0 EL DESARROLLO EN EL NIÑO DEL C NOCIMIENTO SOBREEL PROPIO PAIS Y LOS EXTRANJEROS: REVISION

DE LA BIBLIOGRAFIA • 4Gerardo Echeita, Cristina del Barrio, Elena Martín, Amparo Moreno y Juan Delval

Universidad Autónoma de Madrid

I NTRODUCC I ON

Las ideas del niño sobre la realidad quele rodea y los caminos por los que llega aellas son temas de indudable interés, tantodesde el punto de vista teórico como desdeel punto de vista práctico. Desde el puntode vista teórico, porque nos ayudan a com-prender el desarrollo intelectual del niño,y desde el punto de vista práctico, porquepueden contribuir tanto a facilitar el pro-ceso educativo como a entender las ideasde los adultos. En efecto, uno de los inte-reses principales de estudiar a los niños escomprender cómo se llega a las ideas de losadultos, cuál es su génesis, su proceso deformación.

El problema de cómo forma el niño susideas acerca de la sociedad en la que viveha sido bastante descuidado en los estudiosde los psicólogos y educadores y, sin em-bargo, es un tema de un enorme interés.A menudo se ha realizado un trabajo anec-dótico, un trabajo de recolección de opinio-nes pero sin tratar de vincular esas ideascon el desarrollo psicológico general delniño. Y, sin embargo, sería de la mayor im-portancia conocer cuáles son las ideas in-fantiles sobre la política, la economía, la

* Este trabajo forma parte de la investi-gación «El conocimiento del niño de las uni-dades geográficas de su entorno», dirigidapor luan Delval, perteneciente al X PlanNacional de Investigación Educativa, desa-rrollada en el ICE de la Universidad Autó-noma de Madrid.

nación, la familia, la guerra y la paz, la es-cuela, el poder, etc., y cómo evolucionan enrelación con su desarrollo mental. (Véaseuna revisión de estas cuestiones en Del-val, 1981.)

En concreto, la formación de las nocio-nes sobre el propio país y el extranjero hadado lugar a algunos estudios, pero esta-mos todavía lejos de conocer el tema enprofundidad. Sin embargo, hoy podemosobservar que en muchos países se está pro-duciendo un fuerte incremento de los sen-timientos nacionales, fenómeno que no hasido suficientemente estudiado y explicado.Encontramos que el sentimiento nacional yel sentimiento de pertenencia a una co-munidad es mucho más fuerte que otroslazos a los que a veces se ha atribuido másimportancia, como los de clase. Sería, pues,muy importante conocer cómo se forma esavinculación, desde pequeños, con la propianación y con otras comunidades más re-ducidas.

Podemos preguntarnos qué interés puedetener estudiar estos fenómenos. La respues-ta es clara: el interés es grande si acepta-mos que las ideas del niño no son una sim-ple reproducción, un calco de las ideas delos adultos. Psicológos y educadores hanconcebido a menudo al niño como un purorepetidor de las influencias ambientales, elniño sería como una especie de papagayoque repite primero sin comprender y quetermina comprendiendo. Sin embargo, estaidea ha entrado en crisis hace tiempo y re-sulta evidente que las ideas de los niñosno se corresponden con las ideas de los

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adultos porque, aunque el niño experimentala influencia del ambiente que le rodea,tiene que reconstruir sus conocimientos conlos medios que tiene a su alcance. Sus ins-trumentos intelectuales varían a lo largo delas etapas de desarrollo y no son los mis-mos en un niño de cinco que en uno dedoce años. Por eso, aunque estén sometidosa influencias semejantes, su concepción delmundo, su explicación de los fenómenos,puede diferir considerablemente. Las in-fluencias tempranas, unidas a su desarrollopsicológico, pueden determinar de formasustancial las ideas que va a mantener du-rante la edad adulta.

Cuando se comienza a estudiar un temacomo el sentimiento nacional y las ideashacia el propio país, se ve la enorme com-plejidad que tiene la formación de nocio-nes que, una vez constituidas, cuando lasobservamos en los adultos, pueden parecer-nos simples. Un estudio de este tipo obligaa diferenciar distintos aspectos, aspectos quevan haciéndose más numerosos e intrinca-dos a medida que avanzamos en el estudio,de tal manera que cada vez se ha ido pre-sentando ante nuestros ojos un panoramamás complejo.

La formación de la idea de nación supo-ne la integración de aspectos políticos, geo-gráficos, históricos, culturales, lingüísticos.etcétera, para formar con todo ello una uni-dad. No se trata de amontonar conocimien-tos, sino que deben organizarse, estructu-rarse, y aparecen aquí importantes proble-mas lógicos subyacentes, como el manejode la lógica de clases y de relaciones. Pre-cisamente el fallo de los estudios sociológi-cos realizados mediante encuestas sobre es-tos problemas es que se quedan en la su-perficie de las opiniones y no pueden pro-fundizar ni en la génesis, ni en la integra-ción de los diversos aspectos.

Los aspectos son muy variados. Es pre-ciso, en todo caso, tener una información,unos conocimientos mínimos, saber queFrancia es un país y Guadalajara una pro-vincia, distinguir una capital de un conti-nente, una provincia de un pueblo. Pero nobasta saber los nombres de ciudades, paí-ses o continentes, sino que es preciso en-tender sus relaciones y esto es un problemalógico y un problema geográfico. Hay queconocer dónde están situadas las ciudades,sus relaciones espaciales, qué hay entre ellas,y también las relaciones lógicas entre los

elementos implicados, todo el entramadode inclusiones y exclusiones entre las clases.

El conocimiento del propio país tienecomo contrapunto el conocimiento sobreotros países, empezando por el aspecto ló-gico de la noción de extranjero, entendidacomo una relación y no como una propie-dad. no como una característica que tienenalgunas personas y que otras no puedentener nunca y siguiendo por los conoci-mientos espaciales, la información, etc. Aello hay que añadir los factores históricosy culturales.

Los aspectos de conocimiento interaccio-nan con los aspectos que se han denomi-nado afectivos: el aprecio hacia el propiopaís y la valoración de otros países. Estosproblemas son, sin duda, más difíciles deestudiar y, aunque han despertado un graninterés dentro de este campo, los resulta-dos no siempre son muy concluyentes porla dificultad del tema. El estudio de los lla-mados «estereotipos» no ha arrojado mu-cha luz sobre estas cuestiones. Más prome-tedora resulta una orientación hacia aspec-tos laterales, como puede ser el estudio delos símbolos nacionales, la bandera, el him-no y otros signos menos llamativos peroque provocan un apego semejante. Estetema, desgraciadamente, está todavía pocoestudiado. Tanto el desarrollo del patrio-tismo como la formación de los afectos ha-cia otros países, son problemas que estántodavía hoy en el comienzo de su inves-tigación.

Dada la importancia de estos temas y suenorme complejidad, nos pareció útil, den-tro de las investigaciones que estamos lle-vando a cabo sobre distintos aspectos delproblema, presentar una revisión de lo quese ha investigado. (Una revisión de algunosde estos temas se encuentra en Davies,1968, centrada principalmente en el descu-brimiento infantil de la nacionalidad.) Estopuede servir para que otros investigadorespuedan explotar los múltiples aspectos quepermanecen todavía oscuros. En esta revi-sión hemos incluido tanto los trabajos ex-tranjeros como los nuestros propios, aun-que presentados todos ellos de una maneraesquemática, más como una referencia quecomo un sustituto de su lectura. Además,nos ha parecido útil hacer una tabla,que se incluye al final, en la que aparecenreunidos los distintos trabajos con las ca-

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racterísticas que tienen, como el tipo desujetos, método, etc.

1. CONOCIMIENTO DEL PROPIOPAIS Y DE OTROS PAISES

El primer grupo de trabajos que vamosa revisar corresponde a todos aquellos quese han ocupado de la representación infan-til de lo que es la nación, desde el puntode vista de los conocimientos sobre ella ysobre otros conceptos relacionados, comolos de pueblo, las otras naciones, el extran-jero, etc., dejando para más adelante la ac-titud afectiva que tiene el niño hacia esasentidades.

Los primeros datos sobre las nociones depaís y nacionalidad los encontramos en elcapítulo III de la obra de Jean Piaget, Eljuicio y el razonamiento en el niño, apare-cida en 1924. El propósito de las investiga-ciones que se describen en ese capítulo noes estrictamente el concepto de nación, sinola dificultad para razonar sobre relacionesparte-todo y para comprender conceptos re-lativos, dificultad observada en una mues-tra de 30 niños ginebrinos entre siete y diezaños. Los más pequeños no consideran losconceptos de «hermano», «amigo» comotérminos de una relación, sino como un tipode personas, una categoría. Lo mismo ocu-rre con el concepto de extranjero, que espara el niño una categoría absoluta, unapropiedad de algunos individuos, sin reco-nocer que ellos mismos serían extranjerospara dichos individuos. Sólo hacia los nue-ve-diez años lo conciben como una relaciónrecíproca entre un individuo y los que nopertenecen a su país. En cuanto al concep-to de país, comprueba que al principio losniños consideran a Suiza como algo exte-rior a Ginebra. Sólo más tarde expresanverbalmente bien la situación geográfica deGinebra como parte de Suiza, aunque noson capaces aún de representarla espacial-mente mediante círculos: los dibujan yux-tapuestos y no incluido uno en otro. Hastalos diez arios no logran comprender quese pueda ser a la vez ginebrino y suizo, esdecir, la relación de inclusión de la parteen el todo. El niño tiende a pensar en laparte y olvidar el todo, que se consideracomo otra clase independiente.

Piaget retorna el tema en un artículo conAnne Marie Weil, publicado en 1951 en

el Boletín de Ciencias Sociales de la Unes-co, donde analizan los aspectos cognitivosy afectivos. El problema se estudia con máscuidado y profundidad que en el estudioanterior (Piaget, 1924), examinando un ma-yor número de sujetos (200 niños) y unrango de edades más amplio (cuatro-quinceaños). Se ocupan de tres problemas distin-tos: a) el conocimiento y actitudes haciala propia nación, b) el conocimiento y acti-tudes hacia otros países y c) la reciprocidaden sus aspectos cognitivo y afectivo. Porahora vamos a centrarnos en los aspectosde conocimiento de estas nociones, dejan-do para más adelante el desarrollo de lasactitudes hacia las mismas (véase aparta-do 2).

Piaget describe tres estadios en el desa-rrollo de la noción de patria paralelos aldesarrollo de las actitudes respecto a ella.En el primero, hasta los siete años, hay unconocimiento verbal de las relaciones geo-gráficas, pero la afirmación «Ginebra estáen Suiza» permanece incomprendida, tantodesde el punto de vista espacial como 16-gico. Espacialmente se dibujan una al ladode otra; lógicamente, se es ginebrino y nosuizo, o a la inversa, pero no las dos cosasa la vez. En el curso de un segundo estadio(entre siete-ocho y diez-once años) se com-prende el encajamiento espacial de Gine-bra dentro de Suiza, al que sin embargo nocorresponde la inclusión de la categoría «gi-nebrinos» en la de «suizos». A partir delos diez-once arios la comprensión es co-rrecta.

Respecto a las ideas sobre otros paísesaparecen las mismas dificultades lógicas deinclusión de la parte en el todo, coincidien-do su progreso con los tres estadios descri-tos para las ideas sobre el propio país. Encuanto al concepto de extranjero, en un pri-mer momento (hasta los siete-ocho arios)el niño está dominado por su egocentris-mo, tanto intelectual como afectivo, que leimpide salir de su punto de vista y consi-derar la noción de extranjero como unarelación; en un segundo estadio (entre sie-te-ocho y diez-once años) aparece un co-mienzo de descentración, aunque no soncapaces de referir el término de extranje-ros a sí mismos, y en el tercero (desde losdiez-once años en adelante) hay ya una re-ciprocidad intelectual y afectiva.

En relación con el concepto de extranjerose ha replicado este estudio con 96 niños

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españoles, entre cinco y doce años (Mar-tín, 1979), comprobándose los mismos es-tadios hallados por Piaget: extranjero comocategoría («el que vive en la extranjería»);extranjero como relación, pero no aplicableal propio sujeto, y extranjero como relaciónrecíproca. Aparece, sin embargo, en los re-sultados un ligero adelanto en los niños es-pañoles respecto a los suizos, en relacióncon las edades en que se llega a cada unode los estadios.

Dentro del mismo enfoque piagetiano,como pone de manifiesto el contenido deltrabajo y su tratamiento mediante el em-pleo del método clínico, Florea Niculescuhabía estudiado en 1936 las nociones infan-tiles de familia y pueblo examinando 238niños entre cuatro y trece años de una se-rie de aldeas de la región rumana de Ulasc-ka. Encontró dificultades lógicas en cuantoa las nociones de parentesco similares a lasdescritas por Piaget (1924) en la compren-sión del concepto de «hermano». Cada unade estas nociones está definida por una pro-piedad y no una relación. Los más peque-ños sólo consideran miembros de la fami-lia a los que viven en la misma casa, exten-diendo el término incluso a personas queconviven con la familia.

En cuanto a las ideas sobre el pueblo,observó que antes de los siete-ocho años,«vecino» es asimismo una propiedad abso-luta, el niño considera que tiene vecinos,pero él no es vecino de nadie. Por otraparte, el pueblo se limita a ser un nombre.Hasta los diez-once años no aparece unacomprensión lógica de la noción de vecinocomo relación recíproca, y de pueblo comoun todo organizado en el que están inclui-dos elementos heterogéneos que forman unajerarquía de clases de distinto grado deabstracción familias, instituciones, vivien-das, etc.).

En relación con la concepción infantil delo que es un pueblo, parece que los aspec-tos geográfico-descriptivos son esencialespara una comprensión de la noción de paísy de las unidades geográficas menores quelo integran. En este sentido, se han estu-diado en niños españoles estos distintos as-pectos descriptivos referidos a diversas uni-dades geográficas, como son la ciudad, laregión, el país, las diferencias entre puebloy ciudad, su origen y transformación, etc.(Echeita, 1980). Los datos obtenidos con72 niños madrileños señalan un progreso

en el conocimiento de dichas unidades, queva desde una confusión entre ellas, sin di-ferenciar los límites que las definen, hastauna coordinación de todas, apareciendounas (pueblos, ciudades) integradas en otrasmayores (regiones, países). Uno de los as-pectos más difíciles de entender por los ni-ños sería la influencia de distintos factoresen la creación y evolución de algunas uni-dades (transformación de pueblos en ciuda-des, por ejemplo). Se ha observado tambiénque las descripciones van variando con laedad, desde la utilización de elementos con-cretos y aislados (país como sitio donde haycasas, coches, carreteras) al empleo de ele-mentos organizados y abstractos (país comounidad geográfica integrada por regiones,ciudades, pueblos, etc., con un sistema po-lítico, cultura, lengua, historia, etc., deter-minados).

Estos datos coincidirían con los halladospor Niculescu, ya que no sólo se observauna mayor cantidad de conocimientos enlas edades superiores, sino además un tra-tamiento cualitativamente distinto de losmismos, hasta hacer intervenir cada vezmás elementos abstractos: familia, puebloy ciudad como unidades lógicas estructu-radas.

Un conjunto importante de trabajos so-bre las ideas infantiles acerca del país y lanacionalidad se lleva a cabo por Gustavjahoda, alrededor del cual se agrupa unaserie de investigadores que también se ocu-pan del estudio de las actitudes y preferen-cias de otros países, como veremos másadelante (véase apartado 2).

lahoda realiza en 1962 un primer estu-dio sobre el conocimiento geográfico porparte del niño de países distintos al suyo,y sus actitudes favorables u hostiles en re-lación con dichos países (véase apartado 2).Examina en Glasgow, Escocia, a 144 niñosentre seis y once años de edad, pertenecien-tes a dos clases sociales distintas (media ytrabajadora).

Pidiéndoles que nombren cuantos paísesconozcan y la fuente de dicho conocimien-to, observa un desarrollo con la edad de lasrespuestas de los sujetos y que el grado desus conocimientos aparece ligado al mediosocial. Las respuestas de los pequeños sonde tipo anecdótico y al azar, y el origen desu conocimiento se encuentra en datos f a-miliares. Conocen países aislados de los quehan oído hablar en su familia, donde han

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estado de vacaciones o suelen vivir parien-tes. Más tarde, se hace sentir la influenciade la escuela como fuente de datos acercade los países que el niño cita y se va pa-sando a patrones de respuesta, citando lospaíses escandinavos, los latinos, los orien-tales, los aliados en la guerra, etc., llegandoa manejar un caudal de datos que incluyela información proporcionada por todos losmedios de comunicación sobre temas polí-ticos, científicos, etc. Por otra parte, hay unmayor conocimiento entre niños de clasemedia que entre los de clase trabajadora,manifestando, además, estos últimos mayornúmero de prejuicios respecto a muchospaíses.

Jahoda (1963 a) retorna en otra investiga-ción el estudio del conocimiento que tienenlos niños de su propio país y de su nacio-nalidad, partiendo de los estudios ya rea-lizados por Piaget, que intenta replicar. Em-pleando la misma muestra de su estudioanterior (Jahoda, 1962), analiza tres tiposde conocimiento: a) el conocimiento geo-gráfico-verbal, determinado por las respues-tas a «qué son» y «dónde están Glasgow.Escocia y Gran Bretaña»; b) el conocimien-to geográfico-espacial, utilizando un mate-rial consistente en tres planchas cuadradasde plástico y un círculo de latón de distin-to tamaño y color, que el sujeto tiene queidentificar y colocar como Gran Bretaña,Inglaterra, Escocia y Glasgow, y c) el co-nocimiento de las relaciones de nacionali-dad, determinado por las respuestas que danlos niños a la pregunta de «tse puede serescocés y británico al mismo tiempo?».

Obtiene tres tipos de estadios, geográfi-cos (estadios-G), espaciales (estadios-S) y denacionalidad (estadios-N), cuya dificultad yritmo de desarrollo son distintos. Se con-sideran los estadios G como el límite su-perior de conocimiento que posee el niñoen cada momento. Su conocimiento espa-cial, determinado por su actuación en latarea manipulativa, queda por debajo ypone de manifiesto la existencia de fórmu-las vacías de significado en las contesta-ciones verbales del niño. Así, éste puededecir que Glasgow «está en Escocia» y,sin embargo, situar el círculo de Glasgowfuera de la plancha de Escocia. El conoci-miento de las relaciones de nacionalidadprogresa más lentamente y una de las ra-zones incorrectas que encuentra jahodapara justificar tanto la posibilidad como

la imposibilidad de pertenecer simultánea-mente a comunidades incluidas unas enotras (como Glasgow y Escocia) es el idio-ma: se es británico y escocés porque sehabla inglés en Gran Bretaña y Escocia y,al contrario, no se puede ser las dos cosasa la vez porque se habla con distinto acen-to. Sin embargo, encuentra un mayor por-centaje de respuestas correctas en este as-pecto entre niños pequeños, que las halla-das por Piaget y Weil (1951). Aparecen di-ferencias en cuanto al nivel socio-económicoen el conocimiento geográfico verbal y es-pacial, cuyo último estadio alcanzan anteslos niños de clase media. No ocurre así conel conocimiento de las relaciones de nacio-nalidad, que implica comprender la relaciónlógica de inclusión de la parte (escoceses)en el todo (británico).

Jahoda (1964) profundiza en las diferen-cias en relación con el estudio de Piageten una revisión crítica de los trabajos deéste a la luz de sus propios resultados conniños escoceses. Según él, los estadios des-critos por Piaget resultan inaplicables a sumuestra. Aparte de las insuficiencias metadológicas que achaca al trabajo piagetiano,considera que no es real su secuencia dedesarrollo desde una comprensión geográ-fico-espacial a una comprensión de relacio-nes lógicas (de nacionalidad). Encuentranumerosos sujetos que están en el nivel su-perior del conocimiento de las relacionesde nacionalidad y que, sin embargo, fallanen los otros dos tipos de tareas. Por otraparte, comenta la insuficiente explicaciónque ofrece Piaget del tardío logro de lacomprensión de las relaciones de naciona-lidad. Para jahoda, no se debe a que losniños no dominen la inclusión de clases 16-gicas hasta los diez-once años, sino a la di-ficultad inherente a las categorías sociales.y en particular de nacionalidad, como cla-ses lógicas. Se trata de categorías más abs-tractas y menos ligadas a índices percepti-vos. Explicación que parece coincidir conla teoría piagetiana y su noción de desfa-ses (deccilages) horizontales en algunas ope-raciones (en este caso, operaciones con cla-ses) según el contenido al que se apliquen.

En esta línea, entre nosotros (del Barrio,1979; Delval y del Barrio, 1981), han rea-lizado un trabajo sobre la adquisición de lalógica de clases en relación con los concep-tos de nación y nacionalidad. El objetivodel estudio era comprobar las dificultades

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lógicas en la comprensión de los estudiosde Piaget y Jahoda (1963 a). Se examinaron72 niños madrileños entre cinco y doceaños de edad y pareció necesario distinguircuatro aspectos diferentes en la compren-sión:

a) El conocimiento de las característi-cas y relaciones entre las distintas unidadesgeográficas, expresado verbalmente, enenunciados como «Madrid es la capital deEspaña», «España es un país», etc.

b) Un conocimiento geográfico-espacial,estudiado mediante el manejo de mapas. Adiferencia del material más abstracto deJahoda, nosotros utilizábamos una serie decartulinas con la forma simplificada de Es-paña. Cataluña y Castilla y un circulo querepresentaba Madrid.

c) Un conocimiento de tipo lógico, ex-presado verbalmente a través del manejode las inclusiones de clases de nacionalidad,al decir si se puede ser madrileño y espa-ñol a la vez. Añadíamos preguntas acercade la cuantificación de la relación entremadrileños y españoles (si hay más madri-leños o españoles, si todos los españolesson madrileños y viceversa) para profundi-zar más en la comprensión de la relaciónde inclusión.

d) Un conocimiento lógico de tipo prác-tico, manifestado a través de la actuacióndel niño en una tarea de clasificación deun conjunto de muñecos de madera y dedos colores, que representaban individuosde diferentes nacionalidades y de unidadesincluidas en la nación. Esta prueba preten-día ver hasta qué punto muchas afirmacio-nes verbales sobre el conocimiento lógicoeran meras fórmulas vacías como las quePiaget y Jahoda habían encontrado en cuan-to al conocimiento geográfico.

Los resultados ponen de manifiesto quela integración de los aspectos geográficosy lógicos necesaria para comprender la no-ción de país, sólo se da a partir de los diez-once años.

Encontramos efectivamente que los resul-tados en la prueba manipulativa de inclu-sión (que ha demostrado ser la más difícil)sugerían una mayor dificultad en los niñospara poner en práctica sus conocimientossobre la doble pertenencia a distintas uni-dades nacionales. Sujetos que afirmaban serespañoles y madrileños, fallaban a la horade considerar españoles a los muñecos cla-

sificados como madrileños o como valencia-nos, por ejemplo. Parece, por tanto, que elconocimiento verbal sobre ambos aspectosindica una comprensión sólo aparente de losproblemas, como se observa en la actuaciónde los sujetos en las dos situaciones prácti-cas. Estos resultados han sido confirmadosy completados en un estudio más ampliocon niños de zona rural y urbana (Delval,del Barrio y Echeita, 1984).

Ugurel-Semin (1965) en un estudio conniños turcos de seis-siete años, encontróque no existía concepto de nación a dichaedad, aunque sí actitudes respecto a la pro-pia nación. Las respuestas de los niños po-nían de manifiesto la ausencia de relaciónde inclusión entre ciudad y país, así comouna gran influencia del egocentrismo queteñía de realismo nominal y de prejuiciostodas las concepciones del niño acerca delos extranjeros.

En la línea de las investigaciones de Ja-hoda, pero intentando profundizar en lasdiferencias según el medio social del queprovengan los niños, jennifer F. Marsh(1966) estudió el comportamiento de 42 ni-ños de nueve años de zona rural y 42 ni-ños de Aberdeen (Escocia) de la mismaedad. Encuentra que los primeros están sig-nificativamente por delante de los segundosen la comprensión del concepto de ciudadincluida dentro de un país y de las relacio-nes espaciales entre Aberdeen, Escocia yGran Bretaña, resultados que interpreta enfunción de la mayor experiencia en viajes ala ciudad en el caso de los niños de zonarural.

Más recientemente, Towers (1974), con80 niños escoceses de la misma edad, nue-ve años. y de distintos medios sociales, com-para la comprensión de los tres tipos deconocimiento definidos por Jahoda en cadamedio social. Encuentra superioridad en losniños de medio rural (de las islas Oreadasmenores), sobre medio urbano (de la capi-tal de las Oreadas), en cuanto al conoci-miento geográfico-verbal, aunque no encuanto las representaciones espaciales ni alas relaciones de nacionalidad. Vuelve ahaber superioridad en niños de «tierra fir-me» (escocesa) respecto a niños de medioinsular en todos los aspectos.

En relación con la posible influencia devivir en un medio determinado, hemos con-tinuado el trabajo iniciado con niños ma-drileños y expuesto más arriba, comparan-

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do la actuación en las cuatro tareas ya des-critas más arriba (80 niños de zona ruralcon la de 80 niños de zona urbana, todosentre cinco y doce años de edad) (Delval,del Barrio y Echeita, 1984). Además, lespreguntábamos por un mayor número deunidades geográficas y su pertenencia aellas, a fin de tener más datos de su cono-cimiento geográfico y lógico.

Los resultados confirman de nuevo quelas cuatro tareas no tienen la misma difi-cultad y que la clasificación de los muñe-cos se resuelve mucho más tarde, a los diez-once años, que las anteriores. Las dos ta-reas geográficas (verbal y mapas) tendríanuna dificultad intermedia y la lógico-verbal(justificar verbalmente la pertenencia a co-munidades incluyentes o no pertenencia acomunidades mutuamente exclusivas) seríala más sencilla. La comparación de los dosmedios pone de manifiesto una ventaja enla muestra urbana, a diferencia de los da-tos de Towers y Marsh, excepto en el casodel conocimiento geográfico-verbal en quelos niños pequeños de zona rural expresanun mayor conocimiento de su localidad ydel hecho de encontrarse en la misma quelos niños de zona urbana. No obstante estadiferencia no llega a ser significativa. Sólolo es la diferencia entre ambos medios ha-llada en las tareas lógicas —a favor de losniños urbanos— aunque al dicotomizar lamuestra se observa sólo en el grupo de eda-des superiores (nueve-doce años).

En pocas palabras, parece que existe unacuerdo entre todos los estudios reseñadosen que no hay una comprensión de lo quesignifica la idea de país y la pertenencia almismo hasta los diez-once años y de quepara llegar a ella es necesaria la integra-ción de distintos aspectos —espaciales, geo-gráficos, lógicos—, de diferente dificultad,según la tarea que planteemos al sujeto y se-gún la procedencia social del mismo, quepuede facilitar o retrasar el acceso a dichacomprensión. No coinciden los estudios, sinembargo, en cómo influye de hecho el me-dio social encontrando algunos (Marsh,1966; Towers, 1974) ventajas en los suje-tos de medio rural sobre los de medio ur-bano, mientras que otros encuentran ven-tajas en los segundos aunque en tareas dis-tintas (Delval, del Barrio y Echeita, 1984),o en los de clase media frente a los de clasetrabajadora (Jahoda, 1962, 1963 a).

2. LA FORMACION DE ACTITUDESHACIA EL PROPIO PAIS Y HACIAOTROS PAISES

El segundo grupo de trabajos que se hanrealizado dentro del estudio de la nación,como ya hemos dicho anteriormente, es elque se refiere a las actitudes y estereotiposque los sujetos muestran tanto hacia su pro-pio país como hacia los otros.

Este campo es el que mayor número deestudios abarca, pero gran parte de ellosno parecen haber obtenido resultados de-masiado fructíferos. La mayoría de las in-vestigaciones sólo han conseguido descu-brir el contenido de las actitudes pero noexplican el proceso cognitivo responsablede su formación.

Siguiendo entonces esta posible distin-ción entre trabajos principalmente descrip-tivos, y trabajos que intentan explicar loscontenidos de las actitudes, vamos a expo-ner en primer lugar los que se encuentranen este último grupo.

El primero de ellos, es el estudio de Pia-get y Weil (1951) al que ya nos hemos refe-rido en el apartado anterior. La posición deestos autores es que entre el desarrollo delos aspectos cognitivos y afectivos relativosa la nación existe un total paralelismo. Portanto, a cada uno de los estadios que seencuentran en el desarrollo de la noción depaís corresponde un estadio afectivo iso-morfo. El paralelismo no se refiere tan sóloa que haya igual número de estadios y queéstos aparezcan en el mismo momento, sinosobre todo a que la evolución en los doscampos se debe al desarrollo de una mismacapacidad: la reciprocidad. El instrumentode la reciprocidad se basa en dos mecanis-mos complementarios que son la descentra-ción y la coordinación. El niño tiene quedistanciarse de su propio punto de vistaegocéntrico y ser capaz de integrar en untodo coherente las nuevas perspectivas quesurgen a raíz de esta descentración.

Como decíamos anteriormente, el artícu-lo está dividido en tres grandes apartados:el propio país, los otros países, y la recipro-cidad, diferenciando en cada uno de ellosel desarrollo afectivo y el cognitivo. Al pri-mero es al que nos referiremos en estaparte.

Por lo que respecta al tema de las acti-tudes hacia la propia nación, Piaget y Weilencuentran tres estadios evolutivos en las

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respuestas a la pregunta: qué país es el quemás te gusta.

En el primer estadio, que comprende lasedades anteriores a los siete años, el niñono muestra una preferencia por su propiopaís. Cualquier pafs le agrada en funciónde intereses momentáneos, completamenteaccidentales y accesorios para el tipo dejuicio que se le pide. Utiliza criterios ego-céntricos y totalmente individualistas.

En el segundo estadio, que abarca desdelos siete-ocho años hasta los diez-once, seobserva un avance con respecto al egocen-trismo del primer estadio. Los juicios delsujeto son ahora reflejo de nuevos valorescolectivos que superan esta postura egocén-trica inicial. La influencia de los criteriosfamiliares es fundamental en este momento.Es, en palabras de Piaget y Weil, la etapadel sociocentrismo.

Por último, durante el tercer estadio, quese extiende desde los diez-once años enadelante, las motivaciones se adaptan máso menos a ciertas ideas colectivas del gruposocial nacional. Se construye una escala devaloración para la preferencia de un pafsque tiene como cima valores relativamenteabstractos.

El siguiente apartado del estudio tienecomo objetivo ver si las actitudes relativasa los otros paises siguen un desarrollo igualal de las actitudes hacia el propio país.Como vamos a ver, la evolución es total-mente paralela.

En el primer estadio, cuando se le pre-gunta al niño qué opina sobre otros países,muestra el mismo tipo de juicios de valorfundados en móviles subjetivos y momen-táneos. En el segundo estadio volvemos aobservar un paso del egocentrismo al so-ciocentrismo .E1 niño acata los juicios quesu ambiente, la familia fundamentalmente,le proporciona. Y según sean éstos juzgarápositiva o negativamente a los demás pai-ses. No tiene todavía una autonomía dejuicio. El tercer estadio supone el logro deesta autonomía de juicio. El niño superael punto de vista individual, así como lasinfluencias de su ambiente y es capaz dejuzgar a los demás países con la objetividadque el instrumento de la reciprocidad leproporciona.

El tema de la reciprocidad, que constitu-ye el último apartado del trabajo, se estu-diaba por medio de las siguientes pregun-

tas: «Si hubieses nacido sin nacionalidad,¿qué país escogerías para vivir en él?, ¿porqué?». Con estas preguntas se pretendíaaveriguar si el niño era capaz de descentrar-se de su particular punto de vista y com-prender que los motivos que le llevan a éla elegir su país son los mismos que haránelegir Francia al niño francés.

En el primer estadio, no sólo la eleccióndel niño se dirige hacia su propio pafs, sinoque además el sujeto se imagina que unniño de otro país elegiría también Suiza.En el segundo estadio se observa un co-mienzo de reciprocidad cuando los niñosadjudican una elección simétrica a los su-jetos de otras nacionalidades, cada niñoelegiría así su propio país. Pero no se tratade una reciprocidad totalmente consolidadaya que, al preguntarle al suieto cuál de losniños tiene la razón en la elección del paísque han hecho, contesta que él mismo, de-mostrando así que todavía permanece an-clado en su egocentrismo, menos fuerte queen el período anterior, pero aún importan-te. El tercer estadio establece una compren-sión real de la reciprocidad de los puntosde vista, con resistencia a la sugestión final.

Piaget y Weil explican la evolución delsujeto en los tres tipos de problemas me-diante la construcción de la reciprocidad.El sujeto comienza por considerar comoúnicos posibles los puntos de vista inme-diatos ligados a él mismo, y esto constitu-ye el egocentrismo tanto intelectual comoafectivo. El sujeto va abandonando progre-sivamente estas dos posturas y coordinandolos múltiples puntos de vista que le ofreceesta descentración.

A partir de este trabajo de Piaget y Weilvarios autores han seguido investigando enel tema de las actitudes nacionales desdeel punto de vista de su formación y desa-rrollo evolutivo.

Jahoda (1962) realizó un estudio (véaseapartado 1) con una muestra de niños deGlasgow en el que, entre otros aspectos,les preguntaba por sus actitudes hacia va-rios paises, cuáles les gustaban, cuáles lesdisgustaban y por qué. Este autor encontrótres etapas evolutivas: en la primera deellas los sujetos se basan en datos pintores-cos y exóticos para mostrar sus preferen-cias. Esta primera etapa abarca los seis ysiete años. A los ocho-nueve, segunda eta-pa, las preferencias están basadas en carac-

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tertsticas estereotipadas. El factor predo-minante para rechazar a los países es queen algún momento hayan sido enemigos enuna guerra. Por último, en la tercera etapa,que comprende a los sujetos de diez y onceaños, los niños se fijan más en la gente yen sus características positivas para elegira un país como el preferido, y empiezan atener en cuenta los motivos políticos tantopara opinar en contra, como a favor de unpaís.

Como se puede observar, los resultadosde Jahoda coinciden con los de Piaget yWeil por lo que respecta a la evolución delos criterios de preferencia desde el nivelpuramente anecdótico a los aspectos rele-vantes para el caso. También existe unacoincidencia en el hecho, observado en am-bos trabajos, de que los sujetos son capacesde emitir juicios valorativos sobre los paí-ses mucho antes de tener conocimientosconcretos sobre ellos y sin haber llegado auna noción de país totalmente constituida.

Datos en cierto sentido semejantes ha en-contrado también Ugurel-Semin (1965), ensu trabajo, ya citado en el apartado ante-rior, con niños turcos de seis y siete años.Este autor analiza tres tipos de factores queestán en la base de la idea de nación.Dentro de los afectivos, que son los queahora nos interesan, el resultado más claroes que los sujetos valoran lo desconocidocomo negativo. Los niños se esfuerzan enasimilar lo desconocido a palabras conoci-das que la mayor parte de las veces tienenun carácter afectivo negativo. Dentro de lodesconocido o diferente, el color de la piely el lenguaje son dos atributos de una granrelevancia para estos niños. Hacia los seis-siete años todavía no existen estereotipos.pero en cambio ya hay actitudes que vana facilitar la formación de éstos. Hasta laedad de diez años se observa que el niñono llega a caracterizar las naciones por susestructuras objetivas sino que las juzga se-gún sus experiencias personales vividas. Lossujetos jóvenes carecen de conocimiento so-bre las naciones por las que se les pregun-ta, pero atribuyen caracteres a esas nacio-nes en función de asociaciones de palabraso de confusión con términos próximos. Esteúltimo dato coincide, por tanto, con lo quePiaget, Weil y Jahoda habían encontrado.

En esta misma línea hay que resaltar unaserie de trabajos que han venido desarro-llándose durante varios arios por un mismo

grupo de autores. Nos referimos a los estu-dios de Tajfel y Jahoda (1966); Middleton,Tajfel y Johnson (1970); Tajfel, Jahoda, Ne-meth, Rim y Johnson (1972), y Tajfel, Ne-meth, jahoda, Campbell y Johnson (1970).

En el trabajo de Tajfel y Jahoda de 1966y en el de Tajfel, Nemeth, jahoda, Camp-bell y Johnson de 1970 se realizó, con di-ferentes muestras, un experimento en elque, en una primera sesión, se le presen-taban al sujeto 20 fotografías de jóvenesde distintas características físicas. Los su-jetos tenían que clasificarlas conforme a loscriterios «me gusta mucho», «me gusta po-co», «no me gusta demasiado», «no megusta nada». En la segunda sesión se lesvolvía a presentar las mismas fotografías,pero esta vez pidiéndoles que las clasifica-ran con respecto a «ser de su país» o «serextranjero». Se observó una tendencia aasignar las fotografías «que les gustaban»a la categoría de «ser de su país». Esta ten-dencia disminuía con la edad. La explica-ción que los autores dan a este resultadoes que los niños más pequeños utilizabanel criterio de sus sentimientos positivos pararealizar las dos elecciones. De esta formalas fotografías que les gustaban las adjudi-caban a la propia nacionalidad. Por el con-trario, los mayores tenían criterios diferen-tes para evaluar las fotografías y para eva-luar la nacionalidad. Los sujetos de mayoredad se basaban en el estereotipo físico pro-pio de su nacionalidad para decidir si lossujetos de las fotografías eran o no de supaís, independientemente de lo mucho opoco que les gustaran.

En 1972 Tajfel, Jahoda, Nemeth, Rim yJohnson continuaron este trabajo pero conmuestras en las que se podían observar sen-timientos de minusvaloraci6n ante otro gru-po nacional que era considerado superior.Los niños eran escoceses e ingleses. A lossujetos se les pedía que en vez de clasifi-car las fotografías entre las categorías «demi país», «de otro país», como en los estu-dios anteriores, las clasificaran como «esco-cés», «inglés». También se realizó este es-tudio con una muestra israelita, la mitadde la cual era de origen europeo y la otramitad de origen oriental.

En el primer caso se encontró que los su-jetos ingleses preferían las fotografías cla-sificadas como «ingleses». Pero entre los es-coceses los de más edad preferían antes alos ingleses que a los de su propio grupo

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nacional. En la muestra israelita los resul-tados reflejaron el mismo fenómeno. Todoslos sujetos, tanto los orientales como loseuropeos, preferían las fotografías clasif i-cadas como «europeos». Estos resultadosmuestran, por tanto, una mayor identifica-ción con el grupo nacional admirado quecon el propio.

Resultados muy semejantes se observaronen el estudio que Jaspars, Van de Geer, Taj-fel y Johnson (1973) llevaron a cabo con120 niños holandeses, de edades compren-didas entre siete y doce años. En este tra-bajo, además de la prueba de las fotogra-fías, se utilizaron otras dos que iban enca-minadas a estudiar hasta qué punto influíaen las preferencias de distintos países porlos niños el grado de semejanza que éstospercibían entre los mismos, así como las re-laciones que creían que mantenían entre si.El método consistió en presentar a los ni-ños los nombres de dos países determinadosy luego un tercero que habían de compararcon los dos anteriores decidiendo a cuál separecía más y con cuál se llevaba bien. Seutilizaron seis paises (Holanda, Alemania,Inglaterra, Francia, América y Rusia), ele-gidos en función de una prueba piloto an-terior. Los resultados mostraron una vezmás que entre siete y ocho años existe yaun cierto nacionalismo y que cuanto másparecido creen los niños que es un país alsuyo propio y mejores relaciones creen quetienen entre sf, más les gusta.

La importancia del grado de semejanzaentre los países como determinante de laspreferencias de los niños, aparecía de nuevoen el trabajo de Stillwell y Spencer (1973)con 22 niños ingleses de nueve años deedad, quienes encontraban una relación cur-vilínea entre las preferencias de paises y elconocimiento infantil de los mismos. La pre-ferencia se determinaba por la colocaciónde muñecos con las etiquetas de «India»,«Alemania», EE. UU.» y «Rusia» en unaescala de preferencias. Además se obteníainformación de cada sujeto acerca de la lo-calización del pafs en un mapa mundial, subandera y capital (u otra de sus ciudades),de sus edificios famosos, transporte, perso-najes y trajes típicos. Por otra parte, se in-tentó verver el efecto de aprendizaje de la pre-sencia de unos murales que los sujetos te-nían' en clase durante una semana. Los ni-ños obtuvieron las máximas puntuacionesen cuanto a conocimiento para los países

que les gustaban; luego, para los que lesresultaban neutros y las puntuaciones míni-mas para los países que no les agradaban.Todos mostraron un aumento en el conoci-miento de todos los países después de unasemana, sobre todo en el caso de los paísesmenos conocidos. A partir de las respues-tas se observó que las preferencias estabanmenos determinadas por la cantidad abso-luta de conocimientos acerca de un paísque por el grado de semejanza percibidaentre ese país y el propio.

Por último, y dentro de las investigacio-nes del anterior grupo de autores, hay quedestacar el trabajo de Middleton, Tajfel yJohnson (1970), cuyo objetivo era estudiarlas actitudes de los niños hacia otros paísesy el tema de la reciprocidad tal y comoPiaget y Weil lo habían planteado. Para elloa los niños, en una primera sesión, se lespedía clasificar una serie de muñecas querepresentaban a diferentes países, en unaescala de preferencias. En la segunda se-sión se les presentaba una situación simula-da en la que unos náufragos de diferentespaíses eran salvados por el capitán de unbarco. La capacidad del bote salvavidas erareducida y el capitán tenía que elegir a losnáufragos que salvaría primero. La nacio-nalidad del capitán iba variando sucesiva-mente, en cada ocasión pertenecía a un país,entre los que se encontraban los que másy los que menos les gustaban.

Los resultados hallados fueron que, enfunción de la edad, el niño desarrolla unsistema cada vez más estable de preferen-cias hacia varios países y se va identifican-do más con el suyo propio. Se observó, co-mo en el caso de Ugurel-Semin, que existeuna gran relación entre el grado de prefe-rencia que una persona muestra hacia otray el grado en el que la percibe semejantea sí mismo.

Con respecto al tema de la reciprocidad,los autores encontraron que a los sujetosles resultaba más difícil ponerse en el lu-gar de los países que les gustaban menos yles parecían más diferentes a los suyos. Lossujetos comprendían que los mismos crite-rios que ellos aplicaban para valorar unpaís, o salvar una persona en el caso de lasituación de naufragio, eran los mismos queaplicaría una persona de otro país, peroesta descentración les resultaba más difícilde aplicar con países hacia los que habíanmostrado menos agrado. Por tanto, estos da-

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tos no coinciden totalmente con el estudiode Piaget y Weil, que mantendrían másbien que una vez adquirida la reciprocidadse aplicaría a todos los países. La posturade estos autores por el contrario es que hayaspectos afectivos que interfieren en el mo-mento de hacer uso de la reciprocidad.

Martín (1979) estudió también, ademásdel concepto de extranjero tratado en elapartado anterior, el tema de la reciproci-dad. Se utilizó una muestra de 96 niñosmadrileños a los que se les plantearon lasmismas preguntas que Piaget y Weil utili-zaron en su trabajo y se completó la entre-vista con una prueba semejante a la delnaufragio de Middleton, et al. (1970). Enesta ocasión se representó una situación deauto-stop. El conductor, que iba cambiandode nacionalidad, tenía que elegir entre va-rios muñecos, que representaban a diferen-tes países, a aquellos que recogería en sucoche.

Los resultados fueron muy distintos a losde Piaget y Weil. No se encontró ningúnsujeto que dijera que los niños de otros pai-ses elegirían España como el país preferi-do. Por otra parte, las respuestas que mos-traban un manejo correcto de la reciproci-dad aparecieron en una edad mucho mástemprana. No se cumplió, por tanto, el para-lelismo que Piaget y Weil postulaban, entrelos aspectos afectivos y cognitivos.

Delval y Martín (en preparación) han tra-tado de profundizar más en estos resulta-dos aparentemente contradictorios, para locual se replicó el trabajo de Middleton, etal. (1970) con una muestra de niños madri-leños. De nuevo se volvieron a encontrarlos resultados del estudio de 1979, por loque respecta a las diferencias con los datosde Piaget. Pero los resultados tampoco fue-ron iguales a los que Middleton, et al., ha-bían hallado: los sujetos de este estudio nomostraban diferencias significativas en susactitudes para los países que les gustabany los que no.

Por último, es interesante analizar los re-sultados del estudio de Genesse, Tucker yLambert (1978). Estos autores vieron con-firmado el hecho de que cuanto más cono-cido y familiar es un país (o como en estecaso un grupo nacional), más fácil es poner-se en su punto de vista. En el estudio habíatres grupos experimentales, todos ellos for-mados por sujetos canadienses ingleses. Elgrupo control recibía la enseñanza en in-

glés. El grupo que se denominó «de in-mersión parcial» tenía un profesor que erafrancés nativo, y en el grupo de «inmersióntotal» tanto el profesor como los alumnoshablaban en francés.

Se observó que los sujetos inmersos enuna lengua diferente a la suya percibían algrupo nacional francés como menos dife-rente de lo que lo hacían los sujetos delgrupo control. Y cuando a los sujetos seles pedía que se pusieran en el lugar de unchico francés y que eligieran un amigo des-de ese punto de vista, se encontró que pre-ferían sujetos del mismo sexo y del mismogrupo étnico desde el que hacían su elec-ción, fuera o no el suyo propio. Esto ponede manifiesto el dominio de la reciprocidad.

En resumen, podríamos decir que pareceque el tema de la reciprocidad es clave parala comprensión de las actitudes que desa-rrollan los sujetos hacia los países, aunque,por supuesto, no sea el único factor expli-cativo. El problema que hasta el momentose sigue planteando es si existen distintostipos de reciprocidad o se trata de un úni-co tipo que se aplica a distintos contenidos.

LA FORMACION DE ESTEREOTIPOS

Según la distinción que hemos indicadoal inicio de este segundo apartado, dentrodel conjunto de estudios descriptivos en elárea de las actitudes nacionales, los traba-jos sobre estereotipos étnicos representan,sin duda, el principal tipo de investigación.

Si bien el número de trabajos en esta lí-nea es abundante, sólo recogemos en estarevisión algunos de los más significativos,por cuanto un intento de agotar esta tareahubiese supuesto, necesariamente, un traba-jo de una amplitud al menos semejante ala de éste.

Por estereotipo étnico o nacional se en-tiende una creencia compartida acerca delas características de los grupos étnicos onacionales. El hecho de que exista un con-senso con respecto a esta creencia les di-ferencia de las actitudes.

Entre los primeros trabajos con niños so-bre estos problemas están los de Meltzer.En su artículo de 1941, que prolonga otrosanteriores, estudiaba qué piensan los niñosamericanos sobre naciones y razas, en quémedida esas opiniones son estereotipadas

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y cuáles son las razones por Las que se danesas opiniones. Para ello examinó 990 ni-ños en 1934 y 330 en 1938 mediante uncuestionario escrito en el que se les pedíainformación sobre 21 naciones. Los sujetostenían que indicar al lado del nombre de lanacionalidad, si les gustaba o les disgusta-ba sobre una escala de cinco puntos, y lue-go tenían que escribir las razones de su se-lección. El análisis es fundamentalmentedescriptivo y muestra una notable estereo-tipia. Las diferencias entre las dos mues-tras no son grandes en general, aunque sirespecto a algunas nacionalidades, comolos alemanes.

Siguiendo esta línea de trabajo, Lamberty Klineberg (1959) realizaron un estudio pi-loto con un interés fundamentalmente me-todológico sobre la forma en la que se de-sarrollan los estereotipos nacionales en losniños. Realizado sobre una muestra de 647niños de cuatro países, Canadá, Inglaterra,Bélgica y Holanda, introduce algunas varia-ciones interesantes sobre el tipo de traba-jo realizado en las anteriores investigacio-nes. En primer lugar se les preguntaba a losniños, ¿tú qué eres? Luego se les pedía quenombraran otras personas que fueran comosu grupo nacional y otras que fueran dis-tintas. A continuación se les pedía tambiénque dijeran lo que sabían de esas personas(vestidos, comidas, conductas). Por último,tenían que evaluar estas conductas y acti-tudes, y describir dónde y cómo habíanaprendido esas cosas.

Con respecto a la autoidentificación seobservaron respuestas que hacen referen-cia a la nacionalidad en todos los países,aunque no es la categoría que se cita masa menudo, si bien se produce un aumentocon la edad. En el punto de evaluaciónafectiva de los otros, se tienen sentimientosmás positivos hacia los países que se venmás parecidos al propio. En el trabajo tam-bién se pedían descripciones de cuatro ti-pos de personas: americanos, chinos, fran-ceses y rusos realizándose un análisis tantodel aspecto evaluativo (si son buenos, ma-los, pobres, ricos), como del contenido. Seobserva a este respecto que con el aumen-to de la edad se produce una disminuciónde las descripciones de tipo físico-racial yun aumento, por el contrario, de las des-cripciones de personalidad y de las referen-cias a lo político, a la religión y a las pose-siones materiales.

Como continuación de este primer traba-jo, Lambert y Klineberg publican en 1967un libro que recoge una gran investigaciónsobre los estereotipos, llevada a cabo bajoel patrocinio de la Unesco y en la cual setrataba de conocer como último y ambicio-so objetivo cuál era la causa de los estereo-tipos ,a fin de poder alcanzar un mejor en-tendimiento entre las naciones. La muestrala formaban 3.300 niños entre seis y cator-ce años de 11 países diferentes. A los niñosse les interrogaba individualmente sobre labase de una encuesta igual para todos, don-de había una treintena de preguntas muypormenorizadas acerca de las preferenciasy antipatías de los niños hacia ciertos paísesy las razones de las mismas.

Un resumen de todos los aspectos trata-dos en tan extenso trabajo sobrepasa la po-sibilidad de estas líneas. Cabría reseñar, noobstante, algunas de las conclusiones conrelación a la autoidentificación, punto en elque el trabajo de Lambert y Klineberg re-presentó una novedad. A este respecto nosencontramos con que a la pregunta, ¿tú quéeres?, la respuesta que se encontraba másfrecuentemente era la definición por el se-xo: niño/niña. A continuación las referen-cias a ser una persona o ser vivo, despuésa la categoría de estudiante y, por último,referencias a la nacionalidad y la religión.Parece, pues, que las referencias nacionalestienen comparativamente menor importan-cia en la autoidentificación de los niños.

El estudio de los estereotipos había al-canzado una gran popularidad a partir deltrabajo de Katz y Braly (1933), que utiliza-ba la técnica de pedir a los sujetos que se-leccionasen los adjetivos que creen que re-presentan mejor a ese grupo étnico de talforma que el estereotipo de cada grupo sedefine por los 10 6 12 adjetivos elegidosmás frecuentemente. El número de estu-dios que siguieron este método fue altopero pronto aparecieron las críticas, pues esun método que tiende, por una parte, a for-zar los estereotipos y, por otra, sólo nosproporciona, en definitiva, tendencias ge-nerales sobre las muestras en cuestión yoculta el hecho de que si bien algunos su-jetos mantienen estos estereotipos, otros no,o, dicho de otro modo, que los estereotiposexisten porque un subgrupo de la muestratiende a estar de acuerdo con muchos delos rasgos adscritos a un grupo étnico.

Los intentos de superar las limitaciones

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del método de Katz y Braly han sido mu-chos, entre ellos se encuentra el trabajo deGardner, Kirby, Gorospe y Villamin (1972),que desarrollaron una nueva técnica, cono-cida como el Estereotipo Diferencial. Latécnica del Estereotipo Diferencial permiteestudiar precisamente las diferencias indivi-duales en la tendencia a adoptar estereoti-pos. Dicha técnica requiere que los sujetosvaloren los grupos étnicos en una serie deescalas de rasgos descriptivos a modo deadjetivos. Los estereotipos son definidos entérminos del acuerdo o consenso sobre siun atributo particular caracteriza a un gru-po étnico, y es indicado en términos deextrema polaridad de las valoraciones.

Los estereotipos así definidos lo están entérminos de los 10 6 12 atributos para loscuales el consenso es mayor. Una vezque están definidos, se pueden investigarlas reacciones individuales en las escalas deestereotipos, para determinar correlacionescon la tendencia a adoptar estereotipos.

Desde esta perspectiva, el propósito deltrabajo al que nos estamos refiriendo eradoble. En primer lugar, era necesario com-parar la técnica del Estereotipo Diferencialcon la de Katz y Braly, para comprobar enqué medida los estereotipos identificadoscon esta nueva técnica eran comparablestanto empírica como conceptualmente conlos obtenidos por el método tradicional. Elsegundo de los propósitos era aportar algu-na prueba sobre la pregunta de si los suje-tos que tienen un estereotipo sobre un gru-po tienden a formar estereotipos sobre lamayoría de los grupos restantes, ya que lageneralización de los estereotipos no habíasido aún investigada.

Los resultados del trabajo indican quelas dos técnicas proporcionan valoracionescomparables, y que los sujetos que mostra-ban un estereotipo sobre un grupo, tendíana presentar otros estereotipos sobre los otrosgrupos.

Con posterioridad a este trabajo Kirby yGardner (1973), utilizando la ya citada téc-nica del Estereotipo Diferencial, estudiaronademás las fuentes de las que proceden losestereotipos. Para ello, y a través del cues-tionario, se preguntaba tanto a los estudian-tes como a los padres por las fuentes de in-formación: padres, medios de comunica-ción, amigos, escuela.., sobre una escala desiete puntos que iba de «nada en absoluto»a «mucho».

Los resultados del trabajo muestran quesegún aumenta la edad de los niños sus es-tereotipos se van aproximando a los de lacomunidad adulta. Debido a que todo es-tereotipo supone una parte informativa yotra evaluativa es de esperar, y se ha com-probado, que al aumentar la edad, y conella las fuentes comunes de información,aumenta el acuerdo general.

Su componente valorativo se desarrolla-rá antes, ya que los juicios valorativos sedesarrollan antes que la información en lacomunidad. Por eso se ha comprobado quelos estereotipos de los niños son más eva-luativos y cuando crecen están más basadosen la información.

A modo de resumen de todas estas inves-tigaciones y junto a una revisión teóricade lo que se entiende por estereotipo y delas técnicas que permiten su estudio, Gard-ner (1973) nos ha proporcionado un trabajoque suple en abundancia la apretada revi-sión que de este concepto hemos realizadoaquí.

En resumen, los trabajos realizados con-firman la existencia de estereotipos en losniños, más sobresalientes para algunos pai-ses que para otros. Con respecto a la eva-luación afectiva de los distintos países, éstaes más positiva cuando se trata de paísesmás parecidos al propio. En cuanto a laautoidentificaci6n, las respuestas que hacenreferencia a la nacionalidad aparecen sobretodo en los sujetos mayores mientras que lasdescripciones físicas o que hacen referenciaal sexo de los sujetos (niño/niña) son másfrecuentes entre los pequeños. Algo seme-jante ocurre en las descripciones de otrosgrupos sociales donde con la edad, la carac-terización físico-racial deja paso a descrip-ciones de personalidad y/o con referenciasa lo político y la religión.

3. EL CONOCIMIENTO DE LOSSIMBOLOS NACIONALES

En este apartado trataremos de una se-rie de trabajos que han abordado el temade la nación desde una perspectiva diferen-te: el estudio de cómo los niños compren-den la significación de los símbolos nacio-nales y las actitudes que tienen hacia ellos.En este campo, se entremezclan los factorescognitivos, comprensión de la naturalezasimbólica, y los factores afectivos, respuestasemocionales hacia los símbolos. La mayoría

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de los trabajos que vamos a analizar a con-tinuación versan sobre el segundo aspecto,actitudes hacia los símbolos, y eligen comoestímulo principal la bandera, aunque hayaalgunos de tipo más cognitivo y que pre-sentan una gama mayor de símbolos.

La importancia de estos trabajos, apartede versar sobre realidades tan capaces desuscitar determinados sentimientos como lossímbolos, reside en su metodología. Granparte de estos trabajos utilizan un materialque prescindiendo de la verbalización ac-túa como estimulo en el que es posible pro-yectar claramente las actitudes hacia deter-minados símbolos y, de ahí, hacia lo querepresentan. Pasaremos ahora a examinaraisladamente estos estudios.

La primera investigación sobre el desa-rrollo de actitudes nacionalistas a través delos símbolos, fue la de Horowitz (1941). Enella, entre otros temas, da cuenta del desa-rrollo en la apreciación estética de la ban-dera de Estados Unidos.

Los sujetos, 82 niños y niñas de una es-cuela rural desde primero a décimo cur-so (•), debían elegir entre 24 banderas cuá-les eran las cinco más atractivas. Se consideraba como mejor respuesta la elecciónde la bandera estadounidense en primerlugar.

Los resultados fueron los siguientes:1. Se dio un desarrollo gradual en la

apreciación de la bandera del propio país.Así la bandera más elegida como la másatractiva por los sujetos mayores de lamuestra fue la de Estados Unidos.

2. La bandera más elegida por los ni-ños pequeños fue la de Siam, elefante blan-co en campo rojo. Esto podría indicar unapredilección, por parte de los sujetos másjóvenes, por las banderas con dibujos deanimales.

3. Las banderas similares a la america-na tendían a ser preferidas por un fenóme-no de generalización.

Como conclusión, se puede señalar que

(*) Las edades de los cursos norteameri-canos se corresponden con las de los cursosespañoles, así el primer curso norteameri-cano se comienza a la edad de seis años,como el primero de EGB, aunque continúannumerándose correlativamente más allá deoctavo.

incluso los niños más pequeños (alrededorde, seis años) ya expresan su adhesión a tabandera de su país. Aunque las razones da-das para la elección sean en su caso razo-nes estéticas, «porque me gusta», y en elcaso de los mayores, razones «nacionalis-tas», «patrióticas», «porque es la banderade mi país».

Horowitz considera que esto no es unestudio directo del nacionalismo, puesto queel juicio que se pedía a los niños era esen-cialmente estético pero también cree quejuicio estético y actitud hacia el emblemanacional están estrechamente ligados. Estaúltima afirmación parece confirmada porlos resultados de su investigación.

Teniendo en cuenta la anterior investiga-ción de Horowitz, Lawson publicó en 1963un estudio en la misma línea. Con este tra-bajo, el autor se proponía determinar conuna muestra muy amplia (1.040 niños y ni-ñas, desde el jardín de infancia hasta elnivel doce, de una escuela urbana y otrasuburbana) si las respuestas eran similaresa las halladas por Horowitz veinticinco añosantes. Por otra parte, le interesaba saberqué respuestas se encontrarían frente a labandera soviética y la de las Naciones Uni-das y si sería posible identificar un modeloperceptual de elección de banderas.

El procedimiento consistió en presentara los sujetos 20 banderas para que clasifi-caran cada una de ellas de la posición unoa la veinte, de la más atractiva a la menosatractiva.

Los resultados los resumimos a conti-nuación:

— La bandera de Estados Unidos fue cla-sificada en la posición más alta (más atrac-tiva) en todos los cursos estudiados, excep-to en dos de los más elevados. Estos datoscontrastan con los de Horowitz, que mos-traban un desarrollo gradual.

— No hay pruebas de que la percepciónde animales lleve a elegir determinadas ban-deras.

— La generalización de respuestas haciabanderas similares decrece con la edad, adiferencia del aumento que registraba Ho-rowitz en el estudio de 1941.

— La bandera soviética es rechazada in-mediatamente y obtiene en el estudio laspuntuaciones más bajas. La bandera de laONU muestra un crecimiento continuo ensu valoración, hasta el punto de que es la

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misma que la de Estados Unidos en los ni-veles más altos.

A pesar de las diferencias entre este es-tudio de 1963 y el de 1941, diferencias quepueden deberse a las características de lamuestra y a la atmósfera cultural en Esta-dos Unidos después de la Segunda GuerraMundial, Lawson piensa que su estudiotiende a confirmar la creencia de Horowitzde que la elección de banderas, mediantejuicios estéticos, está relacionada en algu-na medida con las actitudes hacia los paí-ses representados. Los niños de esta mues-tra desarrollan aparentemente sus actitudesa una edad más temprana que los niñosdel anterior estudio de Horowitz. Esto sedemuestra tanto en la aceptación de su ban-dera como en el rechazo de la soviética.

Siguiendo una metodología similar, Law-son llevó a cabo en Canadá (1965) y en Is-rael (1975) otras dos investigaciones sobrelas actitudes hacia la bandera del propiopaís. Los resultados con la muestra cana-diense confirman los de 1963: los sujetoscanadienses eligen como más atractiva labandera de Canadá en todos los niveles,desde el primero hasta el doceavo curso.

El estudio de 1975 en Israel presenta unamayor complejidad al intentar analizar lainfluencia de variables políticas y patrióti-cas. La muestra estaba compuesta por 960niños y niñas árabes y judíos pertenecien-do cada comunidad étnica a dos grupos re-ligiosos: árabes cristianos y musulmanes,y judíos ortodoxos y no ortodoxos.

El procedimiento consistía en presentar20 banderas seleccionadas según varios cri-terios: ser de Israel o países vecinos, per-tenecer a países del Oriente Medio y a po-tencias mundiales, o tener determinados di-bujos. Estas banderas debían ser clasifica-das de la primera a la vigésima, desde lamás atractiva a la menos atractiva, comoen el estudio de 1963.

Los datos fueron analizados teniendo encuenta las dimensiones: grupo étnico, gru-po religioso, edad y curso. Se encontrarondiferencias entre las preferencias de la mues-tra árabe y la judía. Los primeros eligieronmás las banderas de los países árabes, y lossegundos la bandera de Israel y las de paí-ses no orientales. No hubo diferencias de-bidas a la religión en los grupos judíos y,entre los árabes, los cristianos se orientaronmas hacia países del oeste como Estados

Unidos, Francia, Gran Bretaña y Grecia.Tampoco hubo diferencias debidas al sexo,y las diferencias de edad tienden a acen-tuar las ya existentes entre grupos étnicos.Los resultados de esta investigación pare-cen indicar que pueden inferirse actitudespolíticas en el Oriente Medio a través dela valoración de símbolos nacionales comola bandera.

Siguiendo a Lawson (1963; 1965), Statt(1973) trató de estudiar qué influencia ten-dría en el patrón de elección de banderasla asistencia a escuelas privadas de ciertoprestigio social. Utilizó dos muestras, unaestadounidense y otra canadiense. La varia-ble analizada no apareció como significati-va a la hora de mostrar actitudes negativaso positivas hacia las banderas y se confir-maron los resultados encontrados p o rLawson.

Aunque se trata de uno de los artículospioneros en este tema, analizaremos el tra-bajo de Weinstein (1957) después de los deLawson y Statt, por ser un estudio mas am-plio y ambicioso que los anteriores. Esto sedebe a dos razones: la primera, porque vamás allá de un examen del desarrollo delconcepto de bandera, interesándose por elsentido de identidad nacional; la segunda,porque intenta poner en relación el desa-rrollo de un concepto concreto como el debandera con el marco mas general de laformación de conceptos.

Para examinar estos temas, Weinsteinelaboró un cuestionario abierto de 22 pre-guntas que aplicó a 64 niños estadouniden-ses de edades comprendidas entre cinco ydoce años. La entrevista incluía preguntasrelativas a la descripción física de la bande-ra americana, su origen, lugares donde on-dean banderas, preferencia del niño por al-gunas banderas, posibilidad de cambiar labandera, conductas hacia la bandera, etc.

El análisis de las respuestas demostró quese da un desarrollo con la edad en la ad-quisición de estos conceptos, sin que hubie-ra diferencias significativas entre sexos.Weinstein elaboró diez estadios de desarro-llo que intentaremos resumir aquí. Los ni-ños más pequeños (cinco-seis años) no tie-nen el concepto de banderas como símbolo,bandera es un nombre para una clase deobjetos con determinadas características fí-sicas. Niegan la posibilidad de otras bande-ras aparte de la americana y no conocen

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otros paises. Más tarde, ya muestran ciertanoción de otro país y generalmente los paí-ses se dividen en buenos y malos. Hay uncomienzo de simbolización en la bandera,pero ésta pertenece a un país más que loidentifica. La identidad nacional es cues-tión de pertenecer o no pertenecer al paísbueno.

A los siete años, los niños muestran undesarrollo significativo en su concepto depafs. Ya no se diferencian por sus cualida-des morales, sino por estar en distintas áreasgeográficas. Los países poseen cosas y per-sonas y el propósito de la bandera es iden-tificar al propietario (barco, edificio del go-bierno). La gente prefiere la bandera de supaís, sin embargo, la bandera americana esla mejor. El gobierno sirve como junta di-rectiva que administra las posesiones.

Los niños de ocho años comprenden yala existencia de múltiples banderas. Esteavance puede deberse a su comprensión delos niveles de gobierno y del número deotros países. El concepto de Estado se for-maliza mejor verbalmente y los Estados tie-nen banderas que los identifican. La bande-ra americana es ahora la mejor porque«América es el mejor país». A esta edad,se comienza a comprender el simbolismoasociado a la bandera.

En un estadio posterior (nueve años) hayun aumento marcado en la complejidad delas respuestas. País es un área geográficacon una administración común y ademásen él vive un grupo de gente con propósi-tos comunes. El gobierno es el cuerpo ad-ministrativo del pafs y el encargado de re-lacionarse con otros paises. El concepto de',andera engloba esto y es mejor compren-dida como símbolo convencional. La iden-tificación nacional, más que un problemade posesión, incluye la identificación conun grupo y sus fines.

A los diez años, hay un nuevo desarro-llo en la capacidad de manejar proposicio-nes de lealtad abstractas. La bandera re-presenta lealtad a unos fines más que leal-tad al gobierno. La bandera americana noes la mejor sin restricciones. Gente de otrospaises pueden preferir su bandera, y nose tiene por qué preferir inevitablementela bandera propia.

Los últimos niveles de desarrollo (once-doce años) diferencian sólo de los ante-riores en el n limiento de los rituales aso-

ciados con la bandera. En este punto delproceso evolutivo, la organización verbaldel niño respecto al país y a la banderaconstituye un sistema lógico. El niño com-prende las nociones de país, pueblo, gobier-no, y las relaciones entre ellas. La banderaes un símbolo convencional que representafidelidades y propósitos. El sentido de iden-tidad nacional ha sido alcanzado.

Como conclusiones, pueden señalarse queel desarrollo conceptual en el área de labandera y la identidad nacional está deacuerdo con el patrón encontrado en otrasáreas con diferentes contenidos. La adqui-sición del concepto es gradual. El orden deadquisición puede explicarse en función dela capacidad para realizar operaciones ló-gicas que relacionan un conjunto de térmi-nos, y también por la disponibilidad de información sobre esos términos.

Tomando como punto de partida las antenores investigaciones, Moreno (1979) es-tudió, en una muestra española, la com-prensión de la bandera como símbolo. Lamuestra estaba compuesta por niños deseis a doce años. El método utilizado com-prendía una parte verbal en la que el su-jeto debía decir qué entendía por «bande-ra», y otra en que el niño debía elegir en-tre 24 banderas cuáles eran las cuatro ban-deras que más le gustaban y las cuatro quemenos. (Entre estas banderas figuraban lasde Estados Unidos, Unión Soviética, bande-ras de países europeos cercanos a España,banderas con dibujos elegidas como atracti-vas por adultos, la bandera de España, ylas diferentes nacionalidades españolas.)También se les pedían las razones de suelección y qué banderas de las presentadasconocían.

Siguiendo los resultados, al principio labandera sólo es un trapo o un trozo de telay carece de significación simbólica. Des-pués se liga a acontecimientos sociales ta-les como un acto en el colegio, la llegadade un presidente, etc. Sólo a partir de losdoce años es tratada como un símbolo na-cional.

Respecto a la preferencia por su propiabandera entre otras, ésta aumenta gradual-mente desde los seis a los doce años. Lospequeños suelen elegir banderas con dibu-jos como árboles, estrellas, animales. Pos-teriormente, el niño refleja la influenciadel medio social, sobre todo familiar, dán-dose a los doce años el mayor porcentaje

186

de sujetos que eligen como más atractivala bandera española. A los catorce años,hay un descenso en la elección de la pro-pia bandera. Las razones de elección vanpasando de ser de índole estética a estarrelacionadas con características del país re-presentado. No se dio el fenómeno de ge-neralización que señalaba Lawson (1963).

Entre las banderas de otros países, lasque resultaron elegidas como las que másgustaban en casi todas las edades fueronpor este orden: Gran Bretaña, Estados Uni-dos y Arabia Saudí. Las que menos gusta-ron fueron las de Galicia, Unión Soviética,Castilla. Arabia Saudí.

El trabajo de Delval y Moreno (en prepa-ración) tenía como objetivo profundizar enla génesis del aprecio a la bandera am-pliando las edades de los sujetos hasta die-ciocho años. Se diseñó una entrevista quecomprendía varios apartados:

— Definición de bandera y sus funciones.Posibilidad de cambiar las banderas.

— Posibilidad de utilizar la bandera encometidos no simbólicos (como trapoo mantel).Significado de la existencia de bande-ras para cada nacionalidad o regióndentro de España.Elección de la bandera que más gustaentre 24 que se presentan.

Daremos cuenta solamente de los resul-tados que aportan algo nuevo en relacióncon el trabajo de Moreno, 1979.

Se confirmó que la elección de la bande-ra de España como la que más gusta sigueun desarrollo en forma de U invertida. Esen las edades intermedias donde encontra-mos un número mayor de sujetos que eli-gen esta bandera como su preferida. Lossujetos más pequeños (seis-siete años) y losmayores (diecisiete-dieciocho años) eligenbanderas diferentes a la española, ya seapor razones estéticas o por un mayor cono-cimiento de otras banderas. Los sujetos ma-yores plantean explícitamente el criterio quedeben utilizar.

Con respecto al hecho de que un paíscambie de bandera, parece existir una evo-lución con la edad. Los niños más peque-ños (seis-diez años) piensan que el cambiode bandera puede estar motivado porqueal gobierno o a los habitantes del país lesdeja de gustar esa bandera, mientras que

los mayores (once-dieciocho años) aducenmotivos políticos e históricos. El poder paracambiarla residiría según los más pequeñosen poderes unipersonales (gobiernos, rey,alcalde), y conforme aumenta la edad au-mentan las referencias al pueblo y los or-ganismos que lo representan.

Casi todos los sujetos, excepto los mayo-res (catorce-dieciocho años), creen que uti-lizar la bandera como trapo o mantel enalguna situación extrema es algo que nodebe hacerse, por ser un símbolo de la na-ción. Los mayores creen que aunque la ban-dera sea un símbolo es convencional y, portanto, puede ser utilizado para cometidosno usuales cuando la situación lo requierey la bandera no tiene una función de re-presentación.

La existencia de banderas, que no seanla española, para cada nacionalidad es ad-mitida mejor por los sujetos entre trece ydieciocho años que por los sujetos menores.Los motivos que señalan estos últimos pararechazarlas pueden ser de índole concreta(«si hay una guerra es un follón»), o refe-rirse a que todos son españoles y debenllevar una misma bandera.

En resumen, puede afirmarse que la com-prensión de la bandera como símbolo au-menta con la edad, pero esto no lleva apa-rejado la valoración de la propia banderacomo la mejor.

Los sujetos mayores admiten mejor elcambio de bandera y la existencia de dife-rentes símbolos que representen diferentescomunidades, así como relativizan el carác-ter «sagrado» de estos símbolos y lo cir-cunscriben a situaciones en que desempe-ñan esas funciones de representación.

No todos los trabajos sobre símbolos na-cionales se centran únicamente en la ban-dera. lahoda (1963 b) estudió además elhimno nacional, canciones nacionales y di-bujos representativos de Escocia. A Jahodale interesaba examinar cómo se aprendíanestos símbolos nacionales convencionales ycómo se desarrollaba la comprensión de susignificación. La investigación se llevó acabo con la misma muestra escocesa ya re-ferenciada en fallo-da (1963 a). El procedi-miento utilizado variaba según el símbolo.

En el caso del himno nacional se presen-taba a los niños seis melodías en magneto-fón con un orden variable. Estas melodíaseran dos escocesas, dos irlandesas, una in-

187

glesa y el himno nacional de Gran Bretaña.Se pedía a los sujetos que dijeran si habíanoído antes cada una de las melodías. Si larespuesta era afirmativa, se continuaba pre-guntando dónde la había escuchado, qué eray a qué país pertenecía.

Los resultados indican que para los niñosmás pequeños (seis-siete años), el himno esuna pieza de música entre otras y su nom-bre permanece desconocido aunque se co-necta con ceremonias escolares o eclesiás-ticas. A los nueve años, esta tendencia con-tinúa pero el nombre del himno es general-mente conocido y se asocia con la idea dela reina. Es a los diez-once años cuando elhimno toma su carácter de símbolo nacio-nal. El desarrollo es más lento en los niñosde clase trabajadora.

Para estudiar el aprendizaje de las can-ciones nacionales, melodías populares aso-ciadas a las unidades que constituyen elReino Unido, se hacía al sujeto la siguien-te pregunta: «Mucha gente de este país vaa vivir a sitios lejanos y hay un largo ca-mino desde casa. Ahora imagina qué trescanciones les gustaría escuchar. ¿Qué can-ciones piensas tú que elegirían?».

Los sujetos se pueden agrupar en tres ca-tegorías según sus respuestas:

a) Sujetos incapaces de dar el nombrede alguna canción junto con los que danrespuestas irrelevantes del tipo de cancio-nes religiosas, óperas o rocks.

b) Sujetos que comprendían claramentelo que se les pedía («les gustaría oír unacanción escocesa») pero no recordaban nin-guna canción escocesa o no sabían el título.

c) Niños que ya saben dos o tres can-ciones.

La mayoría de los niños (seis-siete años)se encuentran en la primera categoría, y conla edad hay un progreso hacia dar respues-tas de las dos restantes. En esta prueba nose encontraron diferencias significativas en-tre la clase media y la trabajadora.

La bandera de Gran Bretaña, Union lack,también fue incluida en el estudio. El pro-cedimiento seguido en este tema consistíaen presentar nueve tarjetas de colores, en-tre otras la «Union lack» y la bandera delos Estados Unidos. Al principio de la prue-ba, los sujetos debían señalar las que nohabían visto nunca antes y éstas eran reti-radas. Después se preguntaba el nombrede las restantes y los países a las que per-tenecían. Finalmente, si había niños inca-paces de dar una respuesta, se les informabade que una de las banderas era escocesa,pidiéndoles que la señalaran.

Los niños más pequeños o desconocen labandera de Gran Bretaña, o dicen que esescocesa. Unen la bandera con situacionesconcretas, por ejemplo, la presencia de lareina. Los sujetos eran capaces de nombrar-la correctamente («Union lack») antes deatribuirla a Gran Bretaña como unidad. Esa la edad de diez-once arios cuando se con-sigue nombrar y reconocer correctamente.

La última prueba de Jahoda consistía enuna serie de dibujos presentados en conjun-tos de tres que representaban trajes, paisa-jes, edificios, emblemas y retratos. El niñodebía reconocer entre los tres (por ejemplo,el castillo de Edimburgo, el Parlamento lon-dinense y Nótre Dame de París) cuál esta-ba asociado con Escocia. La evolución deeste reconocimiento es similar a la encon-trada en pruebas anteriores.

Como conclusión, debe señalarse que hayuna clara evolución en el aprendizaje delos símbolos nacionales. Estos aparecen alcomienzo relacionados con situaciones con-cretas, y más tarde toman su verdadera sig-nificación de símbolo nacional. Es importan-te resaltar en este trabajo que se encontra-ron diferencias entre la clase trabajadoray la clase media en todas las pruebas, ex-cepto en las canciones nacionales. Quizásesto se deba a su popularidad, que haceque todos los niños estén familiarizados enigual medida con ellas.

188

EL DESARROLLO EN EL NIÑO DEL CONOCIMIENTO SOBREEL PROPIO PAIS Y LOS EXTRANJEROS: REVISION

DE LA BIBLIOGRAFIA

ANEXO 1: Tablas.

ANEXO 2: Referencias

TABLA I

CONOCIMIENTO DEL PROPIO PAIS Y DE OTROS PAISES

REFERENCIA TEMASUJETOS

Número Edades Medio social

Piaget, 1924Cap. III

Conceptos de país, nacio-nalidad y extranjero.

30 7-10 años —

Niculescu, 1936 Conceptos de pueblo y ve-cino.

238 4-13 años Rural.

Piaget y Weil, 1951 Conceptos de país, nacio-nalidad y extranjero, y co-nocimientos acerca de otrospaises.

200 4-15 arios —

jahoda, 1962 Conocimiento sobre otrospaíses.

144 6-11 años Clase media ybajadora.

lahoda, 1963 a Ideas sobre el propio paísy la nacionalidad:

144 6-11 años Clase media ybajadora.

— Conocimiento geográfi-co-verbal.

— Conocimiento geográfi-co-espacial.

— Relaciones de naciona-lidad.

lahoda, 1964 Revisión crítica del estudiode Piaget y Weil (1951) ala luz de su estudio (véase

— — —

I ahoda, 1962, 1963 a).

190

METODORESULTADOS Y OBSERVACIONES

País Material Procedimiento

a (Ginebra)

ianiatiónJlascka)

a (Ginebra)

3CiaIsgow)

>ciaasgow)

—

—

—

Cuatro planchas de pläs-tico y de latón de distinto-tamaño y color que repre-sentan Gran Bretaña, In-glaterra, Escocia y Glas-gow.

—

Método clínico: interro-gatorio verbal + repre-sentación gráfica.

Método clínico: interro-gatorio verbal + repre-sentación gráfica.

Método clínico: interro-gatorio verbal + repre-sentación gráfica.

Entrevista individual:nombrar paises que co-nozcan.

Entrevista individual: ver-bal (conocimiento geográ-fico, ideas de nacionali-dad) + manipulativa (co-nocimiento espacial, ma-nejo de planchas repre-sentando paises).

—

Descripción geográfica espa-cial. anterior a comprensiónde las relaciones lógicas de nacionalidad (parte/todo). Con-cepto de extranjero = propie-dad antes que =- relación.

Comprensión lógica de vecino(relación de reciprocidad) y depueblo (relación de inclusiónparte/todo) hacia los once, do-ce años.

Tres estadios en comprensióndel concepto de país que selogra hacia 10-11 años; extran-jero como relación hacia 10-11años; tres estadios en la com-prensión de otros paises hastalograr la inclusión de las par-tes (ciudades) en el todo (pafs)Observaciones: véase Piaget yWeil (1951), tabla II.

Grado de conocimientos aso-ciado con medio social (másprejuicios en clase trabajado-ra); paso de respuestas al azara patrones de respuesta.

Obtención de estadios geográ-ficos, espaciales y de naciona-lidades. Diferencias en cuantoa nivel socio-económico en losdos primeros tipos, no en eltercero.

Estadios de Piaget inaplicablesa niños escoceses; insuficien-cias metodológicas del estudiode Piaget; insuficiente expli-cación del tardío logro de re-laciones de nacionalidad.Observaciones: para caracterís-ticas metodológicas, remite aJahoda (1962, 1963a, 1963b(tabla III).

191

TABLA I (Continuación)CONOCIMIENTO DEL PROPIO PAIS Y DE OTROS PAISES

REFERENCIA TEMA

SUJETOS

Número Edades Medio social

Ugurel-Semin, 1965 Formación del concepto denación en relación con laexistencia de estereotipos.

100 6-7 años —

Marsh, 1966 Comprensión de conceptosde ciudad y país.

84 9 años Rural (alrededorAberdeen).Urbano (Aberdeet

Towers, 1974 Comprensión de conceptosgeográficos, de país y na-cionalidades.

80 9 años Rural (islas Orca-das) y urbano (Kitwall).Insular (islas Orcdas) y tierra firr(Escocia).

Del Barrio, 1979 Adquisición de lógica declases aplicada a conceptossociogeogräficos.

72 5-12 años —

Echeita, 1980 Aspectos descriptivos, co-nocimiento de distintas uni-dades geográficas: pueblo,ciudad, región, etc.

72 6-12 años —

Delval, del Barrio Comprensión de aspectos 160 5-12 años Rural (dos puebley Echeita (en pre- geográficos y lógicos impli- de Guadalajara).paraci6n) cados en concepto de país

en niños de distinto mediosocial.

Urbano (dos cole-gios de Madrid,capital).

192

METODORESULTADOS Y OBSERVACIONES

País ProcedimientoMaterial

quia

)ciaerdeen yb los dededor)

)cia.kwalltildesaeñas deOreadaslford)

afiadrid)

tiñadrid)

afia)vincia detdalajara ylad de!t'id)

Entrevista individual.

Entrevista individual:— Cuestionario verbal.— Test espacial.

Entrevista individual: in-terrogatorio verbal + re-presentación gráfica.

Entrevista individual: in-terrogatorio verbal y dospruebas prácticas:— Representación de

unidades geográficasmediante mapas.

— Clasificación de muñe-cos según nacionalida-des.

Entrevista individual, mé-todo clínico.

Entrevista individual, mé-todo clínico, cuatro ta-reas:

Conocimiento geográ-fico-verbal.Conocimiento geográ-fico-espacial (mapas).Conocimiento lógico-verbal.Conocimiento lógico-manipulativo (clasifi-cación de muñecos)

No existencia de concepto denación a los seis años: no re-lación de inclusión entre ciu-dades y país, manifestacionesde egocentrismo.Observaciones: véase Ugurel-Semin (1965), tabla II.

Superioridad de niños de me-dio rural en el desarrollo delconcepto de ciudad como uni-dad incluida en un país y derelaciones espaciales entre dis-tintas unidades.

Superioridad en los niños demedio rural en conocimientogeográfico-verbal (no en repre-sentación espacial).Superioridad en niños de tierrafirme (Alford) frente a los deislas (Kirwall) en comprensiónde relaciones de nacionalidad

Conocimiento verbal geográfi-co anterior a conocimiento es-pacial y comprensión de lasrelaciones de inclusión hacialos 10-11 años.

Progreso en la descripción dedistintas unidades con la edad;desde aspectos aislados y con-cretos hasta inclusión de ele-mentos abstractos y sistemati-zados.

Superioridad del niño de me-dio urbano en conocimientológico verbal y lógico manipu-lativo (clasificación de muñe-cos).No diferencias significativas enel conocimiento geográfico(verbal y mapas).

Test espacial:Tarjetas + botones.

Cuatro cartulinas con laforma simplificada de Es-paña, Madrid, Castilla yCataluña.Muñecos de madera.

Cartulinas representandoEspaña, Italia, Castilla,Cataluña, Canarias, Ma-drid, Toledo (Guadalaja-ra, un pueblo).Muñecos de madera.

193

TABLA II

ACTITUDES HACIA EL PROPIO PAIS Y OTROS PAISES. ESTEREOTIPOS

REFERENCIA TEMA

SUJETOS

Número Edades Medio social

Meltzer (1941) Actitudes hacia variospaíses.

1.320 9-16 años Clase alta-media-baja.

Piaget y Weill (1951) Actitudes hacia el propiopaís y los otros.

200 4-15 años —

Lambert y Klineberg Desarollo de los estereoti-(1959) pos nacionales. 647 6-10-14 años Clase media.

I ahoda (1962) Actitudes hacia otrospaíses. 144 6-11 años Clase media y tral

jadora.

Ugurel Semin (1965) Desarollo de los estereoti- 6-7 años —pos en relación con el con-cepto de nación.

100

Tajfel y Jahoda(1966)

Actitudes hacia grupos so-ciales del propio país y deotros.

— 6-11 años —

194

METODORESULTADOS Y OBSERVACIONES

País Material Procedimiento

dos Unidos

a (Ginebra)

idantreal)aterraidres)ica (Lovaina)Indasterdam)

1 Bretañaocia,,gow)

mía

1 BretañaFord,gow)ica (Lovaina,)eres)tria (Viena):..ia (Atenas)

Lista de países, instruc-ciones y preguntas.

—

—

—

—

Veinte fotografías de j6-yenes de ambos sexos dedistintas características ff-sieas.Diecisiete cuadrados deplástico negro de diferen-te tamaño que represen-taban países.

Cuestionario escrito colec-tivo.

Método clínico.

Entrevista individual.

Entrevista individual.(Nombrar preferenciashacia países. Actitudeshacia Rusia y América.)

Entrevista clínica.

Dos sesiones individualesseparadas por dos o tressemanas.1. Apreciación del tama-

rio de los paises y dela distancia con rela-ci6n al propio. Elec-ci6n de las fotografíasen relación con la pre-ferencia.

2. Eleci6n de las fotogra-fías en relación con«ser del país». «ser ex-tranjero».

Aparecen estereotipos en to-das las naciones, aunque enunas sea mas marcado.

Tres estadios; egocentrismo,sociocentrismo, autonomía dejuicio.Observaciones: véase Piaget yWeill (1951), en tabla I.

Con el aumento de la edad eljuicio evaluativo va siendo me-nos estereotipado. En cambio,el contenido descriptivo siguetereotipado, no evoluciona.La tendencia a formar estereo-tipos varia según los países.Observaciones: estudio pilotode Lambert y Klineberg (1959)

Los prejuicios raciales son ma-yores entre la clase trabajadoraLos niños pequeños basan susjuicios en motivos mas irrele-vantes y los mayores en moti-vos mas relevantes, como lapolítica.Observaciones: véase jahoda(1962), en tabla I.

Lo desconocido se ve comomalo. El negro despierta acti-tudes negativas.Hasta los diez años no hay vi-sión objetiva de los paises,sino que se juzga por experien-cias personales vividas.Observaciones: véase UgurelSemin (1965), en tabla I.

Dos niños dicen que son «bue-nos» o «malos» antes de sa-ber nada de ellos.Los niños más pequeños cla-sifican las fotografías que lesgustan como de su país. Losmás mayores empiezan a deci-dir en función de un estereo-tipo físico.

195

TABLA II (Continuación)ACTITUDES HACIA EL PROPIO PAIS Y OTROS PAISES. ESTEREOTIPOS

REFERENCIA TEMA

SUJETOS

Número Edades Medio social

Lambert y Klineberg(1967)

Desarrollo de los estereoti-pos nacionales.

3.300 6-10-14 años Clase media.

Middleton, Tajfel ylohnson (1970)

Reciprocidad en las actitu-des hacia los paises.

96 7-3-9-11 años Clase media y b

Tajfel, Nemeth, la-hoda, Campbell y

Preferencia por el propiopaís.

1.238 6-12 años —

Johnson (1970)

Tajfel, Jahoda, Ne- Infravaloración del grupo i) 396 6-11 años —meth, Rim y Johnson nacional y étnico en situa- ii) 400 6-11 años Mitad de origen(1972) ciones de tensión.

Dos estudios i), ü).ropeo y mitadorigen oriental.

Kirby y Gardner Estereotipos. 263 9-10; 11-13; —(1973) 14-17 años;

padres

196

País

ME TODORESULTADOS Y OBSERVACIONES

Material Procedimiento

los Unidos,frica, Brasil,dá, Francia,,ania. I srael.-i, Líbano.uía

,terraord)

aterraford),hciasgow),andaden),tria (Viena).ica (Lovaina)a (Nápoles)

aterraford) y)ciaisgow)el (Haifa)

ladánario).

—

Diez muñecos de maderacon nombre de un paíscada uno.Tres plataformas con laetiqueta «me gusta», mees indiferente», «no megusta».Varilla graduada desde«me gusta mucho». «medisgusta mucho».Diagramas de la isla, losbarcos y los muñecos.

Veintitrés fotografías dejóvenes de ambos sexoscon diferentes caracterís-ticas físicas.

Réplica del material deTajfel, et al. (1970).

Entrevista individual.

Entrevista individual. Dossesiones separadas porcinco o diez días.1. Graduación de los mu-

ñecos con relación a lapreferencia.

2. Situación de rescate deunos náufragos en unaisla. Cada vez el capi-tán del barco es de unpaís.

Dos sesiones individualesseparadas por dos o tressemanas.1. Elección de las fotogra-

fías según nivel de pre-ferencia.

2. Elección de las foto-grafías en relación con«ser del país», «ser ex-tranjero».

Réplica del procedimien-to de Tajfel et al. (1970),combinando las catego-rías de «escocés», «in-glés» y «británico», «nobritánico»,Igual procedimiento concategorías «israelí», « noisraelí».

Cuestionario colectivo es-crito. Técnica del estereo-tipo diferencial. Clasifi-cación de las fuentes deinformación. Tres escalasactitudinales.

Al aumentar la edad aumentala preferencia por el propiopaís.Al aumentar la edad el niñova aumentando su reciproci-dad en los juicios hacia lospaíses.Tienen más dificultad en apli-car la reciprocidad a los paí-ses que no les gustan.

Tendencia a asignar las foto-grafías que les gustan, comode su país. Esta tendencia dis-minuye con la edad por el es-tereotipo físico.

Niños ingleses: prefieren lasfotografías clasificadas comoinglesas que como escocesas.Niños escoceses: los pequeñosprefieren los clasificados comoescoceses pero los mayores pre-fieren los clasificados como in-gleses•Preferencia de fotografías cla-sificadas como israelíes porparte de los niños de Haifa.

Con el aumento de la edadlos estereotipos de los niñosse aproximan a los de la co-munidad adulta.El estereotipo de los niños pe-queños es más evaluativo. Elde los mayores está más basa-do en la información.

197

TABLA 11 (Continuación)ACTITUDES HACIA EL PROPIO PAIS Y OTROS PAISES. ESTEREOTIPOS

REFERENCIA TEMA

SUJETOS

Número Edades Medio socia'

Jaspars, Van deGeer, Tajfel yJohnson (1973)

Stillwell y Spencer(1973)

Genesse, Tucker yLamben (1978)

Delval y Martín(en preparación)

Influencia del nivel de se-mejanza entre los países enlas actitudes.

Influencia del nivel de se-mejanza entre los paises enlas actitudes.

Desarollo de la identidadétnica en niños de distintomedio escolar, dos estudiosi), ii).

El desarrollo de las actitu-des en los niños.La reciprocidad, dos estu-dios, i), ü).

120

22

i) 70

ii) entre 12y 16 por

curso

i) 60

ii) 50

7-11 años

9 años

6-7 años

7-8-9 años

5-11 años

6-12 años

—

Tres grupos: con(enseñanza englés); inmersióncial (profesor fcés nativo), intsión total (alumy profesor franhabitantes).

Igual i).

—

—

198

METODORESULTADOS Y OBSERVACIONES

País Material Procedimiento

anda.

[aterra.

ladá.

adá

&lila.

afta.

Réplica del material deTajfel, et al. (1970).Tarjetas con los nombresde los paises.

Muñecas con nombres delos países.Mapas.

Muñecas c o n etiquetasdel nombre y grupo ét-nico,Escala de valoración condibujo de una cara son-riente y otra cara frunci-do el ceño.Escala de semejanza o di-ferenciación.

Igual que i) pero con unsexto grupo: rusos.

Réplica del material deTajf el, et al. (1970).

Réplica del material deMiddleton, et al. (1970).

Réplica del procedimien-to de Tajfel, et al. (1970).Clasificación de las tarje-tas con los nombres delos países según las seme-onzas y las relaciones en-tre sf.

Colocación de las muñe-cas en una escala de pre-ferencias.Localización del pafs enel mapa.Preguntas sobre su capi-tal y su bandera.

Entrevista individual.Elección de un amigo des-de su punto de vista ydesde el de un camaradafrancés. juicios de seme-janza con respecto a sfmismos.

Ponerse en el punto devista de un ruso y elegiral mejor amigo.

Réplica del procedimien-to de Tajfel, et al. (1970).con las categorías «espa-ñol», «extranjero».

Réplica del procedimien-to de Middleton, et al.(1970).

Prefieren las fotografías clasi-ficadas corno «holandeses« quecomo extranjeros.Cuanto más semejante se con-cibe un país al suyo propio ymejores relaciones se cree quetienen entre sí, más gusta esepaís.

Relación curvilínea entre elconocimiento del país y el gra-do de preferencia.Relación lineal entre la seme-janza del país con el propioy el grado de preferencia.

Tienden a preferir sujetos delmismo sexo y del mismo gru-po étnico desde el que hacenla elección (sea o no el suyo).Los sujetos inmersos en unalengua diferente perciben a losotros sujetos como menos di-ferentes que el grupo central.

Tendencia a asignar las foto-grafías que les gustan a la ca-tegoría «español». Esta tenden-cia disminuye con la edad.

No se comprueban los resul-tados de Middleton, et al.(1970) con respecto a la reci-procidad. No hay diferenciassignificativas en las actitudeshacia los paises que les gus-tan y los que no.

199

TABLA IIIRECONOCIMIENTO Y ACTITUDES HACIA LOS SIMBOLOS NACIONALES

REFERENCIA TEMASUJETOS

Número Edades Medio social

Horowit (1941) Actitudes hacia la propiabandera y de otros países.

82 6-16 años Rural.

Weinstein (1957) Desarrollo del concepto debandera y de identidad na-cional y su relación con laformación de conceptos.

64 5-12 años

lahoda (1963 b) Aprendizaje y comprensiónde símbolos nacionales:i) himno nacional;ii) canciones nacionales;iii) bandera;i y ) dibujos relacionados

con Escocia.

144 6-11 años Clase media y traljadora.

Lawson (1963) ,titucjes hacia la propia 1.040 Jardín de in- Urbana y de lasbandera y de otros países. fancia

18 añosafueras de laciudad.

200

METODO

RESULTADOS Y OBSERVACIONESPaís Material Procedimiento

ados Unidos.

ados Unidos)omington,iana).

in Bretañaasgow,ocia)

ados Unidosleva York).

Veinticuatro banderas.

i) Seis melodías graba-das.

iii) Nueve banderas.iv) Conjuntos de tres di-

bujos de cada tema:trajes, paisajes, monu-mentos, emblemas yretratos,

Veinte banderas.

Entrevista individual:Elección de las cinco ban-deras más atractivas.

Entrevista sobre un cues-tionario de 22 preguntas.

Entrevista individual:i) reconocimiento de

distintas melodías, en-tre ellas, el himno na-cional;

ii) preguntas acerca delas canciones que legustaría escuchar a al-guien fuera de su país.

iii) reconocimiento debanderas, entre otras,la escocesa y la UnionIack (bandera del Rei-no Unido);

iv) reconocimiento de di-bujos relacionados conEscocia.

Entrevista individual:clasificar todas las bande-ras de más a menosatractiva,

Desarrollo gradual de la pre-ferencia de la bandera de Es-tados Unidos y similares porgeneralización. Los niños máspequeños eligieron una bande-ra con un dibujo de un ani-mal.

Desarollo paralelo y gradualde los conceptos de país y ban-dera, avanzando desde nocio-nes ligadas a hechos concretoshasta nociones abstractas ysimbólicas.

i) Mejor reconocimiento delhimno y consideración desímbolo nacional con elaumento de edad.

ii) Sólo los mayores dan nom-bres de canciones escoce-sas.

iii) Con la edad„ la banderapasa de considerarse comoalgo ligado a situacionesconcretas a tomarse comosímbolo nacional.

iv) Igual progreso con la edadque en los apartados an-tenores.

Compara con el estudio deHorowitz (1941) y encuentra:— la bandera de EE.UU. es

preferida en todos los ni-veles. La generalizacióndisminuye con la edad;

— los niños más pequeños nomuestran predilección porbanderas con animales;

— rechazo de la bandera dela URSS y alta valoraciónde la de la ONU.

201

TABLA III (Continuación)RECONOCIMIENTO Y ACTITUDES HACIA LOS SIMBOLOS NACIONALES

REFERENCIA TEMASUJETOS

Número Edades Medio social

Lawson (1965) Actitudes hacia la propiabandera y de otros países.

210 6-18 años

Statt (1973) Actitudes hacia la propiabandera y de otros países.

120 7, 9 y 11 años Escuelas privadasde cierto prestigiesocial.

Lawson (1975) Actitudes hacia diferentesbanderas y su significaciónpolítica y patriótica,

960 7-18 años Arabes, cristianosmusulmanes; judíortodoxos y no ordoxos.

Delval y Moreno Comprensión de la bande- 120 6-18 años Status socioeconót(en preparación) ra como símbolo nacional

y actitudes hacia la propiabandera y banderas deotros países.

co alto y bajo.

202

METODO

RESULTADOS Y OBSERVACIONESPaís Material Procedimiento

anadá:entville,ueva Escocia)

itados Unidosfichigan) yanea)ntario)

rael (JerusalénHaifa)

paila (Madrid)

Veinte banderas.

Veinticinco banderas.

Veinte banderas.

Veinticuatro banderas.

Entrevista individual:elegir las cinco más atrac-tivas.

Entrevista individual:elegir las cinco banderasque más les gusten.

Entrevista individual:clasificar las veinte ban-deras de más a menosatractiva,

Entrevista individual:qué es una bandera, ele-gir las tres que más gus-tan y las tres que menosgustan. Qué banderas sonconocidas,

Coincidentes con los de Law-son (1963). La bandera elegidacomo más atractiva en todoslos niveles fue la de Canadá.

Coincidentes con Lawson(1963; 1965). No hay diferen-cies entre muestras de élite ynd élite.

Diferencias entre las preferen-cias de la muestra árabe y lajudía. Los primeros eligieronmás banderas de países árabesy los segundos su bandera ylas de países del oeste. No hu-bo diferencias debidas a la re-ligión entre judíos. Los árabescristianos se orientaron másque los musulmanes hacia paí-ses del oeste.

Desarrollo gradual en la com-prensión de la bandera comosímbolo nacional y en la pre-ferencia de la propia bandera.Banderas más conocidas queresultaron preferidas (EE.UU.,Gran Bretaña).

203

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