicaciones que el sujeto se da a sí mismo sobre las causas de determinados acontecimientos o cosas que le suceden o que tienen lugar en su entorno –por ejemplo, cuando piensa que el motivo de

haber suspendido un examen radica en el hecho de que la prueba era muy difícil, de que el

profesor ha corregido injustamente o de que no había estudiado suficiente–, y a aquello que las

personas esperan o anticipan que pasará en una situación determinada. Atribuciones y

expectativas están, por su propia naturaleza, íntimamente interrelacionadas y se vinculan directamente a los procesos de planificación,

control y evaluación de la propia conducta que llevan a cabo las personas.

Autoeficacia

Según Bandura (1977) la autoeficacia hace referencia al conjunto de creencias que una persona tiene respecto

a su propia habilidad para conseguir metas en situaciones específicas.

Autoconcepto

La noción de autoconcepto, definida ya en su día por William James (1890-1963), aparece actualmente como

un constructo fundamental en la explicación de las características individuales. Actualmente, la mayoría de los autores definen el autoconcepto como un conjunto

amplio de representaciones –imágenes, juicios, conceptos– que las personas tienen sobre sí mismas

(Epstein, 1981). Otras definiciones enfatizan además el hecho de que el autoconcepto, en tanto que

estructuras o esquemas de conocimiento sobre el yo, organiza las interpretaciones personales sobre la

propia experiencia y dirige el comportamiento de la persona (Markus y Wurf, 1987).

Motivación

Según muchos autores, las personas

intentamos llegar, en la medida en que podemos, a una

autoestima elevada, y en este sentido priorizamos las

actividades que nos hacen sentir bien e intentamos evitar aquellas que, por contra, nos hacen

sentir mal con nosotros mismos (Wigfield y Karpathian, 1991).

La evolución del autoconcepto

Cambios en el autoconcepto

Desde el punto de vista evolutivo se distinguen un conjunto de cambios importantes en las dimensiones que configuran el autoconcepto. Hasta la mitad de la

infancia las percepciones de los niños y las niñas sobre sí mismos se centran en los aspectos concretos y

observables del yo y de la conducta, mientras que a partir de ese momento empiezan a incorporarse rasgos

cada vez más psicológicos y progresivamente más abstractos en el propio autoconcepto, a causa, en

parte, de los cambios que se producen con respecto a la competencia cognitiva (Harter, 1983). En otro orden de cosas, las investigaciones sobre este tema indican

una evolución del autoconcepto, desde un autoconcepto inicial indiferenciado, a un autoconcepto durante la infancia en el que las distintas dimensiones

están diferenciadas y jerarquizadas –algunas dimensiones predominan y organizan las restantes– y

finalmente un autoconcepto claramente diferenciado y no jerarquizado a lo largo de la adolescencia y

probablemente en edades posteriores (Wigfield y Karpathian, 1991).

El modelo de Harter y Conell

Uno de los modelos más desarrollados con respecto a eso es el de Harter y Conell (1984), modelo en el que se

establece un conjunto de relaciones entre autoconcepto, autoestima, patrones atribucionales, motivación y

rendimiento escolar. Según estos autores, determinadas dimensiones del autoconcepto, especialmente la

autopercepción de competencia cognitiva, y el nivel de autoestima general, además de los patrones atribucionales

del propio rendimiento escolar, determinarían la orientación motivacional básica de los alumnos frente al

aprendizaje escolar y ésta, a la vez, los resultados de aprendizaje alcanzados.

La motivación por la consecución

La motivación por la consecución (achievement motivation) implica una orientación de la actividad de la persona con el objetivo fundamental de experimentar la

satisfacción que proporciona el éxito y la valoración positiva de la propia competencia, ya sea por parte de

otros, ya sea por parte de uno mismo, que habitualmente está asociada al éxito.

De la misma manera que los alumnos y el profesor construyen representaciones sobre sí mismos, elaboran también una representación personal sobre los otros y sus características: capacidades, motivos e intenciones (Miras, 2001; Coll y Miras, 1990). Estas representaciones tienen un papel determinante en las relaciones interpersonales que se establecen en la interactividad y tienen, por lo tanto, capacidad para incidir en el proceso y en el resultado de la actividad conjunta. Sin embargo, ¿cuál es el origen de las representaciones mutuas?, ¿qué fuentes de información utilizan profesor y alumnos para construirlas? ¿cómo evolucionan estas representaciones iniciales –si es que lo hacen–?, y, finalmente, ¿cómo inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula? Existe una gran cantidad de informaciones que parecen encontrarse en el origen de las representaciones mutuas de profesores y alumnos. Una primera fuente es la observación directa que hacen los unos de las características y comportamientos de los otros a lo largo de los primeros contactos. Una segunda fuente es la

información indirecta, que llega por medio de otros profesores, de los padres, de los compañeros, de los informes orales o escritos de servicios de soporte (psicopedagogos, psicólogos, asistentes sociales, y otros), etc., que inciden en estas primeras representaciones de profesores y alumnos. La propia organización del sistema educativo proporciona un conjunto de datos especialmente útiles en el caso de los profesores (por ejemplo, sobre las características evolutivas esperables de los alumnos en función del nivel educativo del que se trate). A partir de estas informaciones, no necesariamente coincidentes, profesores y alumnos construyen sus representaciones iniciales sobre los otros, que modulan sus primeras interacciones. Estas impresiones iniciales se pueden mantener o no, se pueden cambiar o reforzar en el

futuro, en la medida en que se llegan a encontrar más o menos en contradicción con las informaciones de otra fuente: la observación continuada que se producirá a lo largo de las actividades de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la aula.

Profesores y alumnos no siempre utilizan los mismos criterios para seleccionar, categorizar, interpretar y organizar las informaciones que les permiten construirse una representación integrada de la otra. A pesar de las diferencias individuales, parece que los estudios coinciden en destacar como criterios generales, sobradamente compartidos, la idea que cada uno tiene del propio rol y del rol de la otra; los estereotipos asociados a categorías de género, etnia, sociales o económicas, y las experiencias personales vividas como profesores y alumnos. Estas

experiencias llevan a profesores y alumnos a construir una imagen de profesor y alumno ideales :

a) La imagen o idea de alumno ideal que el profesor construye desde su experiencia personal y profesional está muy influida por factores ideológicos (tanto en un sentido amplio como, sobre todo, en un sentido más restringido de ideología educativa: función de la educación, papel de la educación en la sociedad, pensamiento pedagógico del profesor, cómo aprenden los alumnos, qué se ha de hacer para enseñarles, etc.). Esta imagen o idea es peculiar e idiosincrática de cada profesor a partir de su experiencia, aunque se pueden detectar

algunos rasgos sobradamente compartidos. Entre los rasgos que caracterizan a un alumno ideal, la mayoría de los docentes incluyen los siguientes: con respecto a las normas de relación con el profesor y con los compañeros, esfuerzo, atención, constancia en el trabajo, responsabilidad, motivación por el aprendizaje e interés por los contenidos y las actividades. De una manera más periférica, también encontramos rasgos de apariencia f ísica como ingredientes de la imagen del alumno ideal: los profesores tienden a considerar mejores alumnos

a aquellos alumnos que tienen un físico atractivo. En cualquier caso, lo que aquí nos interesa destacar es que las informaciones de las que dispone el profesor sobre sus alumnos son confrontadas con la imagen que tiene del alumno ideal, de manera que en la representación que finalmente construye tiene un papel importante el resultado de esta comparación. Los alumnos también tienen una imagen de profesor ideal que seguro que influye en la representación que se hacen de sus profesores. Los factores afectivos son en este caso muy

importantes: la disponibilidad hacia el alumno, el respeto y el afecto que le transmite y la capacidad de mostrarse acogedor y positivo constituyen el eje sobre el cual se construyen las representaciones de los alumnos. El peso de estos factores es más elevado cuanto más bajo es el nivel de escolaridad. A medida que éste aumenta, los factores se equilibran con otros más académicos. Así, en la educación secundaria es importante el peso de factores como el conocimiento de la materia, la capacidad para motivar e implicar a los alumnos, la claridad de

las exposiciones, etc. Los alumnos más mayores, además, parecen atribuir importancia a aspectos más concretos pero significativos, como el comportamiento del profesor en situaciones conflictivas o comprometidas.

b) La concepción que tiene el profesor de su rol de profesor y del rol del alumno. El profesor seleccionará, categorizará, interpretará y organizará las informaciones que vaya adquiriendo sobre sus alumnos confrontándolas (es decir, valorando el grado de adecuación) con su concepción de rol de alumno y, especialmente, con las expectativas de comportamiento y de relación que están asociadas a ella. Es importante resaltar el componente de expectativas de relación que representa el ejercicio del rol: del alumno se espera no sólo que se comporte

de una manera determinada, sino que se relacione con el profesor también de una manera determinada. En realidad, nos encontramos ante dos roles asociados: la concepción que el profesor tiene de su rol de profesor es inseparable de la concepción que tiene del rol del alumno. Como en el caso de la imagen de alumno –o profesor– ideal , también podemos decir aquí que cada profesor y cada alumno tienen su particular e idiosincrática concepción del rol de profesor y de alumno. No obstante, suelen encontrarse también características o

elementos sobradamente compartidos.

c) La existencia de estereotipos es otro de los factores que condicionan a menudo la percepción de los fenómenos sociales y , muy especialmente, la percepción de las características y de los comportamientos de las personas. La existencia de estereotipos es lo que provoca que, en ocasiones, se esperen comportamientos y rendimientos escolares diferenciados entre chicos y chicas (o entre alumnos pertenecientes a minorías étnicas y culturales, y alumnos que no pertenezcan a estas minorías) y, por lo tanto, que se seleccionen, se categoricen, se

interpreten y se organicen de manera diferente las informaciones que se obtienen sobre unos y otros.

La imagen del alumno –o profesor– ideal, la concepción del rol de alumno y de profesor y los estereotipos no son factores independientes, que actúan por separado. Aunque remiten a procesos diferentes al construir las representaciones mutuas, están interrelacionados, ya que todos son el fruto de la experiencia personal –y profesional, en el caso de los profesores– y de la permeabilidad de esta experiencia a las convenciones y a los modelos sociales. Estas representaciones provocan que el profesor espere determinadas cosas de los alumnos –y

viceversa–, que tenga expectativas sobre aquello que se puede esperar y aquello que no se puede esperar, y que cada uno actúe de acuerdo con lo que espera del otro. Estas expectativas, pues, repercuten directamente sobre las relaciones. Pero ¿repercuten sobre el rendimiento escolar, es decir, sobre los resultados del aprendizaje alcanzados por los alumnos? Parece que sí, según se desprende de una línea de investigación educativa, iniciada en los años setenta, que tenía el objetivo precisamente de averiguar hasta qué punto, bajo qué

circunstancias y de qué manera las expectativas que los profesores tienen sobre el rendimiento escolar de sus alumnos pueden llegar a ser un factor determinante de este rendimiento.

En el año 1948, Merton ya había acuñado la expresión profecía de autocumplimiento (self-fulfilling prophecy) en el ámbito de la sociología para referirse al hecho de que, en ocasiones, alguien que profetiza o anticipa un acontecimiento puede llegar a modificar su conducta de tal manera que aumenta la probabilidad objetiva de que la profecía se cumpla.

Los primeros trabajos de Rosenthal y sus colaboradores sobre la profecía del autocumplimiento tienen el objetivo de estudiar el posible efecto de las expectativas de los experimentadores sobre el comportamiento de los sujetos experimentales en situac iones típicas de laboratorio. Los resultados obtenidos por Rosenthal muestran que la profecía de autocumplimiento puede funcionar también en determinadas circunstancias en este tipo de situaciones: los experimentadores pueden llegar a transmitir involuntariamente a los sujetos

experimentales los comportamientos que, a partir de las hipótesis de la investigación, esperan de ellos, de manera que llegan a comportarse efectivamente de acuerdo con estas expectativas.

El hecho destacable es que el comportamiento de los sujetos experimentales (por ejemplo, el grado de rendimiento en la resolución de una tarea) se cambia realmente en el sentido de las expectativas (por ejemplo, los sujetos del grupo experimental alcanzan efectivamente un nivel más alto de rendimiento en la resolución de la tarea que los sujetos del grupo de control, aunque en realidad no hayan recibido el tratamiento experimental que podría explicar esta diferencia, hecho que ignora el experimentador encargado de registrar y evaluar el nivel

de rendimiento de los dos grupos).

Según Rosenthal, no se puede apelar a un error de observación, a una desviación del experimentador en el registro y a la categorización de los comportamientos observados. El fenómeno que se desprende de estos resultados es más complejo y también más difícil de explicar: los sujetos experimentales pueden llegar a resolver mejor una tarea cuando el experimentador espera que así lo hagan.

Hans, un caballo inteligente: artefacto experimental y profecía de autocumplimiento En la primera década de nuestro siglo, Hans, el caballo del señor von Osten, se hizo famoso entre los investigadores de la conducta animal por su capacidad comprobada para resolver operaciones de suma, resta, multiplicación, división, y otros problemas aritméticos sencillos.

Cuando se le pedía ¿cuánto son tres más tres? , Hans respondía golpeando en el suelo con la pata seis veces; ante la pregunta, ¿cuánto son cinco por tres? , Hans golpeaba en el suelo con la pata quince veces; y así, al margen de los errores y el lapsus que puede cometer ocasionalmente cualquier persona a quien se pide resolver mentalmente operaciones aritméticas, lo cierto es que Hans parecía especialmente bien dotado para este tipo de tareas.

Pfungst y Stumpf, intrigados por el talento matemático, de Hans, que era ciertamente poco habitual entre los equinos, emprendieron una investigación sistemática para averiguar el alcance y las características del mismo. Los resultados a los que llegaron constituyen el primer análisis detallado del fenómeno conocido posteriormente con el nombre de efecto de expectativa o profecía de autocumplimiento . Efectivamente, enseguida constataron que Hans sólo era capaz de resolver correctamente las operaciones que le planteaba el investigador

cuando éste estaba presente físicamente, y Hans lo podía ver mientras golpeaba en el suelo con la pata para responder. Este hecho los llevó a formular la hipótesis de que el experimentador indicaba de alguna manera a Hans, naturalmente sin ser nada consciente de ello, cuándo debía empezar a golpear con la pata y cuándo debía parar para que el número de golpes coincidiera con la respuesta correcta. Las investigaciones subsiguientes confirmaron esta hipótesis: el análisis del comportamiento del experimentador puso de relieve que, después de formular la pregunta, el experimentador tendía de manera inconsciente a inclinar la cabeza adelante, un movimiento que desencadenaba automáticamente los golpes de pata de Hans; asimismo, cuando el número de golpes se acercaba al resultado correcto de la operación,

tendía nuevamente, de manera totalmente inconsciente, a levantar la cabeza; y eso provocaba que Hans parara automáticamente de golpear en el suelo con la pata.

El experimentador que formulaba las preguntas a Hans conocía la respuesta correcta, de manera que, inconscientemente y a pesar de mantener una actitud escéptica sobre el talento matemático del caballo, acababa transmitiéndole involuntariamente las señales que hacían que empezara a golpear y que parara. Tal como señalan Pfungst y Stumpf en las conclusiones de su investigación, la dificultad inicial que tenían para explicar el talento matemático de Hans radicaba en el hecho de que habían cometido el error de buscar en el caballo aquello que había que buscar en el hombre . Trasladado al ámbito de la investigación psicopedagógica, este comentario representa un toque de atención para no cometer el error de buscar en el alumno aquello que quizá en ocasiones hay que buscar en el profesor. Es decir, que en

cierta manera ésta es también una de las lecciones que nos transmiten los estudios y las investigaciones sobre las expectativas del profesor y su incidencia sobre el rendimiento escolar .R. Rosenthal (1969). L influence de l expérimentateur sur les résultats dans la recherche en psycologie (pp. 291-310).

Si el fenómeno de la profecía de autocumplimiento se manifiesta en ocasiones en una situación sometida a controles rigurosos y tan delimitada en el tiempo como la situación experimental típica de laboratorio, parece lógico suponer que también se pueda producir, y quizá más a menudo y más intensamente, en las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. La pregunta que se plantea entonces es la siguiente: ¿el hecho de que un docente espere que algunos de sus alumnos aprendan más y mejor que otros, es decir, que alcancen mejores

resultados escolares, puede llegar a producir el efecto de que estos alumnos aprendan efectivamente más y mejor? Ésta es la pregunta que se plantean Rosenthal y Jacobson en una investigación cuyos resultados, publicados en forma de libro con el título sugerente de Pigmalyon in the classroom, provocaron en su momento una impresión muy fuerte entre los profesionales de la educación y dieron lugar a una polémica que todavía dura hoy en día.

La hipótesis de partida de Rosenthal y Jacobson es que los alumnos en los que los profesores han depositado unas expectativas mayores de rendimiento escolar son los que efectivamente progresan más y los que obtienen mejores resultados de aprendizaje. Con el fin de someter a prueba esta hipótesis, utilizaron un diseño experimental clásico pretest-postest con grupo experimental y grupo control.

El conjunto de los resultados obtenidos no ofrecen ningún tipo de duda: las expectativas de los profesores sobre el rendimiento escolar de sus alumnos pueden llegar a afectar significativamente al rendimiento efectivo de estos últimos.

En efecto, los alumnos del grupo experimental, de los que se había dicho a los profesores que estaban maduros para dar un salto en sus aprendizajes escolares, muestran un progreso mayor entre el pretest y el postest que sus compañeros y compañeras del grupo de control. Estas diferencias son estadísticamente significativas en buena parte de las comparaciones hechas. Los profesores tienden a caracterizar a los alumnos del grupo experimental como más motivados, más curiosos, más autónomos y más despiertos intelectualmente, etc. Es decir,

la profecía de autocumplimiento, al menos si consideramos los resultados obtenidos por Rosenthal y Jacobson, y la interpretación que hacen de ellos, se puede manifestar también en el contexto escolar.

Quizá se podrá entender mejor el impacto producido por el trabajo de Rosenthal y Jacobson en la comunidad educativa y la polémica que genera si pensamos que no hay ninguna razón para excluir que, igual que sucede con las expectativas positivas, las expectativas negativas de los profesores respecto al rendimiento escolar de sus alumnos pueden llegar también a cumplirse. No es nada extraño, pues, que después de la publicación de Pigmalión en el aula se produjera un auténtico alud de investigaciones dirigidas a replicar estos

resultados, bien con la finalidad de enriquecerlos, bien para rebatirlos. Globalmente consideradas (podéis ver, por ejemplo, las revisiones de Carlier y Gottesdiener, Gilly, Brophy y Rogers), estas investigaciones presentan un panorama contradictorio.

De esta manera, después de una primera fase caracterizada por los intentos de replicar los resultados de Rosenthal y Jacobson, los esfuerzos se han dirigido más a analizar el proceso por medio del que se produce la formación de expectativas en los profesores, y muy especialmente las condiciones bajo las que estas expectativas pueden dar lugar a una profecía de autocumplimiento. Así, por ejemplo, Gilly ha señalado que la profecía de autocumplimiento sólo se producirá si las informaciones proporcionadas a un profesor en situaciones

como la utilizada por Rosenthal y Jacobson –o en situaciones similares en las que se intenta inducir en el profesor expectativas positivas sobre algunos alumnos– consiguen modificar la representación que tiene el profesor de estos alumnos; y todavía más, para que la profecía de autocumplimiento ocurra será necesario que este cambio en la representación que tiene el profesor de sus alumnos sea bastante importante e intenso para modificar sus expectativas sobre el rendimiento escolar y, consiguientemente, para cambiar la manera de

relacionarse y comportarse con ellos.

Otros autores, a su vez, han llamado la atención sobre el hecho de que los alumnos no son solamente depositarios de las expectativas potenciales de su s profesores, sino que las interpretan y reaccionan ante él a partir de las representaciones que, como se ha dicho antes, construyen a su vez sobre la escuela, sobre el profesor, sobre las situaciones escolares y sobre su propia capacidad de aprendizaje en este tipo de situaciones.

Hargreaves destaca dos factores, relativos a representaciones que se hacen los alumnos, que condicionan su reacción frente a las expectativas de sus profesores y que podrían llegar a ser determinantes, pues, de sus efectos sobre el rendimiento escolar. El primer factor es la importancia que el alumno concede a la opinión que el profesor tiene de él; obviamente, cuanto mayor sea la importancia que el alumno atribuya a esta opinión, mayor será la probabilidad de que sea realmente afectado por las expectativas del profesor sobre su rendimiento escolar. El segundo factor que subraya Hargreaves es el concepto que tiene el alumno de sí mismo y de su capacidad para el aprendizaje escolar. La incidencia de este segundo factor es sensiblemente más compleja. Si el alumno tiene un concepto elevado de sí mismo y de su

capacidad de aprendizaje, es probable que las expectativas negativas del profesor le afecten mucho menos que si estas expectativas son positivas. Por contra, si el concepto que tiene el alumno de sí mismo y de su capacidad de aprendizaje es más bien bajo, tanto las expectativas positivas como las negativas del profesor pueden llegar a afectarle de manera más significativa y se convertirán así en un factor determinante de su rendimiento escolar.

Representaciones mutuas, expectativas y dimensión afectiva en el aprendizaje escolarContinuación de este punto en la página siguiente

6. La adecuación de la enseñanza a las características individuales de los alumnos

Desde una perspectiva psicoinstruccional, el análisis y la especificación de las relaciones entre características individuales y aprendizaje escolar se plantea como problema fundamental y segundo paso necesario en la aproximación global a esta temática es la cuestión de la adecuación de la enseñanza a las

características individuales de los alumnos. A pesar de este horizonte común, las propuestas concretas sobre cómo se debe adecuar la enseñanza a las

características de los alumnos, y las ideas subyacentes a estas propuestas, han sido, históricamente, variadas. Siguiendo el análisis realizado por Cronbach y

Glaser, se pueden distinguir, en el trasfondo de esta diversidad de propuestas, cinco planteamientos generales util izados para el tratamiento educativo de las diferencias individuales de los alumnos, cuya presencia se puede detectar, en

mayor o menor medida, a lo largo de la evolución histórica de los sistemas educativos y también en el estado actual de estos sistemas. La efectividad de

este tipo de programas de educación compensatoria ha sido y es todavía objeto de polémica, una polémica que sobrepasa la discusión estrictamente educativa

y que se sitúa en el ámbito de la política social y de la ideología. La evidencia empírica apunta de manera consistente la importancia de una experiencia

educativa preescolar de calidad para el rendimiento académico en la escuela de los niños procedentes de familias con bajos ingresos (Lazar y Darlington, 1982).

La respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones en la escuela como eje de la calidad de la enseñanza desde una perspectiva constructivista

Las diferencias individuales en el estado inicial de los alumnos ante el

aprendizaje

La opción por un currículo abierto y la enseñanza como tarea de

observación constante y actuación diferenciada y diversificada

Atención a la diversidad y ajuste de la ayuda educativa:

la adaptación de las formas de ayuda como eje de la calidad

de la enseñanza

La estrategia selectiva tiene como premisa básica que el alumno avance o progrese en el sistema educativo hasta el nivel que le permitan sus capacidades y que abandone el sistema cuando éstas

no resulten suficientes o adecuadas para continuar. Se entiende, con respecto a esto, que el sistema educativo tiene unos objetivos, contenidos y métodos de enseñanza fi jos y comunes para todos los alumnos y que, mientras algunos alumnos tienen las capacidades necesarias para llegar a estos objetivos y aprender aquellos contenidos mediante los métodos utilizados, otros alumnos

no las tienen, o las tienen sólo hasta un cierto nivel de complejidad de los aprendizajes que se deben hacer. En esta estrategia, por lo tanto, es el alumno quien debe adaptarse al sistema y no

el sistema el que pretenda adaptarse al alumno. El mayor o menor progreso del alumno a lo largo de los diferentes niveles del sistema dependerá, pues, de la propia capacidad de adaptación. La

concepción sobre la naturaleza y el origen de las diferencias individuales subyacente a este planteamiento es claramente la concepción estática a la que hacíamos referencia en el apartado

anterior. La estrategia selectiva continúa siendo, la manera más extendida de responder al problema de las diferencias individuales en el ámbito educativo, de la misma manera que la

concepción estática de las diferencias individuales ha sido dominante en los ambientes psicológicos y educativos desde el inicio del estudio psicológico de las diferencias individuales a

principios de siglo y continúa siendo la concepción más extendida, de manera más o menos explícita, en buena parte del discurso psicológico y educativo actual. Esto es así a pesar de la progresiva implantación de la escolaridad obligatoria en los distintos países, lo que supone

plantear unos objetivos generales comunes para todos los alumnos. La existencia de la escolaridad obligatoria resulta, pues, teóricamente y por definición, incompatible con la

estrategia selectiva, y debería suponer el paso a otras formas de respuesta a la diversidad de los alumnos. No obstante, las tasas de fracaso y abandono del sistema educativo en la escolaridad obligatoria, así como los procesos de selección que los alumnos deben ir superando en etapas posteriores, muestran con claridad que la estrategia selectiva continúa vigente en la práctica

totalidad de los sistemas educativos.

La estrategia de adaptación de objetivos, por su parte, comparte con la anterior la idea de que no todos los alumnos reúnen las capacidades necesarias para llegar a determinados

niveles de aprendizaje con relación al conjunto de objetivos y contenidos del sistema educativo, pero plantea en cambio como alternativa la existencia de objetivos y contenidos

diferenciados según las características individuales de los alumnos. En otros términos, partiendo de la base de que la educación no puede pretender que todos los alumnos realicen

los mismos aprendizajes, se propone estructurar los sistemas educativos de manera que incluyan varias vías o itinerarios académicos posibles, que conduzcan a finalidades y objetivos

diferentes y a los que se asignen los alumnos de acuerdo con sus capacidades –y eventualmente de acuerdo con sus intereses. En su versión más pura, esta estrategia se apoya

también en una visión fuertemente estática de las características individuales, a las que, de alguna manera, se considera responsables últimas de la trayectoria académica del alumno

hasta este momento y, en la práctica, de su trayectoria posterior en un sentido profesional y social más amplio. En efecto, las decisiones que se obliga a tomar al alumno, o los caminos educativos a los cuales se dirige, condicionarán decisivamente su futura inserción laboral y social, y tendrán consecuencias directas sobre su estatus potencial desde el punto de vista

socioeconómico y cultural. Al respecto, algunos autores han apuntado un conjunto de criterios básicos que las formas concretas de aplicación de esta estrategia deberían respetar para asegurar, al menos, que la estrategia responde a las características individuales de los

alumnos y no a otros tipos de consideraciones, económicas, sociales o políticas. Tres de estos criterios básicos serían que las elecciones se apliquen lo más tardíamente posible en la

historia escolar del alumno, que estén apoyadas en un sistema adecuado de orientación escolar y profesional, insertado en el propio sistema educativo, y que haya mecanismos correctores de las elecciones inicialmente adoptadas por los alumnos, que aseguren la

reversibilidad potencial y que permitan, si se considera oportuno o más adecuado, el paso de una rama de la enseñanza a otra en momentos posteriores al de la opción inicial.

La estrategia temporal supone un nuevo paso en el sentido de asumir las diferencias individuales en el interior de los sistemas educativos. Su planteamiento básico se asienta en la

idea de que hay un conjunto de conocimientos que todo miembro de una sociedad debe llegar a adquirir, y que, por lo tanto, el sistema educativo debe posibilitar a sus alumnos que

permanezcan el tiempo necesario para llegar a aprender aquellos conocimientos. Se entiende, desde esta perspectiva, que las características individuales de los alumnos llevan

fundamentalmente a diferencias con respecto al ritmo o la rapidez con la que pueden acceder a ciertos aprendizajes –algunos alumnos aprenden más rápidamente y otros lo hacen más lentamente–, de manera que la respuesta educativa más adecuada pasa precisamente por flexibilizar el tiempo del que puede disponer cada alumno para alcanzar los objetivos del

sistema. Prácticas como las repeticiones de curso, por poner un ejemplo, responderían, de manera más o menos explícita, a una lógica de este tipo. En términos generales, este tipo de

estrategia asume una concepción esencialmente situacional o ambientalista de las diferencias individuales, en el sentido de entender que una modificación en la experiencia del sujeto –en particular, una modificación en la cantidad de tiempo que permanezca en un cierto ambiente

educativo o recibiendo un cierto tipo de trato instruccional– puede permitir modificar aquellas diferencias desde el punto de vista del aprendizaje. Teniendo en cuenta la

investigación posterior, sin embargo, la cantidad de tiempo dedicado al aprendizaje, aunque relevante, no parece que sea una condición suficiente para explicar el rendimiento del alumno

(Wang y Lindvall, 1984). Más bien, lo que se apunta es que el tiempo dedicado a la tarea, en su dimensión más cuantitativa, se puede considerar como un indicador o un índice global donde se entrecruza una amplia gama de factores de diferente tipo, factores que son, en

definitiva, los que hay que considerar para explicar el aprendizaje realizado por el alumno. En otros términos, más que la cantidad de tiempo per se, lo que determina en definitiva el

aprendizaje y el rendimiento obtenido es la calidad en el uso del tiempo , es decir, el tipo de uso por parte del profesor y el alumno, y la manera como se l leva a cabo. Esta consideración

conduce lógicamente a la necesidad de adaptar no sólo el tiempo, sino también y fundamentalmente las formas y los métodos de enseñanza.

la estrategia de neutralización o compensación, enlaza con esta última consideración y la aplica de manera específica en determinados grupos de

alumnos que, a causa fundamentalmente de las características de su entorno social y cultural, pueden ver obstaculizadas o disminuidas sus

posibilidades de aprendizaje en el sistema escolar. En este sentido, la idea básica de esta estrategia es intentar neutralizar o compensar, mediante tratamientos educativos específicos previos al inicio del aprendizaje o

complementarios a éste, los posibles efectos negativos de aquellas características, asumiendo la necesidad y la posibilidad de que todos los

alumnos lleguen entonces a unos aprendizajes y a unos objetivos escolares comunes. Quizá el ejemplo más claro de esta estrategia son los programas de educación compensatoria desarrollados en Estados Unidos durante los años sesenta y setenta, como por ejemplo los proyectos Head Start y

Follow Through. La estrategia de neutralización o compensación se puede considerar al menos parcialmente ajustada a una concepción

interaccionista de las diferencias individuales, en el sentido de asumir que estas diferencias se puedan modificar de acuerdo con determinadas

características específicas de la experiencia, y en particular de la experiencia educativa, de las personas. No obstante, la concreción de este

principio es en cierta manera parcial, ya que esta adaptación de la experiencia escolar se propone de manera exclusiva para algunos alumnos

o grupos de alumnos particulares. Además, esta adaptación se entiende más bien como un tratamiento educativo paralelo y/o adicional al trabajo

educativo habitual para el conjunto de los alumnos en los espacios escolares ordinarios, dando por supuesto que este trabajo puede ser fijo e idéntico para todos los alumnos y no requiere en sí mismo ningún tipo de

adaptación.

La estrategia de adaptación de las formas y los métodos de enseñanza, difiere de la estrategia de neutralización precisamente en el hecho de que considera la necesidad de extender la adaptación y la flexibil idad de los tratamientos educativos a todos los alumnos y de convertirla en rasgo defi nitorio de los entornos escolares de enseñanza y

aprendizaje. La idea esencial en este caso es que no es posible definir una acción educativa óptima en términos absolutos, sino únicamente según las características individuales de los alumnos a los que se aplica. De lo que se trata, por lo tanto, es de buscar el máximo grado de ajuste entre las características individuales de todos los

alumnos y las formas y los métodos de enseñanza, y de hacerlo de manera generalizada en la actuación educativa ordinaria con todo el conjunto de alumnos . Este principio se aplicaría tanto al diseño de los procesos educativos como a su desarrollo. En el primer caso, se trataría de asegurar que la planificación de la enseñanza se realiza de tal manera que se prevén métodos y estrategias alternativas de instrucción y condiciones para poder ponerlos en práctica de manera realmente ajustada a las características de los alumnos. En el segundo, pasaría por los procesos de toma de decisión que el profesor debe realizar de manera constante para adaptarse a las caracterí sticas de los

alumnos y a su proceso de aprendizaje dentro del aula y en el transcurso de los procesos mismos . En términos de Corno y Snow (1986), las decisiones en el nivel del diseño implicarían procesos de macroadaptación , mientras que las que se toman en el desarrollo de la enseñanza implican procesos de microadaptación .

Macroadaptación y microadaptación son, en este planteamiento, procesos necesariamente interconectados, pero con características particulares en cada caso.Así, la posibilidad de llevar a cabo procesos de microadaptación en el desarrollo de la enseñanza dependerá , en gran medida, de los procesos de macroadaptación incluidos

en la planificación y el diseño de la enseñanza, por poner un ejemplo, la posibilidad de plantear una tarea de ampliación o un material complementario de apoyo a un alumno o grupo de alumnos en un momento concreto dependerá de que se haya anticipado la posibilidad de utilizar aquella tarea o aquel material y de que se disponga

efectivamente de él, así como también de que se haya previsto, por ejemplo, un uso flexible de tiempo en el aula. Con todo, la realización efectiva de los procesos de microadaptación no se deduce sin más del diseño de la enseñanza, sino que requiere por parte del profesor habilidades específicas, por ejemplo, ser capaz de evaluar la dinámica de la situación y el rendimiento del alumno en el contexto de la situación concreta de la que se trate. La estrategia de adaptación de los métodos de enseñanza fundamentaría lo que se ha denominado enseñanza adaptativa , es decir, una enseñanza que, manteniendo la referencia a unos objetivos y aprendizajes comunes para

todos los alumnos, dispone de métodos y estrategias alternativas de instrucción que utiliza de manera flexible según las características individuales. La estrategia de adaptación de los métodos de enseñanza y la enseñanza adaptativa responden a una concepción interaccionista de las diferencias individuales. En este caso, ni las

características individuales se consideran de manera estática ni las propuestas educativas aparecen como prefijadas o únicas, a pesar del mantenimiento de unas metas generales comunes para todo el alumnado. Las diferencias individuales y los tratamientos educativos se conciben en interacción, y las características diferenciales de los

alumnos se asumen, sobre esta base, como parámetros esenciales para el diseño y el desarrollo de la enseñanza.

ConclusiónLa adaptación de los métodos de enseñanza y la enseñanza adaptativa constituyen la

estrategia general de respuesta a la diversidad de los alumnos que implica una individualización mayor de la enseñanza y que mejor se aviene con la óptica y las posiciones

sobre la naturaleza y el origen de las diferencias individuales por las que hemos tomado partido en apartados anteriores, una estrategia que, por otra parte, se puede complementar,

de manera coherente, con ciertas formas de neutralización de aquellas diferencias que impliquen ayudar explícitamente a los alumnos a desarrollar determinadas capacidades

necesarias para el desarrollo escolar. No obstante, la puesta en práctica de esta estrategia general requiere disponer de una información válida y fiable sobre qué tipos de tratamientos

educativos resultan efectivamente más adecuados para qué tipos de características individuales de los alumnos, de modo que en una situación determinada se puedan decidir de una manera fundamentada las formas y los métodos de enseñanza en los que se debe basar el

diseño y el desarrollo de la instrucción. Ésta es la problemática general que han tratado de resolver, en las últimas décadas, las investigaciones psicoeducativas dedicadas a estudiar las

interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos, las denominadas investigaciones ATI

(Aptitude Treatment Interaction).

Además de facilitar una comprensión conceptual más articulada y fundamentada de las relaciones entre características individu ales y aprendizaje escolar, y de ayudar en la busca de respuestas aplicadas a los interrogantes sobre a qué hay que adaptar la enseñanza y cómo se debe hacer, situar las cuestiones relativas a la respuesta educativa a las diferencias individuales en el marco de una teoría de la instrucción puede contribuir a ubicar

más adecuadamente este problema en el cuadro general de los problemas teóricos y prácticos que deben afrontar la investigación y el conocimiento disciplinario de la psicología de la instrucción.

¿Es la cuestión de la respuesta educativa a las diferencias individuales una más entre las muchas que se puede plantear la psicología de la

instrucción?, ¿hasta qué punto habría de ocupar un lugar prioritario entre las preocupaciones de la disciplina ?, ¿podemos proponer un modelo teórico de las situaciones de enseñanza y aprendizaje sin necesidad de incorporar la diversidad de los alumnos como elemento central?. ¿Podemos

diseñar la enseñanza para un cierto alumno estándar y después intentar ajustar este diseño para los que no siguen el estándar, o más bien debemos tener en cuenta las diferencias desde el inicio mismo del proceso de diseño? Con toda probabilidad, las respuestas a estas preguntas

variarán según si se dispone o no de una teoría de la instrucción en relación con la que considerarlas, y de cuál sea esta teoría.

La caracterización del aprendizaje y la enseñanza que propone la concepción constructivista l leva , en efecto, a una respuesta particular a estas cuestiones. Si el aprendizaje pasa por un proceso personal de cada alumno, si este proceso se lleva a cabo a partir de un cierto estado inicial que le sirve de base, si la misión de la enseñanza es ayudar y orientar este proceso, y si la clave para que esta ayuda resulte eficaz es el ajuste entre esta

actividad y la actividad mental constructiva del alumno, entonces el problema de adaptar la enseñanza a la diversidad de los alumnos se transforma en una cuestión absolutamente central, tanto conceptualmente como en la práctica de la enseñanza. Enseñar de manera eficaz es, en realidad, desde

esta perspectiva, enseñar de manera ajustada a las características de los alumnos, y el problema de la respuesta a la diversidad es, en definitiva, el problema mismo de la enseñanza.

En este sentido, la concepción constructivista asume como propia la afirmación de que la respuesta a la diversidad es el rasgo tal vez más def initorio de la calidad de la enseñanza.

Por ello, la profundización teórica y empírica en esta respuesta se convierte, desde esta perspectiva, en uno de los núcleos fundamentales de

atención en todas y cada una de las dimensiones que configuran la psicología de la instrucción como disciplina : en la dimensión teórico-explicativa, mediante el estudio de los procesos y mecanismos por medio de los que es posible ajustar la enseñanza al estado inicial de lo s alumnos y a su

proceso de aprendizaje; en la dimensión tecnológico-proyectiva, mediante la elaboración de diseños instruccionales que ofrezcan propuestas de planificación de la enseñanza que respeten las características de los alumnos y posibiliten formas flexibles y variadas de ayuda y apoyo, y en la

dimensión técnico-práctica, haciendo de la atención a la diversidad de los alumnos y del asesoramiento en los centros para que puedan afrontar de manera más adecuada esta diversidad uno de los ejes prioritarios de la intervención psicoeducativa.

5 Estrategias educativas de respuesta a las diferencias individuales

La respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones en la escuela como eje de la calidad de la enseñanza desde una perspectiva constructivista

Las diferencias individuales en el estado inicial de los alumnos ante el

aprendizaje

La opción por un currículo abierto y la enseñanza como tarea de observación constante y actuación diferenciada y

diversificada

Atención a la diversidad y ajuste de la ayuda educativa:

la adaptación de las formas de ayuda como eje de la calidad

de la enseñanza

La concepción constructivista caracteriza el aprendizaje escolar como un proceso complejo de construcción de significados o r epresentaciones sobre diferentes ámbitos o parcelas de la realidad y de atribución de sentido al contenido de aprendizaje y al hecho mismo de aprender. A la vez, propone que este proceso dependerá, fundamentalmente, al menos de dos

grandes tipos de factores. Por una parte, las ayudas y los apoyos –personales y materiales, directos, e indirectos– que se ofrecen al alumno a lo largo de la dimensión temporal de las situaciones de enseñanza y aprendizaje escolar. Por otro, la base desde la que los alumnos emprenden el aprendizaje, es decir, los significados previos que han sido capaces de construir,

el sentido que han aprendido a atribuir a ciertos contenidos y al hecho de aprenderlos , y los recursos cognitivos, motivacionales, relacionales y afectivos de los que disponen para continuar aprendiendo.

Si nos centramos en el segundo de estos factores –la base desde la que los alumnos abordan un nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje –, la concepción constructivista identifica al menos tres grandes tipos de elementos básicos que ayudan a construir una radiografía de lo que se ha denominado estado inicial de los alumnos . El estado inicial recoge las

capacidades, los instrumentos, las estrategias y las habilidades generales para llevar a cabo el aprendizaje; determinados conocimientos previos relacionados, más o menos directamente, con el contenido que hay que aprender, y una particular disposición, más o menos favorable, hacia el aprendizaje por parte de los alumnos.

El interés de esta propuesta en relación con el análisis de las diferencias individuales es que permite ordenar, articulándolas en una cierta estructura conceptual vinculada directamente a los procesos de enseñanza y aprendizaje, buena parte de las características individuales que la investigación psicológica ha ido señalando como relevantes en relación con el aprendizaje escolar. Al mismo tiempo, esta ordenación y articulación abre paso para estudiar las relaciones entre estas características y el aprendizaje desde una perspectiva compleja y situada, es

decir, una perspectiva que vaya más allá del análisis de la influencia puntual o en solitario de una u otra variable o dimensión, y que intente tomar en consideración aquellas relaciones en contextos, tareas y contenidos específicos de aprendizaje.

Así, el primero de estos elementos recoge la importancia para el aprendizaje que debe hacer el alumno tanto de determinadas capaci dades generales en diferentes ámbitos del

comportamiento como de determinados instrumentos, estrategias y habilidades más o menos amplias y vinculadas directamente al hecho de aprender que el alumno ha ido adquiriendo en diferentes contextos a lo largo de su desarrollo.

En el primer caso, la concepción constructivista postula la importancia para el aprendizaje tanto de un conjunto amplio de capacidades de tipo cognitivo o intelectual –inteligencia, razonamiento, memoria, etc.– como de otro conjunto de capacidades que afectan a otros ámbitos del desarrollo y el comportamiento humanos: capacidades de carácter motor, de equilibrio personal o de relación con otras personas. Todas éstas, desde esta perspectiva, incidirán en aspectos como el grado de comprensión de las tareas escolares que tenga el

alumno, la manera de llevarlas a cabo y la aprehensión resultante de los contenidos objeto de la enseñanza .

En el segundo caso, la concepción destaca el papel esencial que tienen en el aprendizaje y en la posibilidad de llevarlo a cabo instrumentos como el lenguaje oral y escrito, el código matemático o la representación gráfica, habilidades como subrayar, tomar apuntes o resumir, estrategias cognitivas como las relativas a la recogida, el tratamiento o la comunicación de

la información, o estrategias metacognitivas como la selección y planificación general de las mejores condiciones y recursos para emprender un cierto aprendizaje en una situación particular.

En los dos casos, el modo de caracterizar la influencia de estos tipo de factores en el aprendizaje responde, aparte de a esto, a los rasgos que habíamos señalado como distintivos de las

aproximaciones más actuales en el ámbito que nos ocupa: interrelación entre factores y variables tradicionalmente separados en los ámbitos cognitivo y de personalidad, carácter bidireccional de las relaciones entre capacidades y aprendizaje, importancia de los elementos de regulación y control cognitivo y metacognitivo.

Por su parte, la importancia atribuida al conocimiento previo desde esta concepción puede permitir tratar, tanto desde el punto de vista teórico como aplicado, cuestiones como qué

conocimientos previos de los alumnos resulta más relevante tener en cuenta al emprender un aprendizaje determinado, cómo se deben explorar aquellos conocimientos previos, o qué se debe hacer cuando de aquella exploración se concluye que tales conocimientos son insuficientes o inadecuados –podéis ver, por ejemplo, Miras.

Finalmente, y con respecto a la disposición para el aprendizaje, la concepción constructivista introduce la noción de sentido para hacer referencia a determinados factores motivacionales, relacionales y afectivos con los que el alumno se acerca al aprendizaje y que lo llevan a elaborar una cierta representación de qué quiere decir aprender, y de por qué y para qué se debe implicar personalmente –o no– en un proceso de enseñanza y aprendizaje (Coll, 1988; Coll y Solé, 2001; Solé, 1993; Miras, 2001). Desde la concepción constructivista,

sentido y disposición para el aprendizaje son aspectos fuertemente interrelacionados y que dependen a la vez de una compleja red de elementos personales y relaciones interpersonales que integra fenómenos tanto cognitivos como emocionales, como la motivación, el autoconcepto o las representaciones, expectativas y atribuciones propias y cruzadas entre el profesor

y el alumno (Solé, 1993; Miras, 2001). También en este caso, este planteamiento recoge y remarca la interconexión entre características individuales relevantes para el aprendizaje tratadas en la investigación muchas veces como formando parte de ámbitos diferentes y separados , o de manera aislada, si bien dentro de un determinado ámbito. Igualmente, posibilita

un análisis más situado y contextual de este tipo de factores y dimensiones.

La posibilidad de situar las diferentes características y dimensiones diferenciales de los alumnos con respecto al aprendizaje bajo una estructura conceptual como la que acabamos de presentar todavía tiene una consecuencia adicional de interés para la temática que nos ocupa . En efecto, ayuda a poner de relieve determinadas fuentes de diferencia o características

individuales de los alumnos que no siempre han sido consideradas suficientemente en la investigación psicológica o psicoeducativa más clásica en este ámbito, y que, en cambio, parece claro que contribuyen de manera decisiva en el estado inicial del alumno tal como lo hemos caracterizado.

Entre estas fuentes de diferencia, las experiencias asociadas a la identidad cultural y la identidad de género ocupan, sin duda, un lugar primordial. Por poner sólo un ejemplo: el hecho de

pertenecer a un grupo u otro o subgrupo lingüístico y cultural, o de haber recibido un tipo particular de socialización diferencial asociada al sexo , afectará de manera decisiva a la dimensión relativa a los conocimientos previos a partir de los que los alumnos afrontarán los procesos de enseñanza y aprendizaje de los diferentes contenidos escolares. Algo parecido

se puede decir con relación a aspectos como la disposición más o menos favorable al aprendizaje escolar en general y al apren dizaje de determinados contenidos en particular, o a ciertos tipos de capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias necesarias para este aprendizaje.

Una fuente privilegiada de ejemplos i lustrativos de la influencia de la experiencia cultural en determinados instrumentos y e strategias que intervienen en el aprendizaje escolar nos la proporcionan varios estudios de carácter etnográfico, antropológico y sociolingüístico sobre la relación entre discurso y aprendizaje. En conjunto, estos estudios muestran que niños de diferentes grupos culturales presentan maneras diferentes, culturalmente marcadas, de utilizar el lenguaje oral como instrumento de interacción social y de aprendizaje; maneras que

repercuten al mismo tiempo en la mayor o menor participación en determinados formatos de interacción conversacional en el aul a y en el aprendizaje escolar.

Desde esta perspectiva, la realización de investigaciones que puedan analizar la influencia de estas variables con relación al aprendizaje escolar y a la enseñanza, y la propuesta de diseños instruccionales que tengan en cuenta esta influencia, pasaría entonces a situarse como un ámbito prioritario de trabajo en la temática que nos ocupa. La preocupación creciente en

nuestro entorno inmediato y en nuestro sistema educativo por cuestiones vinculadas a la educación intercultural y a la educac ión no sexista corroboran, desde un punto de vista más general, este carácter prioritario.

La puesta en práctica de una estrategia de adaptación de los métodos de enseñanza como respuesta educativa a las diferencias individuales requiere la concreción tanto de procesos de macroadaptación como de procesos de microadaptación de la enseñanza.

También en este sentido, disponer de una teoría de la instrucción puede permitir avanzar en la elaboración de ambos tipos de propuestas, partiendo del modelo de las situaciones educativas escolares postulado por la teoría y de la conceptualización que

supone tanto de los procesos de aprendizaje escolar como de los procesos de enseñanza. En otras palabras, disponer de una teoría de la instrucción puede ayudar a decidir más fácilmente, tanto en el plano de la macroadaptación como en el de la microadaptación, a qué es necesario adaptarse y cómo se debe hacer. Tal como pasaría con las dimensiones y las fuentes de diferencia de los alumnos,

también en este aspecto el caso de la concepción constructivista nos puede permitir ilustrar adecuadamente esta idea. Con respecto a la macroadaptación, el ejemplo tal vez más claro al respecto se puede encontrar en las implicaciones de la concepción constructivista desde el punto de vista del diseño del currículo escolar; unas implicaciones sobradamente difundidas y discutidas por

haber dado lugar a algunos de los rasgos distintivos del modelo curricular adoptado por la LOGSE (1990).

Por otra parte, este modelo curricular asume –desde la caracterización del aprendizaje como proceso de construcción llevado a cabo por los alumnos y desde la conceptualización del estado inicial de los alumnos en los términos que acabamos de exponer en el

párrafo anterior– las capacidades de tipo variado, conocimientos previos, intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, y bagajes de experiencia social y cultural de los alumnos como elementos básicos a los que se debe adaptar la determinación del

currículo y el diseño de la enseñanza. Al mismo tiempo –y desde la caracterización de la enseñanza como ayuda capaz de conectar con el proceso de aprendizaje del alumno, estirarlo y orientarlo en la dirección adecuada–, el modelo propone como instrumentos

curriculares básicos para adaptarse a aquellos elementos la opción por un modelo curricular abierto y la inclusión en el currículo de un cierto número de medidas ordinarias de atención a la diversidad de los alumnos.

Con respecto a la opción por un modelo de currículo abierto, se propone como una primera forma de macroadaptación que trata de favorecer la posibilidad de adecuar y ajustar la enseñanza a las características de los alumnos:

Un modelo de currículo cerrado, donde los diferentes componentes curriculares –objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y

aprendizaje, actividades de evaluación, criterios de evaluación, etc.– estén completamente fijados y predeterminados, con independencia de los alumnos y su proceso concreto de aprendizaje, difícilmente podría dar una respuesta educativa adecuada a la

diversidad.

La elección de un modelo abierto, que posibilita concreciones específicas y variadas a partir de unos objetivos y contenidos mínimos comunes y de algunos criterios globales de orientación metodológica y para la evaluación, se perfila así como una consecuencia

necesaria de la caracterización adaptada de la enseñanza y el aprendizaje. Esta elección tiene como consecuencia, necesariamente, el paso de buena parte de la responsabilidad relativa a la toma de decisiones sobre qué, cuándo y cómo se debe enseñar y evaluar hacia

las instancias que conocen más directamente –y mejor pueden valorar y tener en cuenta– las características peculiares de los diferentes grupos de alumnos, es decir, hacia los equipos en los centros escolares y los equipos de maestros, en los diferentes niveles de organización –claustro, equipo directivo, equipos de etapa, de ciclo o de nivel, etc. La opción por un modelo curricular abierto se complementa con medidas específicas de atención a la diversidad insertadas en la estructura del currículo general del conjunt o de

alumnos, como las adaptaciones curriculares, la opcionalidad o la diversificación curricular. El punto que cabe destacar es que estas medidas se entienden como medidas ordinarias de atención a la diversidad, es decir, medidas dirigidas en principio a todos los

alumnos y que forman parte de los recursos habituales de planificación de la enseñanza de la que disponen los centros y los profesores.

Igualmente, y al menos como criterio general, se entienden como medidas de flexibilización que no implican modificaciones en los objetivos o las finalidades últimas de la escolaridad obligatoria, sino que buscan precisamente promover en el máximo grado posible

que los diferentes alumnos puedan alcanzar estos objetivos o finalidades.

La caracterización de la enseñanza como ayuda capaz de conectar con el proceso de aprendizaje del alumno, estirarlo y orientarlo en la dirección adecuada, que propone la concepción constructivista, tiene también repercusiones desde el punto de vista de los

procesos de microadaptación de la enseñanza. Por una parte, desde esta concepción se otorga un papel fundamental a los procesos de observación y seguimiento constante del aprendizaje de los alumnos y de la dinámica del aula por parte del profesor, entendiendo

que son decisivos para poder desarrollar de manera efectiva una enseñanza caracterizada de este modo.

Se entiende, desde esta perspectiva, que los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar no son procesos completamente rutinarios y que puedan preespecificarse completamente a priori, sino que, más bien, se construyen en la misma actividad conjunta en la que se

implican en el aula profesor y alumnos, e implican un proceso constante de evaluación por parte del profesor.

Desde la concepción constructivista se remarca que este proceso de observación y seguimiento –de evaluación continua o formativa , en cierto sentido– se corresponde, en las situaciones más eficaces de enseñanza, con una actuación y una respuesta

diferenciada por parte del profesor, en el sentido de ir modificando sus formas de ayuda y apoyo a partir de lo que va observando del aprendizaje de los alumnos y de la dinámica de la situación. Desde estas premisas, algunos trabajos desde la concepción

constructivista se han dedicado a tratar de especificar los mecanismos y procesos concretos implicados en este juego constante de observación y actuación diferenciada, y han permitido obtener algunas informaciones específicas sobre la cuestión a la que hay que

adaptarse y cómo hay que hacerlo en el ámbito de la microadaptación de la enseñanza.

6. La adecuación de la enseñanza a las características individuales de los alumnos

6. La adecuación de la enseñanza a las características individuales de los alumnos

Contenido complementario

Ejemplo de Típica estrategia de adaptación de objetivos

El ejemplo quizá más claro de esta estrategia es el de los sistemas

educativos que, en un momento determinado y de acuerdo con los

resultados obtenidos en etapas anteriores de la escolaridad, dirigen al alumno hacia ciertas ramas o vías de

enseñanza, y le impiden o desaconsejan el acceso a otras.

La estrategia temporal y el conductismo

No resulta extraño que algunos de los primeros esfuerzos sistemáticos para

desarrollar propuestas educativas en la línea de la estrategia temporal fueran hechos por

autores enmarcados en la tradición conductista, como en el caso de Skinner y sus

propuestas de enseñanza programada. De hecho, el momento de más incidencia teórica y de más desarrollo de propuestas vinculadas

a esta estrategia coincide con los años cincuenta y sesenta, décadas en las que predominan las teorías de inspiración

conductista en el conjunto de la psicología y en particular en el estudio del aprendizaje.

El proyecto Head Start

El proyecto Head Start, desarrollado en Estados Unidos a mediados de década de los sesenta, tenía como objetivo último intervenir en el ciclo de la pobreza en un momento de la vida de los niños –los

años preescolares– considerado de especial importancia para proporcionarles experiencias de aprendizaje que pudieran no

haber tenido en su entorno habitual. El proyecto partía de distintas hipótesis y consideraciones, tales como que la escuela constituye un recurso básico para la inserción adecuada y el éxito social, que las condiciones ambientales de la mayoría de los hogares pobres

no eran suficientes para preparar a los niños para el éxito escolar, y que una asistencia especial y específica en los años preescolares

podría permitir el éxito escolar de los niños de estos hogares pobres, y con ello el éxito social posterior. Planteado en principio

como un programa de verano, acabó configurándose como un programa de educación preescolar de cerca de un año, que

implicaba la participación de los padres y de distintos estamentos de la comunidad.

El proyecto Head Start nació como un programa de verano para intervenir en el ciclo de la pobreza y acabó convirtiéndose

en un programa de educación preescolar de un año que involucraba a todas las partes

implicadas.

Como apuntan Cole y Cole, el mantenimiento de esta controversia es un indicador claro de que, en la temática general que nos ocupa, incluso cuando

se emplea un especial cuidado para asegurar que la evidencia es adecuadamente recogida, los hechos pueden no ser capaces de hablar por sí

mismos. Más bien, la realidad social puede acabar socavando la lógica del diseño experimental. Como consecuencia, los mismos hechos hablan de manera

diferente de acuerdo con las teorías previas y las prioridades sociales de aquellos que los interpretan .

M. Cole y S. Cole (1989). The development of children (p. 402).

Enfoques del aprendizaje relatados por los propios alumnos

El tipo de análisis más situado y contextual de este tipo de factores y dimensiones al que nos referimos queda bien

reflejado, por ejemplo, en las investigaciones llevadas a cabo por Marton y sus colaboradores sobre los enfoques del

aprendizaje relatados por los propios alumnos (Marton et al., 1984, y Entwistle, 1988). Estos trabajos distinguen, partiendo de situaciones reales de enseñanza y aprendizaje en el aula, diferentes maneras de tomarse el aprendizaje escolar que

adoptan los alumnos –diferentes enfoques de aprendizaje –, y analizan algunos de los factores, tanto del alumno como de la situación del aula, que inciden en él. Algunos de los resultados

de estas investigaciones, y en particular la noción misma de enfoque, han sido retomados y revisados desde la concepción

constructivista y se han incorporado a la explicación de las relaciones entre sentido, disposición para el aprendizaje y

aprendizaje escolar (Solé, 1993).

Los estereotipos de género

Un estudio llevado a cabo en Estados Unidos sobre una muestra de profesionales encargados de orientar y asesorar en la elección profesional a alumnos de enseñanza secundaria (Bornstein, 1982

citado en N. L. Gage; D. C. Berliner) ilustra de manera notable la complejidad y sofisticación de algunos de los mecanismos mediante los cuales los estereotipos de género pueden llegar a incidir en

la disposición diferencial hacia ciertos contenidos académicos en chicos y chicas. En el estudio, orientadores de ambos sexos escuchaban grabaciones en audio de chicas estudiantes de secundaria que hablaban sobre su futuro académico y profesional. Después de oír las cintas, los orientadores, sin distinción de sexo, tenían tendencia a indicar que aquellas chicas que tenían interés en carreras masculinas estaban buscando orientación y asesoramiento para su elección, mientras que las que

tenían interés en carreras femeninas estaban haciendo elecciones apropiadas.

Los responsables del proyecto KEEP

Los responsables del denominado proyecto KEEP –Au (1980) y Au y Mason (1981)– descubrieron que la participación y el aprendizaje en las clases de lectura de niños aborígenes polinesios de Hawai aumentaban de manera significativa cuando se incorporaban a la dinámica comunicativa del aula

determinados formatos de interacción más próximos a formas de discurso oral típicas de su cultura de origen –una estructura de diálogo en pequeños

grupos, un formato más narrativo y conversacional que de pregunta/respuesta, menor rigidez en la asignación de los turnos de habla, más

interacción abierta al grupo que a unos alumnos específicos, etc.–. Se puede encontrar una breve descripción de algunos otros ejemplos de este tipo de

estudios en Cazden (1991).

¿Qué supone las adaptaciones curriculares, la opcionalidad y la diversificación curricular?

En el sentido más estricto del término, las adaptaciones curriculares son modificaciones más o menos significativas en el currículo de un alumno o un grupo de alumnos particulares que se llevan a cabo de acuerdo con el estado

inicial con el que el alumno o los alumnos emprenden el aprendizaje de determinados contenidos y, por lo tanto, de acuerdo también con determinadas

características individuales de aquel alumno o alumnos. Globalmente, estas adaptaciones suelen implicar la priorización y/o reordenación de determinados aspectos del currículo del alumno y se ponen en marcha, como criterio general, empezando por los elementos que implican un grado menor de modificación,

como determinadas modificaciones en las actividades de enseñanza y aprendizaje o en las formas de organización del aprendizaje en el aula –tipos de

agrupamientos en los que se hace trabajar prioritariamente al alumno, etc.

La opcionalidad, que aparece en el currículo de la etapa de educación secundaria obligatoria, supone la posibilidad de que el alumno elija y estructure de manera personal, a partir de una cierta oferta hecha por el centro escolar, un

porcentaje determinado de su currículo.

Finalmente, la diversificación curricular supone la posibilidad de una reestructuración amplia del currículo de determinados alumnos, que incluya la

reorganización de algunas de las áreas curriculares, la supresión de otras y eventualmente la estructuración de ámbitos o áreas adicionales de aprendizaje ,

siempre con el objetivo último de que el alumno pueda alcanzar los objetivos generales de la etapa.

Adaptación del currículo

La idea de que las finalidades últimas de la escolaridad obligatoria son las mismas para todos los alumnos, y de que de lo que se trata es de diseñar

procesos de enseñanza y aprendizaje lo más adaptados posible a las características de los alumnos, también queda reflejada en el tratamiento

propuesto desde esta perspectiva para la educación especial , que se concibe como un recurso del sistema educativo ordinario y no como una

red segregada o separada de este sistema. Entre otras cosas, esto se concreta en la idea de que el currículo ordinario se considera también, con

todas las adaptaciones necesarias, el referente inicial para el trabajo educativo con los alumnos con más barreras para la participación y el

aprendizaje en la escuela y que, por lo tanto, no se propone, como principio, un currículo alternativo o paralelo para estos alumnos.