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Bartomeu Ferrando, Montserrat, Gonzalez Y Lobo, Guadalupe,

Juárez Hernández, Fernando, Juárez Páez, Sara Irma, Santiago Alzueta, Héctor Luis (1998)

“TRANSFORMAR: UN PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO PARA LA CIENCIA EDUCATIVA CRITICA”

en Perfiles Educativos, Vol. 20 No. 82 pp. 67-88.

PPEERRFFIILLEESSEE DD UU CC AA TT II VV OO SS

ISSN 0185-2698

Centro de Estudiossobre la Universidad Banco de Datos sobre Educación

iresie

Transformar:un problema epistemológico

para la ciencia educativa críticaMONTSERRAT BARTOMEU FERRANDO

GUADALUPE GONZÁLEZ Y LOBOFERNANDO JUÁREZ HERNÁNDEZ

SARA IRMA JUÁREZ PÁEZHÉCTOR LUIS SANTIAGO ALZUETA (*)

E D U C A T I V O SP

E R F I L E

S6 7

El propósito de esta reflexión filosófica es doble. Por un lado, aborda

el análisis epistemológico de una categoría central para la ciencia educativa

crítica, pues de ella parece depender buena parte del complicado entramado

teórico con el cual Carr y Kemmis, sus autores, buscan fundamentar el sentido

innovador de su propuesta teórica. Por otro lado, este ejercicio de análisis

epistemológico ha sido aprovechado como un nuevo intento por acotar,

con mayor claridad que en oportunidades anteriores, lo que entendemos

con la expresión “epistemología regional”, y reiterar con ello las diferencias

que permiten distinguir este tipo de reflexión epistemológica que hacemos,

de las de carácter general, o de aquellas otras con apellido distinto.

This is a double aim philosophical reflection. On one side, it includes an

epistemological analysis of a category focal for the critical educational science, because

it seems that it largely supports the complex theoretical framework on which Carr and

Kemmis, its authors, seek to base the innovative sense of their theoretical proposal. On

the other, it has been taken advantage of this epistemological analysis exercise as a

new attempt to annotate, bringing into sharper focus than on past opportunities, what

we understand by “regional epistemology”, and reaffirm through it the differences

that make possible to differentiate between this type of epistemological reflection

of ours, from prevalent ones, or from any others labeled otherwise.

* Docentes de la Universidad Pedagógica Nacional

Transformar: un problema epistemológico para la ciencia educativa crítica BARTOMEU , GONZÁLEZ et al. (1998), vol. XX, núm. 82, pp. 67-88

6 8PERFILESEDUCATIVOS

INTRODUCCIÓN

Desde los primeros días en que nos ini-ciamos en la investigación epistemológi-ca sobre la pedagogía, nuestra empresafue cuestionada acerca de lo que buscá-bamos significar con la expresión “epis-temología regional”. Hoy, ya muy aden-trados en el proyecto, queremos avanzaruna primera idea sistematizada de lo quepuede entenderse con dicha expresión,esperando allanar así el camino a even-tuales lectores y de paso clarificarnos elderrotero del mismo.

Con esa intención vamos a aproximar-nos a un ejemplo de epistemología re-gional (o epistemología pedagógica),para ver en ella sus connotaciones másesenciales y mediante ese recurso carac-terizarla y distinguirla tanto de las epis-temologías generales, como de las queotros han dado en llamar internas. Esteejercicio lo haremos a partir de lo queciertos sectores juzgan una propuesta deteoría educativa, no sólo conocida sinoreconocida en el ambiente educativo denuestro país, aunque en nuestro caso nosveamos más interesados por su forma depresentación que por su universalidady ascendencia, pues al conjugar en ellola reflexión epistemológica con la sus-tantiva disciplinar, se tiene un campoidóneo para el tipo de ejercicio que nosproponemos.

No está por demás advertir que parapoder desarrollar esta propuesta de tra-bajo es necesario instalarse en la línea del“como si”, esto es, bajo el supuesto deque se trata de conocimiento científica-mente constituido, es decir post facto, talcomo se lo entiende desde la filosofía dela ciencia (ver Bartomeu et al., 1992). Con

la vigencia de ese supuesto es que nosproponemos la tarea de someter a revi-sión, en la teoría a que recurrimos comoejemplo, un término del que se presumeha ganado enorme terreno en el discursopedagógico. Se trata de un término siem-pre presente en toda propuesta de teoríapedagógica que se precie de ser, o aspirea ser, de punta; por ejemplo, los casosde una pedagogía como práctica de laliberación de marcada influencia frei-reana; la educación instrumentada comolucha de clases y generadora de una con-ciencia de clase de los muy diversos mar-xismos; una tecnología de la enseñanza,a partir de las innovaciones que avanza-ron las teorías skinnerianas de la conduc-ta, en su idea de masificar la educacióndespojándola de sus elementos axiológi-cos; o bien el vuelco hacia los aprendiza-jes significativos constructivistas con que,desde Ausbel, se cree estar en posibili-dades de garantizar resultados realmen-te importantes y fructíferos en la educa-ción. Debemos reiterar, sin embargo, queesta tarea no pretende ser un análisispensando en el objetivo de normar con-diciones para un eventual rechazo o acep-tación de dicho término, o quizás suge-rir que los pedagogos lo hagan; no,simplemente buscamos realizar un ejer-cicio de epistemología pedagógica paraconvalidar con él nuestra tesis de po-sibilidad acerca de las epistemologíasregionales.

“TRANSFORMACIÓN” PARA UNACIENCIA EDUCATIVA CRÍTICA

Dos cosas deben establecerse de entra-da, a saber: a) de qué término hablamosy b) cuál es el o los problemas que a nues-tro entender genera su uso. Sobre lo pri-mero no parece vislumbrarse mayor di-

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ficultad; se trata del término “transforma-ción”, si bien dudamos que su simple ex-plicitación diga a todo lector lo suficientecomo para permitirle ir más allá de la ge-neración de una borrosa idea sobre él,especialmente cuando de lo que se trataes de acercarse a la constitución de su es-tatuto. En otras palabras, y esto nos con-duce a (b), no se trata de adentrarse enun mero análisis lingüístico o semánticodel término, sino de un trabajo de distin-ta índole: el compromiso de análisis en elque deseamos involucrarnos se centra enconsideraciones acerca del peso epistemo-lógico que juega, o se le quiere hacer ju-gar, la idea de “transformación” en la es-tructuración de una teoría sustantivapedagógica. De (b), entonces, se despren-den diversas interrogantes a las cualestrataremos de responder.

Una elemental pero absolutamentepert inente es : ¿qué t iene que ver la“transformación” con teorías educativascomo las recién enlistadas? De manerarápida se puede contestar que todas ycada una de ellas se caracterizan por lapreocupación de dar un giro a la educa-ción, de tal modo que a su muy peculiarmanera de ver las cosas se subvierta unstatu quo que detiene el progreso de laeducación. Para todos los pedagogos quese guiaron, o lo hacen aún, por una u otrade aquellas teorías, “transformar” por lavía de la “lucha de clases”, la “concien-cia”, etc., es una manera de hacer peda-gogía nueva.

Pero, y ésta es una pregunta menoselemental, ¿por qué fijarse precisamenteen “transformar”? ¿De dónde concluimosque éste es un término importante paratoda pedagogía? ¿Cómo justificar tal afir-mación? Ofrecer una respuesta es un retomenos rápido y sencillo de salvar que elanterior; ahora estamos obligados a iden-

tificar la fuente que nutre nuestra inda-gación y analizarla en detalle para darcuenta de las razones que avalan nuestrahipótesis.

Tratando de evitar toda especulacióndesca l i f i cadora , t enemos que dar lenombre y apellido a la que será nuestrareferencia más clara, directa y contem-poránea de teoría pedagógica que cono-cemos, y para la cual la “transformación”adquiere esa importancia a que aludimos.Antes de hacerlo, sin embargo, ameritaotra justificación, epistemológica en estecaso, que juzgamos obligada. Según L.Laudan (1977), “Toda disciplina intelec-tual, sea científica o no, tiene una histo-ria plena de tradiciones de investigación:en la filosofía, empirismo y nominalismo;en la teología, voluntarismo y obligato-riedad; en la psicología, conductismo yfreudismo; en la ética, utilitarismo e in-tuicionismo; en la economía, marxismo ycapitalismo; en la fisiología, mecanismoy vitalismo, por mencionar sólo algunas”(p. 78; la versión al español es nuestra),opinión en la que nos sentimos tentadosde incluir, en cuanto disciplina intelec-tual, a la pedagogía, también con dos tra-diciones de investigación, a saber: pasi-vidad y transformación. Pasemos ahoraa la justificación primera.

De acuerdo con la propuesta de unaciencia educativa crítica (que tal seránuestra referencia explícita y a la quecontinuamente parafrasearemos, con ayu-da de Carr y Kemmis, 1988), se buscamarcar un distanciamiento de aquellasteorías educativas caracterizadas porponer el énfasis de su atención bien enexplicar lo educativo (Carr y Kemmis re-miten, aquí, a autores como Lovell yLawson, 1970, y O’Connor, 1957, entreotros), o en interpretarlo (siendo en estecaso algunas de sus referencias Keddie,

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1971, y Cicourel y Kitsuse, 1963); ocupar-se de lo uno o lo otro, alegan Carr y Ke-mmis, es olvidar y dejar de lado tanto laposibilidad como la necesidad de respon-der a los cambios en educación. Por ejem-plo, siempre que desde estas posicionescriticadas se ofrezca una explicación depor qué o cómo es que se alcanzan cono-cimientos educativos, no se estará ha-ciendo otra cosa que, argumentan, situar-se dentro de una lógica formal con la quesimplemente se da cuenta de esos cono-cimientos, pero nunca se encaran los pro-blemas derivados del qué hacer si dichosconocimientos quedan lejos de su apre-hensión, o simplemente son distorsiona-dos por algún tipo de agentes o factoresexógenos a las prácticas educativas, pormencionar sólo algunos ejemplos de di-ficultades a resolver. Por otro lado, aña-den, si uno se perfila por el sesgo de laposición interpretacionista, las cosas noparecen tener un desarrollo cualitativa-mente mejor, pues en ella sucede algo si-milar, si bien por distintas causas. Enefecto, si en este caso el enseñante sepropone como tarea prioritaria de supráctica docente comprender el signifi-cado de sus acciones educativas, las con-secuencias serán descuidar el universo deinfluencia e impacto al que su compromi-so socioeducativo debería conducirlo, asaber, aquellos ámbitos en los que, consu hacer, se debe convertir en un agentedel cambio en la educación.

De todo lo anterior, concluyen Carry Kemmis, se desprende que las teoríaspedagógicas por ellos impugnadas acu-san una carencia sólo explicable en fun-ción de sus posiciones epistemológicassubyacentes que las obligan a ignorar o,en el mejor de los casos, rehuir su reco-nocimiento, carencia que tiene que verprecisamente, de forma directa o indi-

recta, con el peso y las implicaciones quese le reconozca a la “transformación”.Antes de pasar a la explicitación de es-tas razones, juzgamos importante hacerun señalamiento a la posición de Carr yKemmis.

Hay que reconocer que actuar comolo hacen las teorías impugnadas es algoque éstas no pueden evitar, dado el pro-pio carácter de sus epistemologías sub-yacentes, que acusan una marcada ten-dencia a lo general. De hecho, las teoríasque se inclinan por la explicación comotarea educativa fundamental , t ienencomo referente epistemológico inmedia-to las ciencias naturales y experimenta-les; mientras las que muestran inclina-ción por la función interpretativa tienencomo re ferenc ia ep is temológica lasciencias fenomenológico-sociales, epis-temologías ambas que, sostienen Carr yKemmis, buscan generalizar el conoci-miento bajo uno u otro rubro, en formaexcluyente. Es decir, para ellas el cono-cimiento científico sólo puede ser de unou otro tipo, sin posibilidades de inte-racción o intercambio alguno. De estose desprende que cualquier teoría limi-tada a explicar o interpretar la educa-ción estará impedida de responder a lasparticularidades y exigencias epistemo-lógicas del campo educativo que, por supropia naturaleza, exigen reconocimien-to propio. Estamos, por tanto, frente aexigencias de tal tipo que obligan a labúsqueda de una nueva concepción edu-cativa con la cual poder acceder a unadistinta orientación que dirija los es-fuerzos de los enseñantes hacia losámbitos del cambio, de la “transforma-ción”, lo que supone fundamentos epis-temológicos dist intos, de ahí que sepiense en una epistemología no generalpara este enfoque.

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Veamos entonces: si como argumen-tan Carr y Kemmis no basta con expli-car o comprender la educación, ¿de quése está careciendo? ¿Qué es aquello queestá haciendo falta? Y en el supuesto delograr identificarlo, ¿cómo y qué hayque hacer para proveerlo? Si se recono-ce que desde las epistemologías domi-nantes las teorías educativas se limitana volcarse sobre la educación, y en tor-no a ésta tejen toda una red de hipóte-sis justificables, ¿por qué ello las haceinsuficientes? La respuesta no es difícilpues, sostienen Carr y Kemmis, si setoma rigurosamente como punto de par-tida el pronunciamiento de “volcarsesobre la educación”, no parece muy com-plicado detectar el origen del problema,pues a juzgar por el propio reconoci-miento, el error consiste precisamenteen eso: pronunciarse como teorías sobrela educación. Trataremos de explicar lodicho por Carr y Kemmis.

Si la intención con que se aborda laeducación no es otra que concebirla comoun fenómeno pasivo y tomarla como sim-ple objeto de estudio dado, explicándolao comprendiéndola sin reconocer ni con-ceder en los enseñantes las mínimas po-sibilidades y capacidades de intervenciónen su autocomprensión y corrección, ten-drá razón quien se dedique exclusivamen-te a teorizar sobre ella en cuanto dada yal margen de toda manifestación prácti-ca; y en verdad la propia historia de laeducación puede suministrar múltiples einmejorables ejemplos de dicha subordi-nación pasiva y ancilar con relación a lateoría. Un simple ejercicio de regresióntemporal nos ilustraría, mediante diver-sas etapas de la sociohistoria, sobre dis-tintos casos en que de manera patente sehan hecho valer los poderes, ya terrena-les o celestiales, para subordinar la edu-

cación a éstos y, en equivalente medida,deslegitimarla de cualquier intento deautorreflexión.

Pero es igualmente cierto que la his-toria aporta casos en contrario que, comoexcepciones y a pesar de un injusto usomedieval (exceptio probat regula), son re-levantes para hacer patente la crítica alos intentos por querer ver la educacióndesde la atalaya de una pasividad dada.

Parece claro que, confirmarían Carr yKemmis, bajo muy variadas ópticas de lapasividad, precisamente eso se quisieraque fuese y a eso se limitase la educa-ción; de hecho, y tal como acabamos deilustrarlo, la historia por momentos lesha dado la razón, pero a pesar de talesverdades históricas es perfectamente vá-lido sostener la necesidad, y la posibili-dad, de que la investigación pedagógicase ubique en nuevas posiciones de obser-vación y construya teorías no sobre laeducación, sino para la educación. Y ¿quédiferencia hay en ello? ¿Qué beneficioacarrearía este cambio de perspectiva?Por principio de cuentas transgredir lasfronteras explicativas e interpretacionis-tas, que no es poco, pero detrás de ellohay una razón fundamental que da sen-tido a la transgresión, a saber, estar enposibilidades de arribar a una visión dis-tinta y no pasiva de la educación; unaposición que, aunque de aparente nue-vo cuño, cuenta con reconocidos ante-cedentes históricos; se trata de una vi-sión “transformadora” de la educación,caracterizada por el supuesto objetivoprimario de toda ciencia educativa crí-tica. Es decir, una manera de concebirla educación pensante y actuante.

Estas explicitaciones que hacemos tie-nen la virtud de conducir a otras. Desdeesta nueva posición, por ejemplo, y con-viene advertir que se trata de un ejem-

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plo nodal, ¿qué es lo que ha de verse so-metido a ese proceso de “transforma-ción”? Puesto que se trata, dicen Carr yKemmis, de una visión no pasiva de laeducación, lo transformable tiene que vercon los propios agentes educativos, esdecir, los enseñantes. Pero a éstos no seles puede considerar en abstracto porqueno es en abstracto que ejercen sus prácti-cas educativas; es más, siendo definiblespor una gama de entornos de ese queha-cer, es justamente a ese nivel al que ha-brá que remitirse para identificar algu-nos cr i ter ios c lave en la innovación“transformadora”. Según Carr y Kemmisese entorno de los enseñantes está cons-tituido por tres “sectores”, en donde demanera suficientemente clara y nítidadebe darse la “transformación”: sus prác-ticas educativas concretas, los entendi-mientos que los practicantes tienen deellas y, por último, las situaciones con-cretas en que aquéllas se producen. Cómoy por qué rescatan los autores precisa-mente estos “sectores” o si no existenotros aparte de ellos, es algo que callany habremos de asumir sin mayores cues-tionamientos, pero no sin destacar elgrande y enorme peso que en ellos de-positan para el análisis de la “transfor-mación”. Por la frecuencia que de su usohacen y al que igualmente habremos deremitirnos para nuestro análisis, simple-mente nos referiremos a ellas como prác-ticas, entendimientos y situaciones, ypara abreviar: PES.

Entendemos, pues, que para Carr yKemmis todo se juega en “transformar”esos tres sectores considerados clave enla educación, pues conducen a “mejorasreales” de tal tipo e importancia que, di-cen, habrán de desembocar en una formanovedosa de producir conocimiento edu-cativo. Pero, ¿qué son esas “mejoras rea-

les”? ¿En que consisten? ¿Cómo se alcan-zan? La ciencia educativa crítica traduceesto como un compromiso por abando-nar el universo de las prácticas viciadasy anquilosadas que sólo lastran o inhi-ben los procesos innovadores, para su-perarlas y sustituirlas por prácticas dis-tintas que faciliten las condiciones decambio. Significa, además, que el enten-dimiento forjado en los enseñantes entorno a la ventajosa necesidad de esa su-peración de las prácticas les sea suficien-temente claro y definido como para ha-cerlos proclives a la “transformación” y,finalmente, significa que el contexto delas situaciones actuales que impiden odificultan el desarrollo de las prácticasdeseables sea igualmente alterado paraestar en condiciones de permitir suplan-tarlas por otras, generatrices de las quedeben propiciar una mejora. Este proce-so innovador por la vía de la “transfor-mación”, al que llamaremos “optimiza-c ión de las P E S” , t iene la v ir tud dedesembocar como efecto directo, dicenCarr y Kemmis, en una transformaciónde la educación, produciendo con ello unconocimiento que se encuentra cada vezmás alejado del conocimiento desintere-sado, pasivo y especulativo.

SAGA DE UNA BIFURCACIÓN:LÍNEA PEDAGÓGICA

Tenemos, hasta aquí, un intento de re-construcción de lo que Carr y Kemmisproponen como ciencia educativa crítica,y como alternativa viable a las teoríaseducat ivas que se han olvidado del“transformar” como elemento crucial.Pero la reconstrucción de esta nueva vi-sión “transformadora” ofrece la oportu-nidad de reflexionar en un fenómeno quenos es imposible ignorar. Se trata, tal


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como nosotros lo vemos, de una intere-sante bifurcación en el camino empren-dido y que abre la posibilidad de otrareflexión que, en lo hasta aquí recons-truido de Carr y Kemmis, ellos no hacen.Se trata de una divergencia que trae apa-rejada, como corolario, una considera-ción a la que su propia idea de cienciaeducativa no hace frente y de la que sedesprenden algunos problemas de los quetal vez no son conscientes. No siendonuestro propósito aglutinar de maneradesordenada temática tras temática, va-mos a abordar primero una explicitaciónde ese corolario, para dejar muy claro susentido, su importancia y las consecuen-cias que derivarán de ello; acto seguidopodremos abordar algunos de los proble-mas anunciados.

Repetimos que hasta aquí no nos he-mos concretado a hacer otra cosa que re-construir, de manera sucinta, la línea deargumento que Carr y Kemmis, con elbeneplácito de pedagogos y/o investiga-dores educativos defensores de una cien-cia crítica de la educación, ofrecen comosoporte a su teorización. Juzgamos, ade-más, que salvo errores no detectados lanuestra es una reconstrucción fiel y co-rrecta de la misma. Sostenemos, así, quela manera y características con que esacomunidad aborda la “transformación”en la educación nos deja en condicionesde concluir que el tipo, nivel y orienta-ción de su análisis es esencialmente dife-rente al que manifestarían otros sujetosigualmente interesados en el asunto dela “transformación”, pero con la circuns-tancia de no formar parte de la comu-nidad de pedagogos. Lo que buscamosdecir es que esa bifurcación de que ha-blamos apunta también a otra comunidadclaramente delimitada por sus activida-des y la formación profesional de sus

miembros quienes, sin ser pedagogos,pueden abordar los mismos problemaspero desde otra perspectiva: nos refe-rimos a los filósofos. Sin embargo, paraquienes no se conforman con las simplesdeclaraciones, y por cierto hacen bienen no hacerlo, trataremos de poner entérminos suficientemente claros cómo esque se produce y a dónde conduce labifurcación.

Concedamos, de entrada, que ambascomunidades manifiestan encontrarse in-teresadas o preocupadas por dificultadesde muy variado tipo que se generan apartir de la introducción del término“transformar”; esto es, que tanto aqué-llas como éstas reclaman un legítimo in-terés por el estatuto que se esté dispues-to a concederle, el alcance de aplicaciónque se le reconozca, las implicacionesderivadas que se esté consciente de acep-tar, etc. Digamos que se puede hablar decoincidencia de interés, pero yendo másallá de esa simple e ingenua apreciaciónes pertinente preguntarse, con relaciónal interés del que hablamos, ¿en dóndese genera éste? ¿Tiene acaso el mismoorigen en una y otra comunidad? Y entodo caso, ¿se genera de la misma mane-ra? De entre las múltiples respuestas quepueden ensayarse a estas interrogantes,hay una que nos parece particularmentesignificativa para los efectos que nosmotivan, pues de ella depende tanto laclaridad de la bifurcación señalada comolas consecuencias epistemológicas, sub-yacentes a una comunidad, explícitas ala otra.

Tanto para los profesores Carr y Ke-mmis como para los pedagogos que sus-criben una ciencia educativa crítica, todoenfoque investigativo sobre educaciónque considere como propósito priorita-rio o, peor aún, exclusivo, atender a la


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explicación o interpretación del hechoeducativo equivale, ya lo dijimos, a fre-nar el avance de la teoría sustantiva.Desde su posición, seguir pensando ensaberes educativos cuyo mérito sobresa-liente se limite a repetir los vicios de unapedagogía amordazada por el desinterésy despreocupada por los compromisossociohistóricos, no es otra cosa que an-clarse en la caleta de un oropel históri-co, que si en su momento pudo ostentar-se como avanzada, actualmente pareceolvidarse de un factor exigido por todateoría científica que se precie de serlo yal que la propia pedagogía no puede re-nunciar, en cuanto se suma a ese esfuer-zo: nos referimos a la idea de progreso,tópico de gran relevancia para el conoci-miento científico.

Si en determinadas situaciones histó-ricas el desarrollo teórico sustantivo dela pedagogía enfrentó, como reto a suprogreso, necesidades explicativas e in-terpretativas y, también en su momento,tuvo capacidad de respuesta para ellassatisfaciéndolas desde posiciones especí-ficas, no puede por ese hecho considerarconsumado su objetivo y traicionarsedando por cancelada la idea de progre-so; su realidad está obligada a recono-cer, al interior de su propio cuerpo teó-rico, carencias nuevas y tal vez muydistintas a las previamente resueltas paralas que debería buscar soluciones. Eso esjustamente lo que pasa con la adopcióndel término “transformar”; eso es lo queexigen y ya no pueden satisfacer las otrasteorías pedagógicas, lo que justifica losesfuerzos, desde el propio interior de laeducativa crítica, por incorporar en lapedagogía un término con estatuto cate-gorial, como aportación al progreso dela teoría sustantiva; esto es, para resol-ver problemas actuales, tanto prácticos

como conceptuales, no resueltos por laexplicación y la interpretación.

En efecto, si se actúa bajo el supuestode que la pedagogía es una ciencia (y afe nuestra que más pedagogos de los queestaríamos dispuestos a reconocer lo ha-cen), no hay manera de escapar al reco-nocimiento ampliamente aceptado de quela ciencia incluye, como uno de sus ras-gos característicos, la resolución directao indirecta, más pronto o más tarde, deproblemas. Tamaña consideración, sinembargo, va ligada irremisiblemente aesta otra: los problemas de los que laciencia dice ocuparse han de ser, por de-finición, científicos, con lo que se ve unoarrastrado a considerar el problema dela naturaleza de los mismos. Es decir,¿cómo y en qué reconocemos que un pro-blema es científico y no estético? ¿En quéreside la diferencia entre teoría científi-ca y teoría jurídica? Sólo para ilustrar lí-neas de respuesta a interrogantes comolas anteriores consideremos, sin necesa-riamente conceder, alguna de las opi-niones ofrecidas al respecto, como la deLaudan (1977), para afirmar que los pro-blemas científicos, en cuanto preguntasde las ciencias, tienen la pretensión dedesembocar en teorías científicas. Segúnél, problemas científicos los hay de dosclases, unos de “primer orden” y otrosde “orden superior” o, en otros térmi-nos, “empíricos” y “conceptuales” respec-tivamente; los primeros se pueden iden-tificar porque no obstante enmarcarse enuna teoría se ocupan de asuntos “acercadel mundo”, o porque son abordadoscomo si así se comportaran; los segun-dos surgen de las propias teorías y seocupan, conceptualmente, de la correc-ción estructural de las mismas. Esto es,al margen de su “empirismo” o “teori-cismo”, caracterizar como científico a un

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problema es algo que se deriva de la ca-pacidad que se muestre para alcanzar laestructuración o renovación de teorías,de lo que se desprende que tanto unoscomo otros juegan un papel determinan-te en el progreso de la ciencia (ver Lau-dan, 1977, caps. I y II).

Volviendo ahora a Carr y Kemmis,entendemos que su querella, en cuantopedagogos en contra de las posiciones“explicativas” e “interpretacionistas” dela educación, pretenden justificarla fren-te al agravante desafío de que éstas, consu actitud desinteresada por la “trans-formación”, frenan el progreso de la cien-cia pedagógica, o más exactamente, de laeducativa crítica. Ciertamente, recono-cen, esas posiciones aceptan la existen-cia de problemas para la pedagogía, perono en la doble posibilidad de la que Lau-dan nos habla, esto es, problemas empí-ricos y problemas conceptuales; para lasteorías “explicativas” e “interpretacio-nistas” los problemas de la pedagogíason teóricos o prácticos, según la ópticaque se asuma, pero no ambos. Y actuarasí, dirían Carr y Kemmis apegándose ala idea de Laudan, es olvidarse, en uncaso, de hablar “acerca del mundo” o, enotro, de la posible corrección o incorrec-ción de la “estructura de las teorías”, tra-duciéndose ambas opciones en eventua-les diques a las aspiraciones de progresoque deben caracterizar a la ciencia. Enotras palabras, actuar sobre la base deun total desconocimiento de los tiposde problemas, hacer como que para la pe-dagogía no existen más problemas quelos empíricos o teóricos propios, es per-der de vista las necesidades sustantivasque esta ciencia ha de resolver para avan-zar en las aspiraciones intelectuales desu tarea disciplinar, a saber: la de gene-rar conocimiento.

Queremos insistir en esto último porser de vital importancia para nuestro ar-gumento de la bifurcación. Lo que estáen juego, para los pedagogos, es la teo-ría sustantiva misma; la explicitación delorigen de sus preocupaciones tiene unsello que les es de vital importancia re-conocer desde ya: en cuanto pedagogos,y asumiendo a la pedagogía como unaciencia, esta comunidad se asume en sucalidad de científicos, es decir, especia-listas de la disciplina y preocupados porgenerar conocimiento.

Con esto, creemos, se esclarece una delas ramificaciones de la bifurcación; fal-ta ver ahora por dónde discurre el otrocamino, el de la comunidad de los nopedagogos, pero que se sienten igual-mente involucrados en el tema que nosocupa: la comunidad de los filósofos.

LÍNEA FILOSÓFICA

Una de las inquietudes que líneas arribareconocíamos para ambas comunidadesera la del estatuto de “transformar”, alque los pedagogos ubicados en la líneade la ciencia educativa crítica resolvíande la manera ya expuesta, en considera-ción al origen de la inquietud, a saber: laproducción de conocimiento sustantivoque se traduzca en progreso. Por lo quetoca a los filósofos, creemos que la justi-ficación que ellos están dispuestos a ofre-cer discurre por caminos diferentes, dadoque su interés obedece a otro origen.Siendo directos sostendremos que lo quepara esta comunidad está en juego, res-pecto al estatuto de “transformar” y des-de el punto de vista de las preguntasproblema, nada tiene que ver con las pre-guntas relativas al progreso sustantivoque caracteriza a los pedagogos; esto es,quienes se acercan a la teoría pedagógi-


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ca desde fuera, como es el caso de losfilósofos, no se refieren como motivo desu inquietud a problemas de teoría sus-tantiva que deban resolverse para gene-rar conocimiento que propicie el avancede la disciplina. Y si ello no es el casocabe entonces la pregunta: ¿de qué tiposon sus inquietudes y qué las origina?Digamos, en principio, que lo que lascaracteriza es tener un tinte filosófico,aparente perogrullada que amerita unaaclaración.

¿Por qué, pregunta un filósofo a lospedagogos, en determinados tiempos ysituaciones se han visto motivados a teo-rizar a partir de la “transformación”?¿Por qué una ciencia educativa críticapone énfasis en ese término? Hay quereconocer, por supuesto, que una res-puesta en términos de “progreso sustan-tivo”, como la que avanzan algunos pe-dagogos , es necesar ia para e fec tosdisciplinarios con pretensiones de cien-tificidad, pero ésta no parece contemplaralgunas de las expectativas que se ges-tan desde la particular visión de la filo-sofía de la ciencia como, por ejemplo, elestatuto epistemológico que se está nosólo dispuesto a reconocer, sino aun ajustificar para el término en cuestión.Estamos de acuerdo, y mal haríamos enno estarlo pues no es ése nuestro papel,en que optimizar las PES es, a los ojos con-temporáneos de ciertos pedagogos, unanecesidad de la teoría sustantiva peda-gógica sin la que, dicen, el progreso deesta ciencia habría de limitarse a una sim-ple operación aditiva de momentos sin-crónicos, situación que dejaría mucho quedesear como auténtico progreso; empe-ro, la posición que defienden Carr y Ke-mmis, ¿refleja un progreso de diversocorte? Es decir, el que proponen ¿es unprogreso científico? ¿En qué sustentan

su cientificidad? ¿Qué lo avala episte-mológicamente?

Si estamos frente a teoría sustantivade ciencia educativa crítica, esto es, fren-te a conocimiento pedagógico constitui-do, cabe el análisis del filósofo, en cuan-to epistemólogo haciendo filosofía de laciencia. Y la pregunta obligada se centraen “transformación”, como herramientade análisis epistemológico al interior dela teoría educativa. “Transformar” ¿esprogresar? ¿Por qué para Carr y Kemmissí lo es? ¿Es la optimización de las PESuna justificación suficiente? Parece claroque responder a la(s) pregunta(s) conducenecesariamente a incursionar en la ideade “progreso”, cosa que no parece entraren los cálculos del pedagogo. Lo prime-ro por advertir es que tratándose de unaciencia (la pedagogía), no bastará conrecurrir a una noción lexicográfica paradeterminar qué se entienda por “progre-so”. Efectivamente, no basta definir aéste como la “Acción de ir hacia adelan-te. Avance, adelanto, perfeccionamiento”(según la versión de 1992 del Diccionariode la lengua española, de la Real Academia)ni, incluso, considerarlo filosóficamentereferido a la naturaleza como “evolución”(es decir, “mejoramiento de las formasde vida nuevas”), o a la historia comouna ambigua “mejoría de las nuevas for-mas específicas de organización socialrespecto de la última” (ver Collingwo-od, 1977, “Epilegómenos”, parágrafo 7).Para una adecuada utilización, el análi-sis debe ir más allá, por las implicacio-nes que representa para la pedagogía ensu relación con la “transformación”, apartir de la optimización de las PES.

¿Qué significa progresar en las cien-cias? También aquí sugerimos recurrir aLaudan (op. cit.) para agenciarnos unarespuesta inicial. Para él, y apartándose

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de toda noción tradicional, pueden con-siderarse como situaciones de progresocientífico aquellas prácticas en las quese hacen elecciones pertinentes entre op-ciones tradicionales de investigación, loque permite alcanzar un grado de efec-tividad en la solución de problemas.Esto, claro está, siempre que se asumaun modelo tal en donde la ciencia, encuanto “sistema de investigación para lasolución de problemas”, más que bus-car la verdad se plantee como propósi-to “maximizar el alcance de la soluciónde problemas empíricos y minimizar elalcance de problemas conceptuales y lasanomalías” (ibid., p. 66).

Aclaremos un poco las cosas. Hemoshablado de una bifurcación en el análi-sis, pero ésta se entiende en la vía distin-ta que toma la idea de “progreso” en elpedagogo y en el filósofo; para aquél setrata de progreso entendido sustantiva-mente, para el otro el giro apunta a loepistemológico. Así, razona el pedagogo,si la solución de problemas empíricos setraduce en un incremento del conocimien-to de mi disciplina, diré que ésta progre-sa; razona el pedagogo, pero ¿cuestionaacaso la noción de “progreso”? No. El fi-lósofo, en cambio, se pregunta y cuestio-na las razones esgrimidas para decir quela pedagogía progresa al incrementarse suconocimiento sustantivo.

Así las cosas, cobra pleno sentido pre-guntarse, desde Laudan, no si el pro-greso sustantivo existe, sino más bien sise trata de auténtico progreso o no; si seestá, en efecto, frente a progreso cientí-fico. Ya dijimos que responder a esto tie-ne que ver con una teoría “maximinimal”de la solución de problemas y obliga porlo tanto a reconsiderar si es eso lo quehacen Carr y Kemmis. Líneas atrás aco-tábamos que esa situación no pasa como

una preocupación central disciplinaria delos pedagogos, pero sí de los filósofos, ycomo tales ensayaremos una respuesta.

Si partimos de una óptica comparati-va entre las posturas que hemos llamado“pasivas” y “transformadoras”, conside-rando a ambas como “tradiciones de in-vestigación”, cabe preguntar si una cien-cia educativa crítica, a diferencia de lasexplicativas o interpretacionistas comonos las describen Carr y Kemmis, maxi-minimiza la solución de problemas, conlo cual se estaría en condiciones de reco-nocerla como una propuesta científica-mente progresiva. Un rápido recorridopor su texto de 1988, especialmente elcapítulo IV, arroja la siguiente conclu-sión: para ellos la educación no es otracosa que una actividad práctica y en cuan-to tal los problemas que centran su aten-ción no pueden ser sino educacionales.Pero sucede que, por esa condición defi-nitoria de la educación (ser una activi-dad práctica), en ella no se dan los pro-blemas teóricos; todos los problemas delos que se ocupa son prácticos. O másenfáticamente y con sus propias palabras,“los problemas de la educación jamás sonteóricos” (p. 122).

Esta confesión permite detectar unafalla en la teoría analizada: la erróneacreencia de que los problemas científi-cos educativos sólo son problemas prác-ticos, pues si bien con ella se ataca elproblema maximizador de soluciones,deja en cambio al descubierto el de laminimización de las anomalías y los pro-blemas conceptuales. Digamos algunaspalabras sobre esto.

Sin detenerse en el análisis de la solu-ción de problemas prácticos y dando porsupuesto que ese cometido lo logra ple-namente, ¿qué pasa con lo otro? Vaya-mos a los problemas conceptuales. Supon-


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gamos que, como lo pretende la cienciaeducativa crítica, se logra la optimizaciónde las PES por medio de su transforma-ción; imaginemos que tanto educandoscomo educadores, mediante el ejercicioconstante y permanente de relacionarteoría y práctica, son capaces de alcan-zar un estatuto emancipatorio, con lo quese convierten en actores, aun en pequeñaescala, del cambio del mundo (p. 204).

Un primer punto por analizar de loanterior es la aparición de algunos pro-blemas conceptuales no resueltos con labuscada optimización de las PES y que,apegándonos al criterio de progreso cien-tífico manejado, no lo satisface.

EL PROGRESO Y LOS PROBLEMASCONCEPTUALES INTERNOS

De acuerdo con Laudan (1977) hay dosmaneras de que surjan problemas con-ceptuales en una teoría: una interna yotra externa; la primera se manifiestacuando la teoría muestra inconsistenciaso es sumamente ambigua en sus catego-rías básicas de análisis; la segunda cuan-do entra en conflicto con otra teoríacuya aceptación se considera bien fun-dada (p. 49). Atenderemos, por lo pron-to, a la primera.

Por lo que respecta a los problemasconceptuales internos que enfrenta lapropuesta de Carr y Kemmis, encontra-mos una fuerte ambigüedad en tres difi-cultades que surgen ante una categoríacentral para ellos: la “praxis”, que rese-ñaremos de manera breve.

Entendemos que esta ciencia educativacrítica se autopropone como alternativa auna tradición investigativa pasiva, ofre-ciendo una manera distinta de entenderla relación teoría/práctica y sosteniendo,bajo esta óptica, que los problemas edu-

cativos sólo son prácticos. Sin embargo,los autores introducen el concepto “praxis”con tan mala fortuna que, lejos de refor-zar su teoría, la debilita por la ambigüe-dad que conlleva. En efecto, en un pasajede su texto (p. 201), los autores se sientenobligados a distinguir entre “conocimien-to personal”, “práctica” y “praxis”, con loque el peso teórico previamente concedi-do a la “práctica” pierde importancia alreducirla a “su aceptación habitual y desentido común de acciones habituales oconsuetudinarias”; “praxis”, en cambio,remite a una “acción informada, compro-metida”, que es una razón suficiente paradistinguirlas claramente (ibid.). Pero, en-tonces, ¿cómo queda la relación teoría/práctica? ¿Vale la argumentación que cons-truyen en los capítulos II y III en contrade los planteamientos naturalistas e inter-pretativos a partir de la práctica? ¿Puedesustituirse en esos casos, sin más, una(práctica) por la otra (praxis)? Y de conce-derlo, ¿qué debemos hacer con la distin-ción pedida? ¿Significará allá, también,“acción informada, comprometida”? Esees un problema conceptual interno queno resuelve la ciencia educativa crítica.Pero hay más.

En otro momento (p. 202) afirman que“únicamente el practicante tiene acceso alos entendimientos e intenciones queconforman la acción de la praxis y sólo élpuede estudiar la praxis” (el subrayadoes nuestro). Si ello es así estamos frenteal arduo y añejo problema de los lengua-jes privados. (Para una mínima referen-cia sobre este tópico, ver Wittgenstein,1988; Passmore, 1981.) ¿Cómo saber quela acción es comprometida si ello es pri-vado? ¿No se trata más bien de un psico-logismo y que en tal caso la praxis sea unproceso psicoanalítico de preguntas so-bre las intenciones de compromiso? ¿Se

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justificaría hablar de una ciencia educa-tiva (psicológica) crítica? ¿Qué ventajareportaría ello por encima de las teoríascriticadas? La ambigüedad se mantiene.

Finalmente, una tercera dificultad in-terna se presenta cuando se nos dice (p.203) que “El estudio de la praxis [...] serealiza siempre por medio de la praxis[...] e incorpora a la praxis en forma deun interés por mejorar a la praxis”. Posi-blemente hay varias maneras de adjeti-var esta dificultad, pero nosotros vamosa hacerlo filosóficamente: acusándola deuna circularidad. Si para justificar que laciencia no es valorativamente neutra losautores se ven orillados a manipular, dela manera en que lo hacen, esta catego-ría, el resultado no puede ser otro que lacircularidad acusada cuya obviedad, juz-gamos, no requiere explicitación.

Ahora bien, dado que la praxis es uningrediente fundamental para la optimi-zación de las PES, podemos preguntarnossi con esa ambigüedad es posible latransformación; es decir, si una cienciacomo la propuesta es capaz de un desa-rrollo progresivo en el sentido laudeanoque hemos propuesto. O, en otras pala-bras, si es capaz de resolver problemasempíricos pero al mismo tiempo evitar lageneración de problemas conceptuales.De ello nos ocuparemos una vez quehayamos abordado la modalidad exter-na de los problemas conceptuales.

EL PROGRESO Y LOS PROBLEMASCONCEPTUALES EXTERNOS

Para los profesores Carr y Kemmis sólohay una manera de convalidar su pro-puesta de ciencia educativa: recurrir alos fundamentos de una ciencia socialcrítica en los términos en que la presen-ta J. Habermas (1989), por ser ésta la

que, como una derivación de la teoríacrítica de la escuela de Frankfurt, incor-pora las condiciones requeridas por lanueva relación teoría práctica y que, asu vez, se convierte en necesaria parala optimización de las PES. Ciertamentela optimización requiere de un discursopráctico, proporcionado éste por la po-sición habermasiana, y en el que los ac-tores del fenómeno educativo “tomandecisiones acerca de las líneas de acciónadecuadas, convenidas como sabias yprudentes” (p. 170), hecho que se ilus-tra con cinco casos de investigación-ac-ción (ver 1988, cap. IV). Lamentablemen-te ésta resulta ser la parte más delgadapor donde la cuerda se rompe; la parteen donde la ciencia educativa crítica yla teoría de la acción comunicativa secolapsan, dando con eso pie a lo queLaudan llama “problemas conceptualesexternos”. En lo que sigue argumenta-remos brevemente el porqué de ello.

No nos queda sombra de duda quepara Carr y Kemmis la educación esun proceso comunicativo, y por la impor-tancia que le conceden a la práctica ha-brá de entenderse, también, que se tratade una acción comunicativa. Reconocer-lo, sin embargo, los obliga a aceptar, entérminos habermasianos, que la educa-ción es una acción orientada al entendi-miento y, paralelamente, que el accesoa ello sólo puede ser por la vía del len-guaje, más en concreto, mediante los ac-tos de habla (entendidos éstos en la in-terpretac ión que Habermas hace deAustin, 1971), exigencia que no puedesatisfacer la ciencia educativa crítica, sopena de contradecir a la acción comuni-cativa, sustrato teórico reconocido deaquélla. Expliquémonos.

Aceptar, tal como se propone para laoptimización de las PES, que la transfor-


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mación sea una acción conjunta de docen-tes y alumnos, es reconocer la interven-ción del lenguaje ordinario, así como lascondiciones de validez universal que Ha-bermas señala, y Carr y Kemmis recogen;pero estas condiciones, creemos, distanmucho de parecerse a la práctica, y aúnmás de reconocer lo que ésta implica. Lapráctica es, en la ciencia educativa crí-tica y omitiendo las observaciones yavertidas (ver supra) “acción informada,comprometida”, formulación que pode-mos traducir por “acciones casuísticas enuna situación histórica con consecuenciasdel mismo tipo”. Las condiciones univer-sales, por su lado, son condiciones teóri-cas del lenguaje en su uso pragmáticamen-te intelectivo. Esto es, aun reconociendoal lenguaje como vehículo de accioneseducativas, a los ojos de Carr y Kemmiséstas se encuentran comprometidas conla historia, lo que resalta más el compro-miso social que el intelectivo y se trai-ciona, así, la concepción original de “ac-ción orientada al entendimiento” que seproyectaba de la educación. En otras pa-labras: si la ciencia educativa críticaquiere sostenerse bajo el cobijo teórico deuna ciencia social crítica, debe manteneruna armonía entre “práctica” y “acción co-municativa”, cosa que le resulta imposi-ble de alcanzar por ser éstas concep-tualmente excluyentes, ya que si se es“históricamente comprometido” no sepuede ser “históricamente pragmático”,y si se es “teóricamente pragmático” nose puede ser “teóricamente comprometi-do”. En ambas situaciones encontramosuna contradicción, y no precisamente entérminos.

Hasta ahí el bosquejo de una forma deilustrar los problemas conceptuales ex-ternos, pero existe otra, más comprome-tedora aún para la ciencia educativa crí-

tica, la cual tiene que ver con asuntosdel criterio de verdad. Revisémosla rá-pidamente.

En su capítulo VII Carr y Kemmis,pasando revista a las características deuna ciencia de la educación como la queellos avanzan, señalan en la quinta deellas que la verdad se ha de decidir porla peculiar forma en que la ciencia serelacione con la práctica. Y al final dedicho capítulo destacan la misma ideaen estos términos: “La quinta condiciónde una ciencia educativa coherente eraque la misma debía basarse en un reco-nocimiento explícito de su propio carác-ter práctico, en el sentido de que el cri-terio de verdad se determina en ella por lamanera en que se relaciona con la práctica”(p. 220, subrayado nuestro). Dado estereconocimiento explícito del asunto, re-sultará interesante preguntarse por laforma de esa relación, para constatar sila misma coincide con la que se sostieneen la ciencia social crítica.

Como de lo que se predica verdad,dice Habermas, es de los enunciados, novamos a cuestionar si en Carr y Kemmishay ese reconocimiento y lo damos porasumido. Lo que sí procede es ver casosde enunciados en la ciencia educativa crí-tica que se reputen como verdaderos paraver, ahí, la manera en que se relaciona laverdad con la práctica. Según ellos losprocesos de investigación-acción sonprácticas en que se puede obtener unaoptimización de “la racionalidad y la jus-ticia de sus propias prácticas, su enten-dimiento de las mismas y las situacionesdentro de las cuales ellas tienen lugar”,es decir la optimización de las PES (p.174). Un caso que corrobora esto puedeser cualquiera de los cinco que ilustranel capítulo VI; tomemos uno para un fu-gaz análisis en función de lo que aquí


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nos interesa, aunque tengamos que excu-sarnos por reproducirlo in extenso:

Durante varios años, John Henry ha tra-bajado en la Universidad Deakin con maes-tros preocupados por explorar los proble-mas y los efectos del método de encuestade una manera científica. Mediante unanálisis detallado de las transcripcionesde sus propias enseñanzas, los docentesque participaron en el estudio pudierondarse cuenta de cómo sus prácticas nor-males de interacción en la clase, en cuantoque daban preferencia a la lección magis-tral y al interrogatorio directo, en realidadfuncionaban [en] el sentido de privar a losestudiantes de la oportunidad de plantearpreguntas y llegar a desarrollar una inde-pendencia respecto del enseñante en suaprendizaje. En efecto, las prácticas usua-les de los enseñantes tendían a asegurarel control de la clase mediante el controldel discurso en clase. Estos maestrosaprendieron a modificar el estilo de sus pre-guntas, así como a proporcionar recursosque facilitasen el planteamiento de pre-guntas por parte de los alumnos dentro deun marco de actividades de clase en el quetuviesen oportunidad de contestar por símismos a las cuestiones planteadas. Perono cambiaron únicamente los hábitos delmétodo socrático, sino también su entendi-miento del mismo, al darse cuenta de queera una forma de control de la clase, asícomo de impartir conocimiento. Empeza-ron a comprender con más profundidadcómo las prácticas de interrogatorio po-dían crear para los alumnos la posibili-dad de intervenir activamente en el proce-so de aprendizaje o, por el contrario,negársela. Estos enseñantes también modi-ficaron las situaciones en las que trabajaban,aunque no sin cierta medida de conflictopersonal. Sus clases cambiaron físicamen-

te (se necesitaron más recursos, a fin desustentar las investigaciones indepen-dientes de los estudiantes) y socialmente(los estudiantes empezaron a asumir elcontrol de su propia conducta en clase, ymaestros y estudiantes se acostumbrarona negociar las actividades de estudio (p.179, subrayados nuestros).

¿Qué es lo que hace verdadero alenunciado “mejorar la racionalidad y lajusticia” acotado líneas arriba? ¿Qué tipode relación se establece ahí? Según noso-tros se trata de una aplicación de la teo-ría de la correspondencia; aquí está enjuego un criterio de verdad en donde elcaso corresponde con lo enunciado, talcomo lo indican nuestros subrayados. Ysi revisamos los casos restantes no seencontrarán diferencias de criterio; di-gamos, entonces, que para una cienciaeducativa crítica el criterio de verdad esése. Pero para su desgracia ello entra enconflicto con la posición habermasiana,quien expresamente dice de esa teoríaque por omitir el lado pragmático del len-guaje no rescata los actos de habla y supapel en la acción comunicativa, propo-niendo en su lugar una “teoría consen-sual” de la verdad en donde más queatender a una correspondencia de loshechos con lo enunciado, se atiende a “lapromesa de alcanzar un consenso racio-nal sobre lo dicho” (p. 121).

Esta conclusión nos lleva a reconoceruna incompatibilidad entre dos teorías,a una de las cuales se le considera garan-te de la otra, con lo cual el conflicto esobvio y se recrudece el dilema de los pro-blemas conceptuales externos a los quedebe enfrentarse la ciencia educativacrítica.

Así, estamos en condiciones de pon-derar la noción de progreso desde el bra-

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zo epistemológico de la bifurcación. Si sesostiene con Laudan que el progreso semuestra en la medida en que se puede“maximinizar” los problemas empíricos yconceptuales —y en el caso de Carr yKemmis se da lo uno (resolución de pro-blemas prácticos) pero no lo otro (mini-mizar la génesis de los conceptuales)—resulta difícil reconocer que una cienciaeducativa crítica signifique progreso, apesar de que en cuanto teoría sustantivalo sea. Es factible que desde el punto devista disciplinar se la pueda considerarasí con sus propios y adecuados requisi-tos y criterios para hacerlo, pero episte-mológicamente éstas son algunas de lasdificultades no visibles y que escapan ala consideración de los pedagogos, encuanto científicos.

EPISTEMOLOGÍAS REGIONALES:CRITERIOS INICIALES

Vamos a suspender aquí el ejercicio deepistemología regional anunciado desdela mismísima línea inicial para volcarnos,ahora, sobre otro asunto que tambiéndesde el principio declaramos de nues-tra incumbencia, a saber: la distinción deesta epistemología de cualesquiera otras.Sabemos que para hacerlo es necesariocontar con un cuerpo de criterios, porahora todavía incompleto y difuso, peroque no nos impide avanzar una primeraargumentación con la cual justificar pro-visionalmente no sólo la distinción sino,incluso, los ejemplos del ejercicio reciénpresentado. Teniendo ese instrumentoestaremos en posibilidades de caracteri-zar con mayor claridad la epistemologíaregional.

Una primera apreciación se centra enCarr y Kemmis, pedagogos, por un lado,y en Bartomeu et al. en cuanto filósofos,

por el otro; es decir, aquéllos directa-mente involucrados en la generaciónde algún tipo de producto intelectual, és-tos reflexionando sobre esos productos.Pero ¿de qué tipo de productos se trata?Físicamente observamos manchones detinta sobre un material blanco que cono-cemos como páginas escritas, y articula-das éstas de una manera tal que consti-tuyen lo que se identifica como texto(libro o artículo).

Sin embargo, no es ese tipo de produc-to el que aquí atrae nuestro interés; elque nos importa posee otro carácter, nomaterial sino conceptual; esto es, el quepedagogos y filósofos generan en funciónde sus respectivas formaciones profesio-nales. Desde su perspectiva pedagógica,lo que a Carr y Kemmis importa es gene-rar una propuesta novedosa de teoríaeducativa que propicie y facilite la ade-cuación de estas prácticas a una nuevamentalidad docente. Se trata de poner enuso las herramientas que su disciplina tie-ne a mano para pensar y argumentar pe-dagógicamente o, en otros términos, po-der elaborar construcciones conceptualesde pedagogía; en cuanto sujetos pedagó-gicos no pueden sino desarrollar argu-mentos de ese tipo, dejando de lado todacuestión que se aleje de esa intención.Esta negación, que de suyo es importan-te, requiere una aclaración; al referirnosa ella no estamos insinuando que intelec-tualmente sean incapaces de otro tipo deabordaje o impermeables a contextosideológicos sino que, de hacerlo, ya nose justificaría decir que actúan como pe-dagogos, más bien lo hacen como cono-cedores de otra disciplina; de la filoso-fía, por ejemplo, o acaso como políticos.

Los filósofos, por su lado, están habi-litados para hacer filosofía y con ella comoherramienta desenvolverse en los terre-


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nos que disciplinariamente les competa.No siendo pedagogos, por ejemplo, no lescompete proponer teoría pedagógica aun-que sí hablar sobre ella desde la filosofía:sus productos conceptuales también sonargumentaciones, que bien puede ser elcaso del discurso filosófico simple o lareflexión filosófica sobre alguna regióndisciplinar. En este caso, al igual que enel anterior, si el filósofo profesional qui-siera arrogarse la facultad de ejercitar otradisciplina estando profesionalmente pre-parado para ello, actuaría como tal (diga-mos como pedagogo) y no como filósofo.

Ahora bien, esto que ocupa nuestroscomentarios no es un problema espurioo trivial, como lo muestra una rápidamirada hacia ambas comunidades disci-plinarias que da pie para la reflexión.Vamos a ofrecer algunos ejemplos deello. En la historia de la pedagogía, Pla-tón suele ser considerado como un edu-cador (o pedagogo), lo mismo que, enmayor o menor medida e importancia,también lo han sido San Agustín, Locke,Rousseau, Dewey, Russell, etc. Si nosdamos cuenta, todos ellos forman partemuy connotada, también, del panteón dela filosofía, lo cual genera una preguntainquietante: ¿se trata de pedagogos/fi-lósofos, filósofos o pedagogos? Es muyclaro que para una historia de la peda-gogía se rescata de ellos este aspecto dis-ciplinario, mientras que en una historiade la filosofía se opta por el segundo re-conocimiento con el que se apunta a unarespuesta para decidir si se es pedagogoo filósofo, pero no ambas cosas. En otraspalabras, los pedagogos parecen poneratención a la parte sustantiva de la disci-plina (qué han aportado Platón, Rous-seau, Dewey, etc., como pedagogos, alprogreso de la pedagogía) y pierden devista, porque no les interesa, el lado fi-

losófico de los sujetos en cuestión (parauna referencia a estas afirmaciones ver,por ejemplo, Mayer, 1978). Pero lo mis-mo sucede en la filosofía. En cualquierhistoria de esta disciplina el aspecto pe-dagógico de esos sujetos es considerado(cuando se lo hace) más como una anéc-dota circunstancial que como parte delsistema filosófico de cada autor; en estecaso lo que la filosofía rescata de elloses lo que han aportado a los sistemas ra-cionales, empiristas, idealistas etc., delconocimiento en general.

Si volcamos estas apreciaciones sobreCarr y Kemmis, por un lado, y Bartomeuet al. por otro, sin duda confirmaremosesta suposición. En efecto, cuando aqué-llos construyen y proponen una teoríacrítica de la enseñanza, están pensandocomo pedagogos y en la forma en que supropuesta cobrará cuerpo en un progre-so de la teoría sustantiva. Así, su inten-to de optimización de las PES no se detie-ne en los problemas filosóficos que puedasuscitar porque no es ése su interés encuanto científicos de la pedagogía; impor-ta que en cuanto sistema de enseñanza elsuyo sea innovador y desinhibidor de lospotenciales de aprendizaje que los edu-candos tienen, y en ello no tiene cabidala filosofía como disciplina interesada en(y capacitada para) la optimización de lasPES. Posiblemente Carr y Kemmis seanconocedores de la filosofía y hasta for-mados profesionalmente en ella, peroresulta claro que al construir su teoría lohacen no como filósofos, porque de ahíresultaría una teoría filosófica y no pe-dagógica, cosa que ellos mismos estaríandispuestos a aceptar.

Por lo que toca a los otros sujetos, lascosas suceden de manera semejante aun-que vistas desde el campo de la filoso-fía. En los planteamientos de Bartomeu

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et al. no aparecen propuestas de teoríaeducativa porque no es ese su interés;ellos no se encuentran ganados por lapreocupación de hacer progresar a la pe-dagogía y lejos están también de hacersugerencias de teoría sustantiva. El nú-cleo de su actividad lo constituye el aná-lisis filosófico cuyos efectos obtenidostienen el mismo carácter. En su caso di-cen reflexionar sobre las razones que es-grimen quienes desde la pedagogía afir-man que ésta progresa bajo tales y cualescondiciones. Reconociéndose filósofosactúan como tales y no como pedagogos.

Considerar así las cosas, por ejemplodesde los sujetos, tiene implicaciones enotra dimensión que en lo futuro será ne-cesario tomar en cuenta para una carac-terización más acabada de esa epistemo-logía regional. De momento sólo vamosa esbozar las implicaciones de que se tra-ta y cómo es que ellas mismas son un ele-mento útil e importante para diferenciarlas actividades intelectuales que realizanlos distintos sujetos, ya pedagogos, ya fi-lósofos; esto es, Carr y Kemmis por unlado, y Bartomeu et al. por otro.

Hablar de los intereses que mueven acada una de estas comunidades conducea reconocer que los mismos están íntima-mente relacionados con un origen que losorienta, de lo contrario se caería en laparadoja de justificar intereses desmoti-vados. El hecho de que Carr y Kemmisse interesen por una optimización de lasPES no puede entenderse sin un origenmotivante, como tampoco puede enten-derse el de Bartomeu et al. respecto dela reflexión a que someten la ciencia edu-cativa crítica. El problema reside en iden-tificar cuáles son esos orígenes y estable-cer sus diferencias. Diremos algo breve,e igualmente provisional como en el casode los sujetos en torno a esto.

Ciertamente cuando los pedagogosgeneran constructos teóricos disciplina-rios pretenden legitimarlos dentro delcontexto al que pertenecen, proceso delegitimación que pasa más por el tamizde la teoría sustantiva que de la episte-mológica, explicándose ello en el hechode ser, antes que filósofos, pedagogos.¿Y de dónde ese interés? En principio eldestinatario de sus haceres y objetos deconvencimiento sobre las posibilidadesde su teoría es la comunidad pedagógicaencargada de dar cuenta de la adecua-ción o no de la propuesta, pero para ellose debe aclarar el porqué de la necesi-dad del cambio, esto es, la razón de laurgencia de sustituir unos modelos edu-cativos en uso por otros.

Preguntémonos, pues, a qué obedeceel apremio de Carr y Kemmis por un cam-bio de estrategia en la enseñanza. ¿Es quelas actuales ya no funcionan? Efectiva-mente, dicen, la pedagogía como cienciaenfrenta una crisis que ha hecho inope-rantes los modelos actuantes, pues éstoshan llegado a ignorar las PES o, en elmejor de los casos, a descuidar su opti-mización. Esa crisis, la imposibilidad deresolver problemas actuales con mode-los añejos, obliga a enfocar la situaciónde la educación desde una perspectivadiferente y proponer la modificación deuna teoría sustantiva, o sustituirlas com-pletamente por un corpus nuevo que hagafrente, con mayores probabilidades deéxito, a los nuevos retos. Todo ello que-da muy claro a lo largo de los ocho capí-tulos de su texto en donde, luego de pa-sar revista a las teorías educativas quemanifiestan la crisis, se dedican a presen-tar su alternativa que la resuelve.

El origen del que parte el interés delos filósofos, en cambio, nada tiene quever con esa crisis de la teoría sustantiva


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que acusa la pedagogía; en todo caso ellosretoman esa declaración y reflexionansobre la legitimidad argumentativa enque se sustenta la respuesta a la crisis.Los filósofos no están interesados en lapertinencia de las PES y su optimización,sino en revisar si ello se traduce en pro-greso científico y cómo es que el mismose justifica en una articulación sistemáti-ca. Y aquí encontramos una variante: losfilósofos, a diferencia de los pedagogos,no están interesados en convencer a supropia comunidad de la idoneidad de susargumentaciones; es a los pedagogos aquienes dirigen su reflexión y con los queestablecen un diálogo discursivo.

Regresando a Bartomeu et al., pode-mos constatar las reiteradas ocasiones enque se ha manifestado la no injerencia enla teoría sustantiva de la pedagogía, asícomo el origen filosófico de sus pregun-tas. Que las PES se encuentren abandona-das o no, que hay necesidad de reforzar-las y optimizarlas, que ello se traduzcaen un giro de progresividad en la disci-plina, son todas cuestiones que al filóso-fo no le incumben y sí, en cambio, qué eslo que los pedagogos entienden por pro-greso científico, aunque no con el propó-sito de normar pontificalmente sobre suuso sino para reflexionar, con herramien-tas filosóficas, sobre su consistencia enCarr y Kemmis.

Para resumir esta otra posible dimen-sión de la caracterización que provisio-nalmente nos ocupa, sostenemos que elorigen del que surgen los intereses decada comunidad se localiza en el tipode preguntas que éstas se hacen en tor-no a un mismo tópico; a los pedagogoslos mueve la crisis de su disciplina y deella surgen las preguntas a que han deresponder; las preguntas de los filóso-fos se originan en las respuestas que

aportan los pedagogos y las analizandesde el propio campo que configura sudisciplina.

Finalmente, y como implicación deri-vada, nos encontramos ahora con la queatañe al ámbito en que se dan las reflexio-nes. Aclarar cuál es éste permitirá am-pliar las posibilidades de alcanzar nues-tro objetivo declarado de caracterizar lasepistemologías regionales o, en este casoconcreto, una epistemología pedagógica.La primera y obvia observación quecualquiera podría adelantar es que elreferido ámbito es el mismo para ambascomunidades, a saber, la ciencia de laeducación o pedagogía, observación di-fícil de objetar en la medida que, en losdos puntos anteriores, al hacer un análi-sis de los sujetos y del origen de sus in-tereses, a ella nos hemos visto obligadosa remitirnos.

Pero aparte de reconocerla como unaobservación no expuesta al cuestiona-miento de su obviedad, rescatamos deella un matiz muy importante que plan-teamos con esta pregunta: ¿desde dóndese aproximan a la ciencia una y otra co-munidad? Es verdad que Carr y Kemmis,por su lado, y Bartomeu et al. por el suyo,se han acercado a la pedagogía, pero ¿lohacen desde el mismo sitio? Si los unosla perciben con ojos de pedagogos y losotros lo hacen como filósofos, el ámbito¿realmente es el mismo? Al igual que enlos casos anteriores vamos a ofrecer unarespuesta corta y provisional a la pregun-ta que, por lo demás, se contiene en lasanteriores.

Si Carr y Kemmis están interesadospor la forma de optimizar las PES paraalcanzar una nueva ciencia educativa, nodudamos en reconocer que se encuentraninmersos en la teoría sustantiva de sudisciplina abordándola desde su interior.

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Si actúan como científicos, y no tenemosrazones para dudar que así lo hagan, espertinente asumir que no transgreden susfronteras para, desde fuera, proponer lanecesidad de una optimización.

Cuando su reflexión los lleva a criti-car aquellas teorías educativas que ya rin-dieron su tributo al tiempo, lo hacen conherramientas que la propia comunidadconsidera propias para ello; herramien-tas teóricas correspondientes al propioámbito de reflexión, por más que la mis-ma comunidad pueda, según los casos,disentir sobre su uso, significado y otrasconsideraciones de teoría sustantiva.

Sea como sea, queremos apuntar elhecho de que la inquietud respecto delámbito, en el caso de Carr y Kemmis,se resuelve por la vía de la interiori-dad de la ciencia, no siendo el caso quedesde el exterior de la pedagogía re-comienden tales o cuales medidas parala optimización. Si ellos son científicosy hacen ciencia, la ciencia se hace des-de dentro, tal como lo ilustran las his-torias particulares de la ciencia. Es des-de dentro que consideran las prácticas,entendimientos y situaciones del actoeducativo; desde el interior contemplanla racionalidad crítica como elementonecesario para el cambio; es como cien-tíficos de la ciencia de la educación,y desde la teoría sustantiva, que con-sideran la praxis y su papel en el proce-so de optimización. Ése es el ámbito enque se da la reflexión sustantiva del pe-dagogo como científico.

Con los filósofos sucede algo diferen-te, a pesar de tener también a la cienciacomo su objeto de reflexión, debiendoseñalar cuál es esa diferencia. ¿Cuál pue-de ser esa forma de aproximación distin-ta a la que desde dentro de la cienciamisma hacen los pedagogos? Ya hemos

señalado que los filósofos, aun cuandotengan formación pedagógica, actúan conuna intencionalidad monista, esto es comolo uno a lo otro; cuando no poseen esaotra formación sólo pueden actuar des-de su disciplina.

Hemos reconocido también que su in-terés no se encuentra atado a tópicos dela teoría sustantiva, pues de estarlo seubicarían en un ámbito interior; cierta-mente le preocupan las PES y la praxis,pero no por lo que significan sustantiva-mente para la teoría de la enseñanza, sinopor el peso filosófico en que dicen sus-tentarse. Esto es, hablando de acceso ala ciencia de la pedagogía, lo que en estecaso hacen Bartomeu et al. es mirar des-de el exterior la justificación que una teo-ría de la verdad puede aportar a unaciencia educativa crítica, en el caso con-creto de Carr y Kemmis; o bien si el pro-greso científico, concebido al modo enque lo hace algún filósofo de la ciencia,resulta aplicable a la pedagogía en elámbito de una teoría como la que Barto-meu et al. revisan.

La diferencia que deseamos sostenerrespecto al ámbito, tiene que ver con elinterior y el exterior de la ciencia. Nues-tro intento es mostrar que hay al menosdos maneras de acercarse a ella y se re-lacionan con la ubicación desde la que separte; ubicación que, además, está en fun-ción del sujeto que la ejerce y del origenque motive sus intereses en el asedio ala ciencia. Así, Carr y Kemmis, pedago-gos, no pueden sino abordarla desdedentro y en ese ámbito desarrollar losintentos por construir una teoría educa-tiva nueva. Bartomeu et al., en cambio,como filósofos, sólo lo pueden hacer des-de un ámbito exterior pues las fronterasdisciplinarias les cancelan la otra moda-lidad de acceso.


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EPISTEMOLOGÍAS REGIONALES:UNA CARACTERIZACIÓN PRELIMINAR

En este último y breve apartado nosplanteamos tres tareas que de momentosólo nos limitamos a bosquejar, bajo elcompromiso de desarrollarlas con mayoramplitud y elementos en otro momento:1) para el caso nuestro no se trata de unaepistemología general pues ésta, apartede encontrarse en franco desuso, es di-ferente a las regionales; 2) la epistemo-logía con la que nos comprometemos, encuanto constructo filosófico, se centra enla pedagogía y por así hacerlo la identi-ficamos como epistemología regional, y3) lo que Carr y Kemmis ejemplifican, encuanto científicos, no es una epistemolo-gía interna o especializada, como algu-nos sostendrían, pues a nuestro modo dever ésta no existe.

Acerca de lo primero, estamos deacuerdo con la apreciación general (Carry Kemmis, 1988; Larrosa, 1990; Blanché,1973; Piaget, 1979; Feyerabend, 1990, pormencionar sólo algunos de los autoresque la suscriben) de que las epistemolo-gías generales resultan ser cada vez me-nos recurrentes, y están cediendo terre-no ante las tendencias que la filosofía dela ciencia contemporánea encausa, preci-samente por la pretensión normativaque las ha caracterizado desde siempre.Desde el momento en que se reconocenobjetos, lógicas, contextos, discursos ydiversas circunstancias que tocan perti-nentemente cada campo disciplinar, esinsostenible la pretensión de una episte-mología omnipresente y con el desmedi-do atributo de sancionar el estatuto delas disciplinas sometidas a su arbitrio. Sibien el problema de la verdad es un pro-blema epistemológico cuando las cienciasla reclaman para sus afirmaciones, pare-

ce clara la arbitrariedad de pensar en unsólo criterio aplicable indiferenciadamen-te para la matemática, medicina, histo-ria, física o pedagogía; y menos que conese criterio se sancione el estatuto de ta-les áreas de conocimiento.

Ello, sin embargo, no quiere decir quesea prohibitivo buscar y aplicar un crite-rio de verdad para validar las teorías quese avanzan en tal o cual ciencia. Lo queen todo caso se busca es que éstos nosean generales ni reclamen una ascenden-cia sobre la propia ciencia en particularde que se trate. Y lo mismo se puede ar-gumentar sobre otros problemas con con-notaciones epistemológicas, como la re-lación teoría-observación, objetividad, elpapel de los términos teóricos, valida-ción, etcétera.

Pero resulta que éste no es el mayorde los problemas pues, como acabamosde reconocer, existe una fuerte tenden-cia a rescatar la particularidad epistemo-lógica de cada ciencia. Nuestro proble-ma reside, más bien, en justificar que elejercicio epistemológico realizado caefuera de los límites de influencia de unaepistemología general y correspondeatenderlo a una epistemología pedagó-gica. Digamos algo al respecto.

Todo el intento de las páginas ante-riores se vuelca en el propósito de argu-mentar en favor de tres ejes: de quién sedice que hace epistemología, desde dóndey por qué la hace. Esto a la larga será de-finitivo porque constituye un criterio parajustificar que se trata de un ejercicio ge-neral o particular de epistemología.

Nosotros sostenemos que hace epis-temología quien desde fuera de unaciencia y armado de un amplio y sólidobagaje filosófico, reflexiona sobre ellacon el único propósito de considerar lascondiciones en que esa comunidad cien-


tífica reclama verdad, objetividad, pro-greso, etc. Así las cosas resulta difícilpensar en alguien en condiciones deacercarse con esos propósitos de mira,ya no digamos sobre todas las cienciasparticulares sino sobre la ciencia en ge-neral, y pretender que la idea de “pro-greso”, por ejemplo, sea la misma parala economía y la pedagogía. Decimos,también, que quien la practica puede serel mismo científico, sólo que no en cali-dad de tal sino actuando como filósofo,metido a filósofo de la ciencia, de don-de se deduce que el sujeto epistemoló-gico es el filósofo.

A este trabajo de reflexión post factosobre los reclamos que erige una cien-cia, a esa aproximación desde fuera quehace el epistemólogo es a lo que, siguien-do —aunque no en total coincidencia—a algunos autores (Piaget, Blanché, entreotros), llamamos epistemología regionalo, más específicamente en nuestro caso,epistemología pedagógica y que, comose concluye después de una rigurosa com-paración, se aleja lo suficiente de todageneralidad y normatividad.

Finalmente, y ahí nuestro desacuer-do con Piaget y Blanché, no creemos que

exista una cosa tal como lo que ellos hanllamado epistemologías internas y queidentifican como las que hacen los pro-pios científicos al interior de su ciencia,cuando ésta atraviesa periodos de des-ajuste teórico consigo misma y/o con lared teórica científica. Puesto que talesdesajustes o crisis tienen que ver conla propia teoría sustantiva, pensamosque a lo que hace frente el científico noson problemas epistemológicos s inosustantivos (de historia, de biología, depedagogía), cuya solución no debe bus-carse fuera de su disciplina, y menos enun campo no científico como el epis-temológico.

Podemos estar de acuerdo en llamarinterno al ejercicio de reflexión que sehace sobre la ciencia y, en ese sentido,llamar “epistemología interna” a lo quepara nosotros es “epistemología regio-nal”, pero en tal caso deberá quedar cla-ro que sólo se trata de una cuestión desinonimia y no de actividades diferen-ciadas. De no ser así, el debate deberátrasladarse abiertamente a terrenos de lafilosofía del lenguaje, problema que noencuentra aquí el momento ni el espacioadecuado para ventilarlo.


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