pedro nel quintero

7/21/2019 Pedro Nel Quintero

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INFORME FINAL DE TESIS

Maestra en Educacin

Universidad de los Andes. Centro de Invest igacin y Formacin en Educacin

(CIFE)

CAMBIOS EN CONCEPCIONES Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE DOCENTES

Presentado por:

Pedro Nel Quintero Turriago

Cdigo: 200327694

Dirigido por:

Claudia Lucia Ordez Ordez Ed. D.


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Tabla de Contenido

Pgina

1. Resumen Ejecutivo 3

2. Marco Conceptual 4

3. Intervencin Administrativa 13

4. Preguntas de Investigacin 15

5. Metodologa 16

5.1. Participantes 17

5.2. Recoleccin y Anlisis de Datos 18

6. Resultados 25

7. Discusin e implicaciones pedaggicas 44

8. Referencias bibliogrficas 52

9. Anexos 55


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1. RESUMEN EJECUTIVO

A partir de la adopcin de un enfoque pedaggico orientado por principios constructivistas

en la Unidad Educativa Instituto Tcnico Industrial de Fusagasug, en la presente

investigacin dar respuesta a las siguientes preguntas: Ocurren cambios en las

concepciones pedaggicas de los docentes que desarrollaron sus clases orientados por

principios constructivistas y con apoyo durante un ao? Si ocurren, cmo se manifiestan?

Ocurren cambios en las prcticas pedaggicas de estos docentes al final del ao de

intervencin? Si ocurren, cmo se manifiestan y qu relaciones se pueden establecer entre

ellos y los cambios observados en concepciones? Realic el proceso de investigacin con

cinco (5) profesores de diferentes asignaturas y grados de los niveles de bsica secundaria y

media. La investigacin fu de tipo cualitativo, con base en una entrevista inicial y otra

final que me permiti conocer las concepciones de los docentes sobre el aprendizaje y sobre

las prcticas pedaggicas antes y despus de seis meses de aplicacin de principios

constructivistas; tres observaciones de clase, una al principio del proceso a cada docente y

dos igualmente a cada docente despus de seis meses de planeacin y prcticas de clase

tendiendo en cuenta principios constructivistas, con las que me inform acerca de las

prcticas pedaggicas de los docentes. Sustento la investigacin a partir de un marcoconceptual que da cuenta de documentos tericos, informes de investigacin y estudios de

caso acerca de cambios en las prcticas y concepciones pedaggicas en maestros,

bi t d di j t ti t ti i t E l


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2. MARCO CONCEPTUAL

En el decreto 1860 de agosto 3 de 1994 que reglamenta la ley general de educacin, en su

artculo 14 dice: Todo establecimiento educativodebe elaborar y poner en prctica, con

la participacin de la comunidad educativa, un proyecto que exprese la forma como se ha

decidido alcanzar los fines de la educacin definidos por la ley, teniendo en cuenta las

condiciones sociales, econmicas y culturales de su medio. De la misma manera el citado

artculo en su numeral 4 establece como uno de los aspectos del proyecto La estrategia

pedaggica que gua las labores de formacin de los educandos. Por lo anterior,

considero que el Proyecto Educativo Institucional es la propuesta que explicita la

intencionalidad que la comunidad educativa tiene acerca del tipo de educacin que se

espera alcanzar para los alumnos. Por tal motivo, se convierte en un instrumento que debe

guiar las acciones docentes y administrativas hacia procesos educativos de mayor calidad,

razn por la cual debe ser de obligatorio cumplimiento tanto en su elaboracin como en su

desarrollo en la prctica. Ahora, si echamos un vistazo a la realidad de muchas instituciones

educativas, nos encontramos con un PEI que existe slo como un requerimiento de tipo

legal, pero que realmente no se tiene en cuenta en el desarrollo de los procesos de

aprendizaje, evidenciado a travs de prcticas docentes desarticuladas e independientes,propias de instituciones escolares tradicionales. Cuando esto ocurre las instituciones se

empean, por ejemplo, en mantener una educacin caracterizada por la transmisin verbal

d t id di i li t d l f i t l l li it il


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descontextualizada, ajena al estudiante y a los propsitos fundamentales de las disciplinas

mismas.

Ante esta situacin, a la cual el Instituto Tcnico Industrial de Fusagasug no era ajeno, y

como parte del proceso de reconstruccin del PEI, surge la necesidad de proyectar all y

desarrollar una intervencin administrativa y pedaggica que generara una propuesta

curricular y pedaggica diferente. Es as como a travs de talleres con docentes y

directivos, de reuniones de rea, y de diseo colaborativo de prcticas de aula, se logr

desarrollar un trabajo de estudio, reflexin, y discusin pedaggica acerca de la teora

constructivista y de su aplicacin pedaggica en el aula de clase, convirtindose de esta

manera, ella, en el enfoque pedaggico que se incluye en el PEI y que debe orientar el

aprendizaje de los estudiantes, el currculo y por consiguiente las prcticas pedaggicas de

los docentes en el Instituto Tcnico Industrial.

La teora constructivista que utilic para esta intervencin administrativa parte de la ideas

de Piaget, quien plantea que el individuo construye da a da su conocimiento por la

relacin entre el ambiente y sus disposiciones internas, de modo que el conocimiento no es

una copia de la realidad sino una construccin del hombre (Carretero, 1997). Por tal


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asimilacin permite la incorporacin de un objeto o conocimiento nuevo a los esquemas o

conocimientos ya existentes. La acomodacin sera la continuacin de este proceso,

mediante el cual se ajustan los esquemas o conocimientos nuevos y los previos, originando

una construccin nueva que ms adelante puede ser igualmente reconstruida (Piaget, 1987).

As mismo, Porln (1997) describe el pensamiento del alumno como un proceso generador

de significados, convirtiendo a los estudiantes en transformadores activos del conocimiento

y constructores de esquemas conceptuales que permiten alcanzar mayores niveles

cognitivos. Este principio de la construccin del conocimiento implica, pedaggicamente,

que se debe replantear el propsito de las clases, pues ya lo principal no es slo el nuevo

conocimiento que se adquiere, sino la posibilidad que tiene el alumno de construirlo,

generndose el desarrollo de mayores niveles de pensamiento o el desarrollo ptimo de las

capacidades del alumno (Bruner, 1995).

La teora de Vygotsky (1998) acerca de la naturaleza social del aprendizaje y el soporte que

puede ofrecer una mente ms desarrollada a otra en la zona de desarrollo prximo, permite

pensar en un adulto que acompaa y orienta al nio y al joven en su proceso de

construccin de conocimiento y crea condiciones para que estos procesos puedan darse.

Vygotsky (1998) concibe al individuo como un ser eminentemente social y por

consiguiente al conocimiento como un producto de la interaccin social, de modo que el


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pudiera resolver con ayuda, y es en sta zona donde ocurre el aprendizaje. Para el caso

escolar, el ms avanzado puede ser el docente en la relacin educador-educando y

educando-educador (Freire, 1985), u otros compaeros. Pero aqu es fundamental

comprender, como lo plantea Ordez (2005) que la verdadera interaccin para aprender se

da cuando funciona de manera que todos puedan aportar su comprensin, escuchar y

expresar sus ideas, por que si la relacin que se establece funciona como si hubiera ms

avanzados y menos avanzados, se repetir la relacin del que sabe y el que no sabe,

generndose la misma dependencia tradicional hacia el que sabe.

Otro principio constructivista posible generador de cambios es el del aprendizaje como

proceso activo de quien aprende, proceso que se materializa en la accin. Piaget (1987)

plantea que en el aprendizaje necesariamente debe darse la accin del sujeto sobre el objeto

de conocimiento. Igualmente Dewey (citado en Luzuriaga, 1967), considera que en la

escuela se debe generar un hacer productivo por medio del cual se aprende, de modo que la

educacin debe ser un crecimiento a partir de la experiencia que debe realizar directamente

el alumno sobre lo que quiere aprender. De esta manera el docente le debe proporcionar al

alumno el andamio para construir el conocimiento, pero es el alumno directamente quien lo

debe escalar (Bruner, 1995). Cuando el aprendizaje es construido por el alumno, el

conocimiento verdaderamente se comprende (Ordez, 2003). Esto implica que el papel del


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Council de los Estados Unidos (2000, pg 8) describe en una gran revisin bibliogrfica

sobre los hallazgos de investigacin logrados hasta el momento en aprendizaje humano,que la importancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje.

Puesto que a la comprensin se le da igual importancia, la gente debe aprender a

reconocer cundo entiende y cundo necesita ms informacin. Aqu se destaca la

importancia de los procesos de metacognicin como elemento fundamental dentro del

aprendizaje activo. El mismo comit de investigacin define la metacognicin como las

habilidades que tiene la gente para predecir sus desempeos en tareas variadas y

monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensin (NRC, 2000 pg 8).El proceso

metacognoscitivo destaca la autoevaluacin y la reflexin acerca de los buenos resultados y

lo que necesita mejorarse. Segn los investigadores, se ha demostrado que las prcticas

docentes donde se desarrollan procesos de metacognicin, elevan en los estudiantes el

grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos contextos (NRC, 2000).

Adems de los principios anteriores, las teoras constructivistas consideran que la

construccin del conocimiento se hace con base en conocimientos previos que hacen

posible que el aprendizaje sea significativo. El estudiante no es una tabula rasa, como lo

consideraba Locke (en Luzuriaga, 1967). Segn Piaget (1987) en cualquier edad el nio

posee un conjunto de acciones u operaciones mentales que se han desarrollado a p artir de


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conocimientos ya existentes o con las ideas que se encuentren dentro de la capacidad de

aprendizaje de quien aprende. Este principio orienta al docente a que seleccionecuidadosamente los nuevos temas, de tal manera que siempre estn relacionados con los

conocimientos previos, construyndose de esta manera un currculo en espiral (Bruner,

1995). Como es posible que el conocimiento previo que tenga el individuo sea incorrecto,

parcial o ingenuo (Gardner, 1991, citado en Ordez, 2004), el aprendizaje de una

asignatura puede implicar la adquisicin de nueva informacin que contradice, modifica o

sustituye la ya existente. Por tal motivo, Carretero (1997) empieza a considerar el error

como aquel aspecto que nos informa sobre cmo se est construyendo el conocimiento,

generando ms una oportunidad para aprender que una limitacin.

La discusin y aplicacin de principios constructivistas como los descritos anteriormente

son los que espero que genere cambios en las concepciones y prcticas pedaggicas de los

docentes. Un conjunto de investigaciones se preguntan sobre las concepciones y las

prcticas pedaggicas de los docentes, buscando conocer los cambios que se generan como

producto de determinadas intervenciones. Garca (2003), por ejemplo, realiz una revisin

de literatura sobre el tema, en la que explora la relacin entre lo que los maestros piensan y

dicen acerca de su prctica y lo que realmente hacen. A pesar de que no describe las

metodologas utilizadas, seala como resultado general que no hay correspondencia entre


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realmente determinan sus acciones (en Garca, 2003). Fishbein y Ajzen (1975, citados en

Garca, 2003) definieron creencia como la representacin de la informacin que alguientiene acerca de una situacin u objeto. Estos dos tipos de teoras permiten distinguir entre lo

que los maestros piensan y dicen acerca de su prctica y lo que realmente hacen. Los

autores plantean que las creencias de los profesores estn ampliamente arraigadas en sus

experiencias personales, de ah que sean muy resistentes al cambio. De la misma manera,

segn Raths (2001) otra de las grandes dificultades que se presentan para que los maestros

cambien sus creencias y prcticas est en la actual prctica que se desarrolla en los

programas de formacin de docentes, ya que el futuro docente -en un gran porcentaje- va a

desarrollar sus prcticas de aula en forma muy similar a como l las recibi en su

formacin.

Conocer si cambiaron las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza de las ciencias

adems de las prcticas pedaggicas de saln de clase en seis maestras de primaria que

usaron un material constructivista para su enseanza en un colegio en concesin de Bogot,

fue el propsito de una investigacin de tipo cualitativo realizada por Ordez, y Ordez

(2003). Debido a que el material utilizado aplica pedaggicamente principios

constructivistas, los investigadores encontraron que al usarlo sucedan cambios importantes

en el papel que asumieron los docentes y los estudiantes. Por ejemplo los docentes daban


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prcticas de los docentes, los investigadores concluyeron que no se evidenciaron

conexiones entre las nuevas acciones y las concepciones que los maestros mantenan sobreel aprendizaje. An faltaba conciencia de proceso y claridad sobre lo que es la disciplina de

las ciencias naturales. Slo cambiaron la concepcin que tenan acerca de las capacidades

de los estudiantes, considerndolos ahora inteligentes y hbiles. Los investigadores

consideran que los cambios en las concepciones probablemente necesitan de ms tiempo,

como tambin de una mayor vivencia de los maestros mismos de procesos de enseanza

aprendizaje diferentes al tradicional y consistentes con principios constructivistas.

Estas mismas intenciones de examinar los cambios en las creencias y prcticas de los

docentes condujeron a Brosnan, Edwards y Erickson (1991) a realizar una investigacin

cualitativa a travs de estudios de caso en el estado de Ohio, cuyo propsito era explorar los

cambios en las creencias y prcticas de cuatro docentes de matemticas de los grados 6 y

7 durante la implementacin de los nuevos estndares de la disciplina centradas en el

estudiante. Brosnan, Edwards y Erickson documentaron cambios referentes al aumento en

las actividades centradas en el estudiante y a su mayor participacin en la clase; se

presentaron cambios en las creencias de los maestros sobre la enseanza y el aprendizaje de

esta disciplina de conocimiento, pues se implement en las clases la construccin de

conceptos a partir de actividades de descubrimiento y trabajos prcticos, incrementndose


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De la misma manera, Nagy, Collins, Duschl y Erduran (1993) examinaron los cambios en

las prcticas y creencias de los docentes de las ciencias ante la implementacin de reformascurriculares. A partir de una capacitacin en el desarrollo de un currculo que promueve la

argumentacin de los nios, se modificaron las metodologas utilizadas para la evaluacin

del desempeo de los alumnos; los nuevos modelos de evaluacin se centraron en la

comprensin, la argumentacin y la construccin de modelos. Esto permiti el incremento

de la prctica de experimentos por parte de los alumnos y cambi la creencia de los

docentes en lo referente a que el pensamiento del estudiante se debe presentar con las

mismas ideas del profesor.

Por otro lado, Leat & Lin (2003) realizaron una experiencia de aula acerca del desarrollo de

una pedagoga para la metacognicin y la transferencia. Aunque no detallan las

caractersticas de la metodologa empleada en la experiencia, los docentes presentan

anlisis de una serie de entrevistas que hicieron a un grupo de alumnas, con el propsito de

conocer qu hacen los profesores para ayudarles a aprender. Los investigadores consideran

que un profesor ayuda a las estudiantes en su aprendizaje cuando en sus prcticas

pedaggicas incluye en forma permanente preguntas y actividades desafiadoras, que reten

su capacidad. Esto origina que el docente en forma permanente anime a las alumnas a hacer

preguntas y las invite a relacionar ideas y construir conexiones para solucionar las


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Parece que los documentos tericos, los informes de investigacin y las experiencias de

aula presentados hasta el momento, aunque no describen en forma explcita la utilizacin deprincipios constructivistas, contribuyen a reforzar la idea de que tener en cuenta algunos

principios de corte constructivista contribuye a que las concepciones pedaggicas de los

docentes presenten cambios, a pesar de que sus prcticas se modifiquen de una manera muy

lenta o no presenten cambios sustanciales. Es posible que el docente que desarrolla el

proceso educativo de sus estudiantes bajo un enfoque constructivista est igualmente

inmerso en un proceso de aprendizaje activo y probablemente lento.

La implementacin del nuevo enfoque pedaggico en el ITI, sustentado en principios

constructivistas, debe generar cambios en los ambientes de aprendizaje, y por ende, en el

papel de los alumnos y docentes. Todo esto debe poderse observar en docentes orientadores

y generadores de procesos de aprendizaje, y estudiantes que construyen y comprenden el

nuevo conocimiento que se encuentra en sus asignaturas de estudio. Al tiempo habra que

explorar si cambian las concepciones que los maestros t ienen acerca del aprendizaje de sus

alumnos.

3. INTERVENCIN ADMINISTRATIVA


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exige a que todas las instituciones deben ofrecer los diferentes niveles y ciclos de

formacin, razn por la cual se fusionaron instituciones de preescolar, primaria, secundaria

y media, dando origen a diferentes Unidades Educativas Municipales. Ahora, con la

conformacin de estas nuevas Unidades Educativas se hace necesario que cada una de ellas

inicie un proceso que este orientado al replanteamiento o construccin de sus Proyectos

Educativos Institucionales (PEI), como elemento fundamental que debe orientar el proceso

en las nuevas instituciones escolares.

Ante sta nueva institucin, y teniendo en cuenta mi cargo como Coordinador Acadmico,

surge la prctica administrativa de la Maestra como una forma de atender la necesidad de

iniciar cambios fundamentales a nivel pedaggico y curricular en el Instituto Tcnico

Industrial de Fusagasug, dentro de su proceso de reconstruccin del PEI. Es por esto que

con la prctica administrativa busqu adoptar e implementar un cambio de tipo pedaggico

y curricular, teniendo en cuenta postulados bsicos de diferentes teoras constructivistas,

que se convirtieran en gua para las prcticas pedaggicas de los docentes. La primera fase

de la intervencin fu el diseo y gestin ante el consejo acadmico y directivo de la

institucin para la inclusin del nuevo componente pedaggico dentro del PEI, pues es

desde aqu donde se debe direccionar la institucin, razn por la cual se requera que la

nueva propuesta fuera explicita en ste proyecto. En una segunda fase de mi intervencin


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clase (ver anexo 1) que corresponda con los nuevos propsitos pedaggicos, pues en este

instrumento los docentes deban describir puntualmente qu es lo que quiere que los

estudiantes comprendan (metas de comprensin), las actividades que se van a realizar en la

clase, las acciones de los estudiantes (desempeos de comprensin) y cuales son los

contenidos que van a utilizar para lograr las comprensiones deseadas, adems de los

elementos que permiten identificar la planeacin respectiva. As mismo, se realiz un

acompaamiento a los docentes en sus prcticas de aplicacin en el aula de los principios

constructivistas estudiados. Simultneamente se desarrollaron reuniones de docentes por

reas en procura de una reflexin frente a la aplicacin de las teoras constructivistas en una

rea disciplinar especfica. Como una tercera y ltima fase se inici la construccin de un

currculo orientado hacia el aprendizaje como proceso y como bsqueda de la comprensin

de conceptos centrales de las disciplinas, evidenciado a travs de desempeos de los

estudiantes.

4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

A partir de la intervencin desarrollada en el Instituto Tcnico Industrial, se logr la

inclusin y adopcin dentro del PEI de un nuevo enfoque pedaggico que se convierte en

referencia para que los docentes inicien procesos de cambio en sus concepciones y

i d i l i i d


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1. Ocurren cambios en las concepciones pedaggicas de los docentes que desarrollaron sus

clases orientados por principios constructivistas y con apoyo durante un ao? Si ocurren,

cmo se manifiestan?

2. Ocurren cambios en las prcticas pedaggicas de estos docentes al final del ao de

intervencin? Si ocurren, cmo se manifiestan y qu relaciones se pueden establecer entre

ellos y los cambios observados en concepciones?

5. METODOLOGA

Esta investigacin es eminentemente cualitativa enmarcada dentro del tipo de estudio de

caso. Un estudio cualitativo es el que realiza un proceso de interpretacin de datos no

matemticos con el fin de descubrir conceptos y relaciones entre conceptos a partir de los

datos y organizarlos en una teora que explique o de cuenta de que esta pasando (Strauss &

Corbin, 1998). En esta clase de estudios se hace una descripcin e interpretacin de las

diferentes situaciones en los ambientes naturales donde ocurren. Por tal motivo, en la

presente investigacin se interpretaron datos sobre las concepciones, prcticas pedaggicas

y planeaciones de clase de los docentes para describirlos y relacionarlos con posibles

explicaciones que dan cuenta de los cambios que sucedieron. Ajustado a esta descripcin

terica, la investigacin se realiz en las siguientes tres fases: Fase uno: Revisin

bibliogrfica preliminar Esta fase se desarroll realizando el anlisis de informes de


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estudio de algunos documentos escritos, conversaciones reflexivas con los docentes sobre

el proceso que se desarrollaba. Fase tres: Anlisis final. En esta fase se realizo el anlisis y

procesamiento final de los datos para concluir en unos resultados que dan r espuesta a las

preguntas de investigacin.

5.1 Participantes

Los participantes de la investigacin son cinco profesores (P) de bsica secundaria y media

tcnica de diferentes disciplinas acadmicas (Matemticas, Biologa, Fsica, Tecnologa y

Sociales) de la Unidad Educativa Municipal Instituto Tcnico Industrial de Fusagasug,

institucin donde laboro como coordinador acadmico. Los cinco profesores fueron

seleccionados teniendo en cuenta los siguientes criterios: Aceptacin voluntaria - Inters y

buena disposicin para participar de la investigacin - La orientacin de diferentes

disciplinas acadmicas Profesores que laboran en diferentes grados de escolaridad

Profesores que participaron en los talleres durante la prctica administrativa. Ninguno de

los profesores dependa laboral o profesionalmente del investigador y antes de iniciar el

trabajo se les explic en qu consistira la investigacin, cul iba a ser su papel, cul el

papel del investigador y la importancia e incidencia que podra tener la investigacin para

la institucin. Los profesores participantes de la investigacin, conocieron el proceso y los

d b id d l dif f l li i l l d d l di d


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5.2. Recoleccin y Anlisis de datos

Recolect tres tipos de datos que fueron transcritos y categorizados siguiendo los

planteamientos tericos de Strauss & Corbin (1998) para el anlisis de datos de esta

naturaleza. Una vez recolectados los datos, se procedi a definir categoras iniciales como

puntos de referencia y luego categoras de cambio que me permitieron contestar las

preguntas de investigacin.

Para responder la primera pregunta sobre los cambios que se presentan en las

concepciones pedaggicas de los docentes que desarrollan sus clases orientados por

principios constructivistas, recog datos por medio de dos entrevistas semi-estructuradas

con una gua de 14 preguntas abiertas (ver anexo 2) acerca del aprendizaje, de sus

asignaturas y de sus prcticas pedaggicas. Realic las entrevistas al principio y al final de

la investigacin. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas literalmente en su totalidad

para ser analizadas. Con la entrevista inicial busque conocer los conceptos previos que

tenan los docentes frente a estos aspectos. Con la entrevista final buscaba conocer si la

intervencin, las planeaciones de clase y las nuevas practicas pedaggicas habia generado

cambios en las concepciones de los docentes.

l li i d l i i i i i i h i d l d


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determinar, con la entrevista final, las categoras de cambio que son las que van a dar

respuesta a la primera pregunta. A continuacin se presenta una tabla donde se describen

las categoras, subcategoras y una descripcin de estas, producto de ste anlisis.

CATEGO RIAS SUB.-CATEGO RIAS DESCRIPCI N

1. Concepcin deaprendizaje

1.1 Aprendizaje comomemorizacin deconocimientos.

1.2 Aprendizaje comoproceso de construccin deconocimientos a partir de laexperiencia para serutilizados.

Se puede considerar el aprendizaje comola memorizacin de conocimientos(educacin tradicional). O se puedeconsiderar el aprendizaje como un procesopermanente de construccin individual deconocimientos.

2. Origen del

aprendizaje

2.1 Transmisin de

conocimiento proveniente deotros.

2.2 Experiencia propia.

Los datos reunidos en sta categora nos

aproxima a considerar como origen de losaprendizajes, la transmisin provenientedel profesor o de los textos, o elaprendizaje proveniente de la reflexincon los compaeros o de la propiaexperiencia.

3. Cmo seaprende?

3.1 Memorizandoinformacin a partir de larepeticin de lecturas,ejercicios, etc.3.2 Reflexionando sobre loque se est aprendiendo.

Se puede aprender a partir de la repeticincon el propsito de memorizarinformacin. O se puede aprenderreflexionando sobre lo que se hace y conlo que se hace o se practica.

4. Qu hace o debehacer l que aprendecon lo que aprende?

4.1 Reproducir elconocimiento enevaluaciones.

4.2 Utilizarlo a travs de

desempeos.

En esta categora se agrupan datos que nosindique que los estudiant es puedenmemorizar y acumular conocimientos parareproducirlo en evaluaciones o paraaplicarlo en la solucin de ejercicios o

problemas ficticios (de aula). Por otro ladoel estudiante puede actuar con elconocimiento utilizndolo a travs dedesempeos, preferiblemente autnticos,que le permitan demostrar la comprensinde un conocimiento determinado.


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activos y de docentes dictadores de clase ogeneradores de ambientes de aprendizajeque permitan el trabajo de los estudiant es

en forma asistida.6. Evaluacin delaprendizaje delalumno.

6.1 Reproduccin deconocimientos.

6.2 Valoracin y seguimientoa los desempeos.

sta categora rene las caractersticasevaluat ivas que los docentes desarrollan,ya sea mediante la reproduccin deconocimientos en evaluaciones terminales(educacin tradicional) o mediante lavaloracin y seguimiento al proceso atravs de desempeos que el estudiant e

realiza (educacin no tradicional).7. Propsitos delprofesor con suasignatura

7.1 Aprendizaje de temas quehacen parte de unaprogramacin.

7.2 Actuar con elconocimiento, aprender autilizarlo o desempearse endiferentes contextos.

Existe la posibilidad que el docente deacuerdo a sus concepciones pedaggicas ydisciplinares, se incline por que lestudiante aprenda dentro del aula de clasetemas especficos como parte de unaprogramacin curricular. Tambien existela otra opcin orientada a que losestudiantes aprendan a actuar con elconocimiento en diferentes situacionesdemostrando una capacidad dedesempeos que adems ayuda a laconstruccin y comprensin de losconocimientos.

Despus de analizar y categorizar la primera entrevista, la compare cualitativamente con la

segunda para identificar dichos cambios. ste anlisis se hizo triangulando las dos

entrevistas, contrastando pregunta por pregunta, buscando detalladamente datos que me

informara qu pensaba o hacia antes el docente? y qu piensa o hace ahora?, anlisis que

me permiti identificar los cambios que ocurren en las concepciones y que son presentados

junto con la descripcin de los resultados. Una versin detallada de estas categoras de

cambio con los datos (respuestas de los docentes) de las primeras y segundas entrevistas

puede observarse en el anexo 3.


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constructivistas, recolecte datos en dos momentos de observaciones de clase (antes de la

intervencin y al final de la intervencin) no participantes, sin previo aviso, en un formato

diseado para tal fin (ver anexo 4). Como lo plantea Bonilla (1997), la observacin se hizo

con un sentido de indagacin, focalizando la atencin de manera intencional, sobre algunos

segmentos de la realidad que para ste caso eran las prcticas p edaggicas de los docentes.

Realic una observacin de clase al inicio de la investigacin a cada docente participante ydos observaciones a cada docente despus de seis meses de trabajo con los ellos. El por qu

de las dos observaciones al final del proceso obedece a tener una informacin ms objetiva

de lo que est pasando al interior de las aulas de clase despus de la intervencin. Con la

observacin inicial, que fue sin previo aviso, buscaba conocer cmo realmente venan los

docentes desarrollando sus prcticas pedaggicas, independientemente si se evidenciaban

clases de corte tradicional o no tradicional. Con las observaciones finales, igualmente sin

previo aviso, buscaba conocer si la intervencin y el proceso realizado con los docentes

participantes habia generado un as prcticas pedaggicas diferentes. Igualmente utilice las

planeaciones de c lase de los docentes (ver anexo 1) como datos de invest igacin, ya que

ste instrumento es parte fundamental de la prcticas pedaggicas, pues describe cmo

piensa el docente desarrollar el proceso para que los estudiantes puedan lograr los

aprendizajes propuestos.Se triangularon los datos de las observaciones a las prcticas y de

las planeaciones de clase del grupo de docentes participantes en busca de categoras iguales

de anlisis.


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detallada de la primera observacin de clase que se hizo al inicio de la investigacin; el

propsito era encontrar situaciones de clase (datos) similares que podan ser agrupados en

una categorizacin inicial. sta categorizacin inicial fue el punto de referencia para

contrastar las observaciones de clase finales y as poder conocer los cambios que se

presentaron y que finalmente van a dar respuesta a la segunda pregunta. A continuacin se

presenta un cuadro con las categoras, subcategoras y su respectiva descripcin, productode ste anlisis:

CATEGO RIAS SUB.-CATEGO RIAS DESCRIPCI N

1. Organizacin

fsica de la clase oambiente deaprendizaje.

1.1 Organizacin tradicional

en filas e hileras

1.2 Organizacin notradicional

En sta categora se ubican los datos que

nos describen la distribucin uorganizacin que el docente y losestudiantes hacen de ellos mismos, de lastareas, pupitres y recursos dentro del aulade clase con el propsito de generar unambiente de aprendizaje determinado. Elambiente de aprendizaje puede ser eltradicional (por ejemplo: disposicin delos puestos en hileras y en una sola

orientacin, estudiant es en silencio yatendiendo la explicacin del docente); opuede ser una organizacin no tradicionalque facilite por ejemplo el trabajocooperativo.

2. Proceso dentro dela clase para lograr

el aprendizaje.

2.1 Proceso tradicional.

2.2 Proceso no tradicional:Puede asumir diferentespasos.

En sta categora se evidencia losdiferentes pasos o momentos que organiza

el docente y/o los estudiantes con elpropsito de lograr un aprendizajeintencional. Puede ser presentacin yexposicin del tema, sesin de preguntas,asignacin de tareas y evaluacinmemorstica. El otro proceso no presenta

d fi id E t t


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aprendizaje donde asuma unpapel de asesor u orientador

3.3 Estudiante receptor,pasivo y dependiente

3.4 Estudiante activo eindependiente

evidencian durante la clase con elpropsito de posibilitar el aprendizaje delos estudiantes.

Puedo distinguir dos posibles roles deldocente. Un docente que dicta la clase(tradicional) y un docente concaractersticas de asesor u orientador (notradicional).

Los datos agrupados en sta categora

describe aquellas funciones, actividades,act itudes y comportamientos delestudiante que se evidencian durante laclase con el propsito de lograraprendizajes.

Aqu podemos hablar de estudiantesreceptores, pasivos (tradicionales) yestudiantes activos e independientes (notradicionales)

4. Tratamiento de latarea.

4.1 Tarea como elementofinal de un tema

4.2 Tarea como necesidaddentro del proceso deaprendizaje.

En esta categora se ubican los datos quehacen referencia a las tareas como partedel proceso educat ivo. stas pueden ser alfinal de un tema determinado con elpropsito de reforzar o comprobar unaprendizaje, regularmente asignada por eldocente (ed. Tradicional), o puede ser la

tarea que surge durante el proceso deconstruccin del conocimiento. La tareapuede ser predeterminada e impuesta porel docente o puede ir apareciendo en lamedida que se construye el conocimiento,sugerida por el docente, o autodeterminadapor el alumno como accin necesaria delmismo proceso de aprendizaje.

5. Disciplina dentrode la clase. 5.1 Disciplina rgida deacuerdo a normas impuestas.

5.2 Disciplina comonecesidad para el trabajo.

La actitud y comportamiento de losestudiantes a travs de sus acciones generadiferentes ambientes y motivacionesdentro de la clase.

Se puede hablar de una disciplina rgidai l d ( d T di i l)


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6.2. Relaciones interactivas responsabilidad del estudiantesubordinado. Generalmente regulada porel docente (Ed. Tradicional).

Por otro lado se presenta la relacininteractiva propia del proceso deaprendizaje, generada por el inters delalumno en lo que aprende.

Despus de analizar y categorizar la primera observacin de clase, la compare

cualitativamente con las otras dos observaciones y con las planeaciones de clase para

identificar dichos cambios. Con esta triangulacin se busco analizar y contrastar diferentes

momentos de la clase, focalizando la atencin de manera intencional en quin interviene,

qu hace o dice?, para o porqu lo hace?, la organizacin del grupo, la disciplina, los

medios utilizados. Esto se hizo buscando datos que me informara qu se hacia antes? y

qu se hace ahora? al interior de las aulas. De este anlisis se identifican los cambios que

se presentan en las prcticas pedaggicas de los docentes y que son presentados en los

resultados. En lo referente a los datos procedentes de las planeaciones de clase que

complementan las prcticas pedaggicas de los docentes, se analizaron fundamentalmente

lo que el docente quera que el estudiante comprendiera, las actividades a desarrollar en la

clase como parte de la organizacin de la misma y los desempeos o acciones concretas

que programaba el docente y que deban realizar los estudiantes. Estos datos fueron

asociados a las categoras que surgieron de las observaciones de clase, para contrastar lo

que se habia planeado y lo que se observ en la clase.


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realiz un proceso de triangulacin de los datos disponibles y busqu diferentes tipos de

relaciones al conectar las prcticas pedaggicas observadas en las visitas de clase, las

planeaciones de clase y las concepciones expresadas por los docentes en las entrevistas. Las

relaciones que encontr me permitieron determinar la consistencia o no entre las nuevas

concepciones y las prcticas pedaggicas observadas.

6. RESULTADOS

6.1 CONCEPCIONES PEDAGGICAS DE LOS DOCENTES

En respuesta a la primera pregunta de investigacin sobre el cambio de concepciones

pedaggicas en los maestros que participaron en el proceso, el anlisis cualitativo de las

entrevistas recogidas muestra que los cinco (5) profesores participantes manifestaron

cambios que parten de concepciones sustentadas por ideas pedaggicas tradicionales, al

comienzo de la intervencin, y tienden luego hacia concepciones pedaggicas con

caractersticas consistentes con el constructivismo. El cambio en concepciones tiene que

ver con las siguientes categoras: Concepcin de aprendizaje, su origen, la forma de

aprender, lo que se hace con lo que se aprende, los propsitos del aprendizaje, los roles de

los participantes en l y su evaluacin.


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desarrollaba en las clases, acumular conocimientos. En las entrevistas que realic despus

de la intervencin, los mismos cinco (5) profesores hablaron del aprendizaje como un

proceso donde el estudiante puede ir relacionando lo que ya sabe con lo nuevo que le va

llegando. Igualmente lo relacionaron al final con el desarrollo de habilidades que le

faciliten la utilizacin del conocimiento en la prctica o en la solucin de problemas de la

vida diaria.P1, entrevista inicial: tena el concepto que el aprendizaje slo era el adquirir

conocimientos pues todo era ms memorstico El aprendizaje era, por ejemplo, si yo

le hablaba al muchacho de la ecuacin cuadrtica, que el me dijera [que] la frmulapara desarrollar la ecuacin cuadrtica es b+- b y eso se exiga; y yo tambin exigaque tena que saberlo de memoria. Entrevista final:hoy en da digamos que el

aprendizaje es un proceso mediante el cual uno como persona va adquiriendo nuevosconocimientos, va relacionando los que ya tiene con otros que van llegando va

aprendiendo a hacer cosas nuevas

P4, entrevista inicial: aprender es cuando un estudiante tiene la capacidad de adquirir un

nuevo conocimiento cuando logra asimilar los diferentes temas que hacen parte de una

asignatura. Me atrevo a pensar que la mayora de los profesores, y en mi casoparticular, considerbamos que aprender era memorizar una serie de contenidos.

Entrevista final:Yo creo que aprender es poder tener la capacidad de combinar un

conocimiento y unas acciones en la prctica, de la biologa por ejemplo.

6.1.2. Origen del aprendizaje: En los datos relacionados en la entrevista inicial, observ

que cuatro (4) de los cinco (5) profesores se consideraban la fuente del conocimiento en las

clases; de la misma manera ellos tenan los libros textos como su fuente de conocimientos;

eran el eje fundamental del proceso enseanza-aprendizaje, los que tenan el conocimiento

y se lo deban proporcionar al estudiante. En la entrevista que realic despus de la

intervencin, los cuatro (4) docentes ahora consideraron que existen otras fuentes que


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P2, entrevista inicial: como supuestamente yo era la que sabia, yo les daba todo el

conocimiento. Entrevista final: Yo solicito que todos consulten. Ellos llegan con sustemas y en el saln primero en grupos y luego en mesa redonda, discutimos y al final de

esa discusin vamos sacando las conclusiones del tema, miramos cuales son loserrores, por que ellos a veces tambien al leer se equivocan. los estudiantes ahora estn

motivados y sin decirles, estn sacando ideas, conceptos, estn profundizando acerca

de los temas, ahora me cuentan a m, en lugar de yo llegar a contarles

P3, entrevista inicial para el desarrollo de un tema X, yo me tomaba el trabajo de encausar

todo y no permitir que el muchacho desarrollara por si solo las actividades,Entrevista final: El conocimiento, el estudiante lo construye y lo adquiere de diferentes

formas: Su experiencia de otras asignaturas, la vida diaria. Cuando se presenta la

temtica, se da la facilidad al estudiante a que comience a indagar, a consultar, se buscaalguna problemtica propia de se tema para que el estudiante empiece por disear

algn mecanismo donde pueda emplear los conocimientos previos y los que se estn

desarrollando en el momento y as elabora todo el tramite del trabajo.

6.1.3. Cmo se aprende: Cuatro (4) profesores en la entrevista inicial consideraban que la

forma de aprender era memorizando conceptos por medio de repeticiones. Segn ellos se

aprenda leyendo los cuadernos o libros textos una y otra vez, hasta que la leccin quedara

en la memoria; igualmente consideraban que se aprenda desarrollando determinada

cantidad de ejercicios de tal manera que el procedimiento para desarrollarlos se recordara

con facilidad. En la entrevista final los cuatro (4) docentes consideraron que se aprende

haciendo, solucionando problemas, construyendo modelos, realizando prcticas, en

conclusin haciendo algo con el conocimiento que se esta estudiando, pues posibilita que se

originen reflexiones sobre lo que se aprende o sobre lo que se hace.

P1, Entrevista inicial: tena el concepto que el aprendizaje slo era el adquirir

conocimientos y no el desarrollo de habilidades, pues todo era ms memorstico. yotambien exiga que tenia que saber las formulas de memoria.Entrevista final: Hoy en

da el aprendizaje es un proceso donde van aprendiendo a hacer cosas nuevas,

debemos aprender haciendo. Las preguntas que se hacen, en las clases son para quefl i ll l ll d l


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P4, entrevista inicial: Consideraba que el aprendizaje de una asignatura era entender ymemorizar lo que se les explicaba y lo que lean de los diferentes textos de biologa o de

las fotocopias que les damos. Entrevista final: Ahora procuro que los estudiantes envez de estar dibujando de un libro en el cuaderno, construyan modelos.

De la misma manera una (1) de las profesoras anteriores, en la entrevista final, consider

que el estudiante aprende escribiendo sobre lo que sta aprendiendo, pues ella cree que es

una forma en que el estudiante tiene la posibilidad de expresar lo que el ha aprendido, con

mayor autonoma.

P3, entrevista final: Yo me doy cuenta que los estudiantes estn aprendiendo cuando

escriben, para mi es importantsimo lo que ellos escriban. Cuando escriben lo hacen conellos mismos y pueden tener ms confianza en lo que estn escribiendo y sustentarlo

mejor.

6.1.4. Qu hacer con lo que se aprende: Segn lo expresado por los cinco (5) docentes en

la entrevista inicial, cuando los estudiantes aprenden (memorizan) un conocimiento a nivel

escolar por parte de los estudiantes, estos lo deben reproducir en las evaluaciones orales o

escritas para demostrar que si se aprendi. Adems, segn ellos, entre ms fiel sea la

reproduccin a lo que el docente les proporcion, mejor ser su evaluacin. Ya en la

entrevista final, los mismos cinco (5) docentes consideraron que el conocimiento se

aprende, no para acumularlo y reproducirlo, sino para ser utilizado en diferentes situaciones

de la vida escolar o extraescolar, por ejemplo en la solucin de problemas o en diferentes

experiencias. Ellos empezaron a preocuparse en cmo utilizar ese conocimiento en algo

concreto.


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queden conceptos volando, sino que eso se pueda llevar a la vida prctica en una

realidad.

P3, entrevista inicial: cuando estudiaba en la Nacional, aprend conocimientos y muchoanlisis critico, pero no sabia como se aplicaba eso en educacin La facultad de

educacin de la Nacional se termino por esa debilidad,es la debilidad que tienen la

mayora de las facultades de educacin de las universidades, son un discursotrasnochado, nada real, ni en la practica, hace falta mucha prctica pedaggica desde

las facultades de educacin. Entrevista final: Lo importante es saber interpretar el

mundo, darle respuesta, no quedarse con una sola versin, ser capaz de indagar, hacercuestionamientos. Por ejemplo no necesito que me reciten a Platn, sino que sepan en

que momento pueden sacar a Platn para defender una idea que ellos quieren

argumentar desde ah. Hay que darle una prctica para que el chino le vea efectividad alo que esta haciendo.

6.1.5. Propsitos del profesor con su asignatura: De acuerdo a los datos recolectados en la

primera entrevista, todos los cinco (5) docentes consideraron como propsito para el ao

escolar, lograr evacuar toda la programacin que se ha diseado o que se tiene del Ministerio

de Educacin Nacional (programacin concebida adems como un cmulo ordenado de

temas). Adems, una (1) de las cinco (5) docentes tiene como gran logro el poder desarrollar

un libro texto determinado. Despus de la intervencin que se desarroll en la institucin, en

la entrevista final, los cinco (5) docentes consideran que el propsito de ellos es lograr el

aprendizaje de los conocimientos y su utilizacin en diferentes situaciones de la vida escolar.

Igualmente, estos profesores concibieron que el propsito sea posibilitar en los estudiantes

aprendizajes para la vida a travs de la comprensin de la disciplina que desarrollan.

P1, entrevista inicial: es importante cumplir con los requerimientos que da el ministerio deeducacin o la institucin y con las expectativas del estudiante. mi afn era cumplir

con todo el programa, as al muchacho en la cabezita no le quedara nada. Entrevista

final: Quiero con mis estudiantes que as aprendan poco, pero que sepan hacer algocon ese conocimiento, que les sirva para algo en la prctica. Podramos decir que el


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P5, entrevista inicial: cuando la asignatura se empez a montar, no se sabia que era la

Tecnologia, el propsito era coger un tema y desarrollarlo,sin tener un horizonte de loque se quera realizar con esa ctedra. Entrevista final: Que tengan la capacidad de

abstraer las cosas que son relevantes para ponerlas en prcticaen su propia vida o encualquier situacin. Que vayan tomando los conocimientos tericos aplicados en una

prctica para que as se vaya construyendo se aprendizaje.

6.1.6. Papel de los participantes: En la entrevista inicial, los cinco (5) profesores

participantes consideraban que e l p apel de ellos bsicamente era dictar las clases, tener el

control del grupo con una disciplina rgida, asignar tareas y realizar evaluaciones para sacar

una calificacin que informaba sobre la aprobacin o reprobacin de los estudiantes. En

cuanto a los estudiantes, los cinco (5) docentes en la misma entrevista, consideraron que

estos deban asumir una actitud pasiva dentro de la clase; tenan un rol de receptores

pasivos y su actividad se concentraba en cop iar lo que el docente dictaba, deca o escriba

en el tablero. Despus del proceso de intervencin, en la entrevista final, los cinco (5)

docentes le asignaron a los estudiantes y docentes un papel diferente durante el proceso

clase. Ahora necesitan un estudiante activo en la construccin de su conocimiento, que sean

ellos los que desarrollen la clase a travs de su trabajo, sus preguntas, participaciones y

desempeos. Igualmente los docentes en la entrevista final, se concibieron como

generadores de ambientes donde el estudiante desarrolle su actividad; se consideraron

asesores, guas, colaboradores o tutores de los estudiantes, piensan que la planeacin de

clase, ms que preparar un tema, es preparar el espacio acadmico donde el estudiante

pueda desempearse.


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P5, entrevista inicial: cuando iba a desarrollar un tema, en un alto porcentaje era que yo

quien me tomaba el trabajo de encausar todo. El papel del docente antes de iniciar elproceso, era de llevar toda la cargala responsabilidad recae sobre uno y no se le daba

la responsabilidad al estudiante. El docente era un dictador de clase, no un hacedor declase. El papel del alumno un escucha, escucha y escuchaEntrevista final: La labor

del docente es colaborar con el estudiante para solucionar las dificultades que el mismo

estudiante tenga, un tutor, no solucionar los problemas que l tiene. como ya no dictoclases, entonces es presentarme a los estudiantes como una persona que con su

conocimiento y experiencia, puede ayudar a buscar soluciones a esas problemticas que

ellos estn tratando. El estudiante es el motor fundamental del proceso

6.1.7. Evaluacin del aprendizaje: En la entrevista inicial, los cinco (5) profesoresrelacionaban la evaluacin con calificacin al final de un contenido para verificar el

aprendizaje de los estudiantes. Era la forma para conocer si el estudiante haba entendido o

no, y regularmente se haca a travs de exmenes escritos, en forma individual, con

preguntas que exigan la reproduccin de lo escrito en el cuaderno, lo ledo de un libro

texto o la explicacin del docente. Era una evaluacin donde se destacaba el estudiante con

mayor capacidad de memorizacin. Uno (1) de los docentes consideraba que lo nico que

se evaluaba era el resultado final y no el proceso, o sea que el aprendizaje se media con el

resultado final de la evaluacin. De acuerdo a la entrevista final, los mismos cinco (5)

docentes consideraron la evaluacin como un medio para controlar el proceso. Ahora se

piensa en evaluaciones durante y no solo al final del aprendizaje. Los cinco (5) docentes

ahora procuran evaluar, ms que temas aislados, las prcticas que ellos realizan, los

modelos que construyen, los desempeos de los estudiantes.

P1, entrevista inicial: Antes de que empezramos a hablar de la nueva propuesta pedaggica,

me daba cuenta que los estudiante haban aprendido slo a travs de evaluacionesescritas bsicamente. la evaluacin siempre era individual,sin cuaderno, sin libros,

l l t di t di d i t i b l f l d


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P5, entrevista inicial: la evaluacin no se estaba haciendo como seguimiento, sino de unaforma de llegar al producto, entrgueme tal cosa y listo. lo que se pretenda evaluar

era ver si en la cabeza habia guardado algo. era solamente mediada por lasevaluaciones escritas, o sea por la repeticin de algunos conceptos. Uno pensaba que

por que el muchacho repeta un concepto entonces era que estaba entendiendo.

Entrevista final: La evaluacin es un proceso donde se est observando el quehacerdiario de la clase y el desarrollo que est llevando el estudiante. No debe ser una

evaluacin puntual, donde hay que presentar tal cosa,pues aunque se busca un

producto final, hay que ir mirando el proceso que se est llevando. Las evaluacionescomo las previas, las memorsticas, las de contestar pregunta estn pasando a un

segundo plano. La evaluacin es una observacin de los desempeos de los

estudiantes, Me doy cuenta que ellos aprendencuando el estudiante esta en lacapacidad de sustentar, de crear, de desarrollar cualquier modelo o artefacto o

solucionar un problema

Uno (1) de los docentes manifest en la entrevista final la prioridad que le da dentro de la

evaluacin a la sustentacin sobre experiencias o trabajos prcticos desarrollados.

P4, entrevista inicial: Al final de un tema se hacia una evaluacin escrita para verificar quetanto habia aprendido el estudiante. en las evaluaciones se planteaban preguntas para

que el estudiante respondiera de acuerdo a determinado libro, fotocopias, cuaderno ocomo el profesor les habia explicado. Quien ms tuviera memoria, era el estudiante que

le iba mejor en las notas. Entrevista final: Cuando ellos cumplen con los trabajos y

adems tienen la capacidad de sustentarlos, considero que es una forma como me doycuenta que tanto han aprendido los estudiantes. Hoy en da estoy procurando evaluar no

solo los temas, sino las prcticas que ellos realizan, los m odelos que construyen, eso si,

en lo posible que los hagan en la clase y tambien que los puedan sustentar.

6.2. PRCTICAS PEDAGGICAS DE LOS PROFESORES

Respondiendo a la segunda pregunta de investigacin sobre el cambio en las prcticas

pedaggicas de los docentes, el anlisis cualitativo muestra que los cinco (5) docentes

participantes hicieron cambios en sus clases, aunque menores que los indicados por las

i d i T d li ti d i


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de los docentes: la concepcin del origen del aprendizaje se relaciona con nuevos

propsitos definidos para las sesiones de clase, con su organizacin fsica y con el tipo de

pasos o de actividades que componen el proceso de desarrollo de la clase; el cmo se

aprendey el papel de los estudiantes y do centesse relacionan con las acciones de estos

dentro del aula de clase; de igual manera el papel del docente y los estudiantes tienen que

ver con las relaciones que se establecen entre ellos dentro de la clase y con una nueva idea

sobre la disciplina en clase.

El anlisis cualitativo de las planeaciones de clase de los cinco (5) docentes corrobora lo

observado en las clases, pues estos instrumentos registran los cambios que realizaron losdocentes en sus prcticas pedaggicas despus de la intervencin. Como antes de la

intervencin no exista un esquema definido para la planeacin de las clases, cada docente

realizaba este trabajo en forma independiente; cada uno de ellos preparaba el tema que

deba ensear en la clase respectiva. Los cambios se presentan cuando el docente, en el

nuevo instrumento, define qu es lo que quiere que los estudiantes comprendan y planea los

desempeos que cree que deben desarrollar para lograrlo.

6.2.1. Propsito general de las clases

Las nuevas planeaciones de clase son las que primero demuestran este cambio que se

relaciona con la concepcin de origen del aprendizaje: En las planeaciones de las clases


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tema determinado para que los estudiantes lo conozcan; el trabajo se centra ahora en lo que

los estudiantes deben comprender a travs de acciones concretas. En la clase misma esto se

manifiesta cuando el estudiante debe solucionar junto con sus compaeros un problema,

elaborar un mapa conceptual o construir un modelo determinado. Este proceso de clase

implica para el estudiante la reflexin y utilizacin de lo que est aprendiendo, acciones

stas que lo conducen a la comprensin de lo que aprende. Presento a continuacin

ejemplos de propsitos y desempeos de clase tomados de las planeaciones y de su

manifestacin en mis notas de observacin de clases:

P1, planeacin de clase: Meta de comprensin: Los estudiantes comprendern el concepto devalor absoluto y su aplicacin a las inecuaciones - Desempeos de los estudiantes:A travs de la

solucin de ejercicios de inecuaciones, el estudiante explica qu es el valor absoluto de un numero.

Soluciona problemas de inecuaciones con valor absoluto. Observacin de la prcticapedaggica: Dentro del proceso desarrollado para esta clase los alumnos deben por parejas dar

solucin a un problema matemtico sobre inecuaciones apoyados con los apuntes de cuaderno y

las fotocopias del tema. Cuando los estudiantes terminan el problema, en plenaria contrastan lasolucin de su problema con la de los compaeros.

P2, planeacin de clase: Meta de comprensin: Los estudiantes comprendern las aplicacionesde ecuaciones de energa en el movimiento armnico simple Desempeos de los estudiantes: A

travs del movimiento de un pndulo el estudiante sustenta porque no siempre el movimiento delpndulo es movimiento armnico simple, cmo influye la masa y la longitud del pndulo en superiodo. Observacin de la prctica pedaggica: los estudiantes se renen en grupos de

cuatro (4) y dan respuesta a las preguntas que sobre el movimiento armnico simple la docente les

ha indicado y que se encuentra en la lectura dejada en la clase pasada. Luego en forma voluntariase organizan en grupos y reflexionan sobre cada una de las preguntas, concluyendo en una

respuesta que despus socializan y sustentan en plenaria.

6.2.2. Organizacin fsica de la clase

Una nueva forma de organizar el saln de clase resulta de los nuevos propsitos y, por


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ubicaban en sus pupitres en filas e hileras, en una sola direccin, hacia el tablero; en estas

prcticas los docentes se ubicaban la mayora del t iempo al frente del grupo, en el tablero,

desde donde dictaban los temas y controlaban la disciplina y el desarrollo de la clase. Esta

organizacin corresponde a la concepcin que tenan los docentes sobre ellos mismos como

fuentes del conocimiento que deban transmitrselo a los alumnos, de modo que requeran

de la atencin permanente de los estudiantes. En las observaciones que realic despus de

la intervencin, las clases de los cinco (5) docentes se caracterizaron por una organizacin

de trabajo en parejas, pequeos grupos y en plenarias, posteriores al trabajo grupal. Esta

forma de organizacin implicaba el desplazamiento de pupitres y estudiantes a diferentes

sitios del saln. Durante estas prcticas el docente no tena un lugar fijo dentro del saln declase sino que se desplazaba hacia los diferentes grupos. Tambin observ prcticas de dos

(2) docentes donde el trabajo se desarroll fuera del aula respectiva, originando una

organizacin de la clase totalmente diferente a las prcticas tradicionales. A continuacin

presento ejemplos de mis notas de clases observadas, que consignan estos fenmenos de

cambio:

P4, observacin inicial: En esta clase observ unadocente que inicia su trabajo solicitando a los

estudiantes que organicen los pupitres y que cada uno se siente en el puesto que le corresponde.Inicia el desarrollo del tema en el tablero y ordena a los estudiantes que en silencio vayan

realizando la cuadricula y el dibujo de una onda que ella grafica en el tablero. As mismo, a lolargo de la clase, a pesar que se cambia de actividad, el grupo en general, por solicitud en varias

oportunidades de la docente, mantiene la misma organizacin inicial hasta la finalizacin de la

clase. Observacin final:La docente inicia solicitando a los estudiantes que la escuchen paradar las instrucciones acerca de lo que deben hacer. Una vez la profesora termina de hablar los

estudiantes se ubican en forma individual, algunos en parejas y o tros en pequeos grupos, dentro o

fuera del saln, donde sentados en el piso van construyendo un esqueleto humano articulado con


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como la docente les indica, igualmente la profesora permanece todo el tiempo frente al grupo

controlando que todos realicen el trabajo. Despus de un tiempo determinado la docente desarrollael problema en el tablero, mientras los estudiantes van copiando lo que la docente realiza

manteniendo siempre la organizacin inicial. Observacin final: En esta clase observ que ladocente inicia solicitando que los estudiantes se organicen en grupos de cuatro (4) estudiantes y

den respuesta a las preguntas sobre el movimiento armnico simple que se encuentra en la lectura

dejada en la clase pasada. Los estudiantes en forma voluntaria se organizan en los grupos e inicianel trabajo solicitado. La docente visita a todos los grupos y dialoga con los estudiantes acerca del

tema. Despus de 45 minutos de trabajo solicita que todos se organicen en crculo y que

voluntariamente los estudiantes den respuesta con sus respectivas explicaciones a todas laspreguntas trabajadas.

Igualmente en las planeaciones de clase observ que los cinco (5) docentes se centran en

determinar lo que los alumnos deben hacer para ir mejorando, a la vez que demuestran, su

comprensin. Esta forma de planear encuentra una relacin en la prctica con la

organizacin fsica de la clase, pues el estudiante debe r ealizar unos desempeos concretos

que implican una organizacin de los estudiantes diferente a la organizacin tradicional de

filas e hileras. Los docentes planearon actividades y desempeos de los estudiantes, y una

vez definieron estos aspectos, determinaron los temas alrededor de los cuales alcanzar la(s)

meta(s) de comprensin. A continuacin ilustro esto con ejemplos tomados tanto de

planeaciones como de observaciones:

P5, planeacin de clase: Desempeos: Teniendo en cuenta el plano elaborado en la clase pasaday utilizando el material disponible cada estudiante construye un modelo de circuito elctrico de

doble funcin, empleando el interruptor de doble funcin. Explica verbalmente como funciona y

como esta compuesto el circuito elaborado. Observacin de la prctica pedaggica: Fuera delaula de clase, los estudiantes ubicados voluntariamente en forma individual o en grupo, estuvieron

construyendo el modelo con las especificaciones que el docente determin.

P3, planeacin de clase: Desempeos: El estudiante debe realizar un cuadro comparativo o

desarrollar un mapa conceptual sobre las diferentes escuelas epistemolgicas para luego ser


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La forma como se desarrollaron las clases tambin se relaciona con la concepcin que

tenan y ahora tienen los docentes acerca del origen del conocimiento. En las primeras

observaciones a las prcticas pedaggicas, los cinco (5) profesores presentaron

procedimientos similares durante el desarrollo de las clases, que se concretan en los

siguientes momentos: Presentacin y exposicin del tema por parte del profesor apoyado

con notas en el tablero, sesin de preguntas durante o al final de la exposicin que son

respondidas por el docente, asignacin de tareas o ejercicios para realizar en el aula o en la

casa como actividades que complementan la explicacin del docente, solicitud y

correcciones a las tareas y evaluacin del tema a travs de previas escritas o un trabajo

especfico. En las prcticas pedaggicas que observ al final del proceso, los cinco (5)

docentes mostraron en el desarrollo de las clases un procedimiento recurrente como el

siguiente: presentacin del tema por parte del docente, indagacin del tema por parte de los

estudiantes con un propsito de introduccin al mismo, interaccin entre estudiantes en

parejas o pequeos grupos para compartir lo que cada uno entenda o haba indagado, para

solucionar algn problema, para la construccin de algn modelo o el desarrollo de algn

trabajo (regularmente en parejas o pequeos grupos), supervisin y observaciones del

docente a cada grupo en particular y plenaria del curso para llegar a puntos de acuerdo

frente al conocimiento desarrollado. Regularmente en este procedimiento las preguntas de

los estudiantes y las orientaciones del docente se daban durante el trabajo en los grupos.


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nuevo conocimiento a travs de sus consultas, cuando socializa con los compaeros en

pequeos grupo o en plenarias o cuando solucionan problemas o construyen algn modelo

determinado. Es as, como a travs de estas actividades el docente deja de ser nico origen

del conocimiento y permite que se presenten otras fuentes de aprendizaje para el estudiante.

Los siguientes son ejemplos de este cambio:

P1, observacin inicial:Despus de solicitarle a los estudiantes que se sienten y hagan silencio,

el docente retoma el tema de la clase pasada sobre Derivadas, realiza algunas explicaciones,pregunta que si hay dudas y solicita a los estudiantes que escriban la formula general para el

desarrollo de estos ejercicios. Luego solicita que le dicten uno de los ejercicios que se encuentra enlas fotocopias que los alumnos tienen. El docente inicia el desarrollo del ejercicio planteando

preguntas a los estudiantes, que el mismo responde o aclara ante el silencio o las dudas de los

alumnos, los estudiantes van copiando el desarrollo del ejercicio en su cuaderno. Por solicitud deldocente una de las estudiantes pasa al tablero a continuar con el desarrollo del ejercicio; ante las

dudas de la estudiante el docente retoma la explicacin y finaliza el ejercicio. Para finalizar la

clase les p ide a los estudiantes que para la prxima clase resuelvan 3 de los ejercicios que estn enlas fotocopias. Observacin final: En esta clase el docente inicia recordando el tema de la clase

pasada. Ante las preguntas de algunos estudiantes, el docente invita a que algn estudiante d la

respuesta respectiva, el docente escucha las respuestas e igualmente pregunta o complementaalgunas respuestas. Solicita al grupo que se organicen por parejas y den solucin a un problema

matemtico sobre inecuaciones apoyados con los apuntes de cuaderno y las fotocopias del tema.

Cuando el docente verifica que han terminado el ejercicio, solicita que se organicen en plenaria yque algunas parejas en forma voluntaria describan como solucionaron el problema. Los dems

escuchan, contrastan el procedimiento expuesto con el suyo y plantean preguntas que son

respondidas por cualquier estudiante del grupo.

P3, observacin inicial: Despus de estar organizado el grupo, la docente realiza la presentacin

y explicacin de los aspectos generales de la tica. Algunos estudiantes toman apuntes, otrosescuchan atentos y otros se distraen hablando con su compaero del lado. Despus organiza

grupos de 3 y 2 estudiantes y les entrega unas fotocopias de un libro texto que contienen un tallerpara ser desarrollado. La docente pasa por lo grupos y les proporciona explicaciones a quienes se

la solicitan, dndoles la solucin a las preguntas de los estudiantes. Al final del trabajo cada grupo

le presenta el desarrollo del taller para que les coloquen el visto bueno como prueba de realizacindel trabajo. Observacin final: La docente inicia la clase organizando los alumnos por parejas.

Cada pareja debe leer unas fotocopias sobre escuelas epistemolgicas y luego elaborar un mapa

conceptual sobre el tema. En un momento de la clase la docente solicita que la atiendan, pues deberealizar algunas aclaraciones sobre los mapas conceptuales. Cada pareja contina con su trabajo

y van elaborando un borrador del mapa conceptual; algunos de ellos lo comparten con la docente


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los procesos de clase indican secuencias de desempeos de los alumnos que incluyen

lecturas, reflexiones, construccin de productos como modelos, mapas o cuadros y manejo

de algunos conceptos determinados. He aqu los ejemplos:

P2, planeacin de clase: Se estableci como desempeo, Los alumnos por grupos realizaran lalectura sobre energa potencial, deben sacar los conceptos que estn implcitos o explcitos que son

necesarios para solucionar los problemas y los definen con sus propios trminos. Observacin de

la prctica pedaggica: La docente organiz los estudiantes en parejas para realizar una lecturasobre energa potencial; luego cada pareja escogi los trminos o conceptos que consideraron

fundamentales para el conocimiento del tema y para la solucin de los problemas que seencontraban al final de la lectura. Cada pareja fue construyendo una definicin de los trminos consus propias palabras y se socializ en plenaria en la ultima parte de la clase.

P4, planeacin de clase: Se estableci como desempeo, A partir del estudio de una grfica delesqueleto humano; reconocimiento y localizacin de las diferentes partes del cuerpo en un

compaero; trabajando en grupos de a 4, cada estudiante con el material disponible, construye unesqueleto articulado, representando las diferentes partes, segmentos y articulaciones. Observacin

de la prctica pedaggica: Teniendo en cuenta el estudio del esqueleto humano, la docente

organiz los estudiantes por parejas. Los estudiantes enfrentados deban sealar en su compaerola localizacin de los diferentes segmentos y huesos del cuerpo humano. Luego ubicados en

pequeos grupos cada estudiante fue construyendo un esqueleto en forma articulada.

6.2.4. Acciones de los docentes y estudiantes dentro del aula de clase

Las acciones de los docentes y estudiantes dentro del aula de clase observadas en las

prcticas despus de la intervencin son producto de las nuevas concepciones que expresan

los docentes acerca de su papel y el de los estudiantes dentro del proceso de aprendizaje y

de cmo y qu hacer con lo que se aprende. El docente deja de dictar la clase magistral

porque ahora considera que su papel debe ser el de asesor u or ientador de un estudiante ms

activo e independiente; deja de solucionar todos los interrogantes o problemas, porque

ahora considera que su papel es el de orientar al estudiante para que encuentre su respuesta


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solucin de un problema o en la construccin de un modelo determinado, de manera que al

mismo tiempo que aprenden, los alumnos utilizan el conocimiento que aprenden.

De acuerdo a los registros de las primeras prcticas pedaggicas, los cinco (5) docentes

participantes dictan clases en forma magistral, dan respuesta a todas las p reguntas de los

estudiantes, asignan tareas para la clase o la casa y las controlan con el propsito de

verificar su cumplimiento. Igualmente encontr en sus clases alumnos callados, que

trabajaban en forma individual y en silencio, gran parte del tiempo copiando en sus

cuadernos lo que el docente escriba en el tablero y en algunos casos lo que se les dictaba;

ante las preguntas de los docentes daban respuestas tmidas e inseguras, evidenciando

temor a equivocarse o a manifestar que no haban entendido. En las observaciones de clase

despus de la intervencin, encontr prcticas pedaggicas con una alta proporcin de

trabajos en grupo, donde los estudiantes dialogan, dan opiniones, comparten tareas y se

ayudan en la solucin de problemas, construyen modelos o solucionan problemas dondeutilizan el conocimiento que estn aprendiendo. Ante las preguntas de los docentes se

sienten ms tranquilos y procuran respuestas con sus propias palabras, sin mucha

preocupacin p or el error. Igualmente en estas clases, observ docentes ms retirados del

tablero, que interactan en un gran porcentaje del tiempo con los estudiantes asesorando su

trabajo. Frecuentemente estn preguntando y contra-preguntando, procurando no dar

respuestas terminadas, tratando de que el estudiante encuentre el camino o el error en la


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de los estudiantes. Despus de determinado tiempo decide solucionar el problema del tablero

dando las explicaciones respectivas. Solicita que cada estudiante en su puesto presente el trabajosobre poleas que se dejo en la clase pasada; el docente pasa por los puestos, observa el trabajo y

realiza pregunta para verificar el conocimiento del estudiante acerca de lo presentado; a su vezregistra en su planilla de control de clase la presentacin del trabajo. Observacin final: En

esta clase el docente despus de tener la atencin de los estudiantes, les solicita que saquen el

material de trabajo y el plano elctrico que elaboraron en la clase pasada y que se desplacen a unlugar (kiosco) fuera del aula de clase. Alli los estudiantes escogen su sitio de trabajo y empiezan a

construir un modelo de circuito elctrico de alimentacin doble empleando el interruptor de doble

sentido. La gran mayora de los estudiantes en algn momento llaman al profesor para mostrar orealizarle consultas acerca del trabajo. De la misma manera algunos le muestran el trabajo a su

compaero ms cercano, buscando su opinin o la ayuda en la construccin del tecnofacto. El

docente observa en forma individual a todos los estudiantes, les hace sugerencias, a algunos lescorrige alguna parte del trabajo, les hace preguntas y se retira. Quienes lograron terminar en las

dos horas, le presentaban el trabajo al docente y se ofrecieron a ayudar a sus compaeros.

P4, observacin inicial: En esta clase observ una docente que despus de organizar los

estudiantes, inicia ella misma el desarrollo del tema mediante un dibujo que realiza en el tablero,

mientras que los estudiantes lo van copiando en su cuaderno. Una vez la docente finaliza el dibujode la onda, empieza a dar una explicacin de lo graficado; durante la explicacin plantea

preguntas que ella misma resulta contestndolas. Observacin final:La docente presenta a losestudiantes las instrucciones acerca de lo que deben hacer. Una vez la profesora termina de dar lasinstrucciones los estudiantes en forma individual, en parejas y otros en pequeos grupos, empiezan

la construccin de un esqueleto humano con diferentes materiales (plastilina, pitillos o palitos). Ladocente a lo largo de la clase se acerca a los grupos, observa el trabajo de cada uno, realiza

algunas preguntas y les hace sugerencias sobre el trabajo que los estudiantes realizan con el

propsito de mejorar la construccin del modelo que trabajan.

6.2.5. Relaciones entre estudiantes y docentes

ste fue uno de los aspectos donde se presentaron mayores cambios. Estos cambios estn

relacionados con la concepcin que tienen los docentes acerca del cul debe ser el papel de

los participantes dentro del proceso de aprendizaje. En las observaciones antes de la

intervencin, los cinco (5) evidenciaban con su actitud y sus acciones una concepcin

tradicional de la relacin entre docentes y estudiantes: vertical, jerrquica, de comunicacin

unidireccional la mayora del tiempo del docente hacia el estudiante y mediada por el tema


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El anlisis de las observaciones de clase despus de la intervencin presenta en los cinco

(5) profesores en una relacin ms horizontal y flexible, de cordialidad, donde el docente

trabaja junto con los estudiantes. Observ una interaccin permanente entre los

participantes, ms p ersonal, de confianza p ara preguntar y responder. Por la forma de la

organizacin de la clase el docente poda relacionarse con todos los estudiantes en forma

directa. De la misma manera observ una relacin permanente entre estudiantes, a travs

del trabajo en parejas, pequeos grupos y plenarias. Estas nuevas relaciones se

establecieron cuando el docente comenz a actuar como asesor u orientador, cuando se

present como un ayudante de los alumnos que permita, adems, la interaccin constante

entre ellos. De la misma manera el estudiante, en su nuevo papel de participante activo,

posibilit y requiri de la interaccin p ermanente con el docente y los compaeros, para el

logro de sus p ropios aprendizajes. Ejemplos de esto son siguientes:

P1, observacin inicial: Por la forma en que se desarroll esta clase, observada antes de la

intervencin, el docente siempre mantuvo una relacin con todo el grupo en general a travs de lasexplicaciones y la solucin de ejercicios matemticos sobre derivadas de un cociente; la mayora

del tiempo fue el docente quien estuvo hablando y los estudiantes escuchando, una relacin

unidireccional, propia de la transmisin de conocimientos. Observacin final: En estas clases eldocente mantuvo una relacin con los estudiantes ms personal, pues la clase fue desarrollada la

mayora del tiempo en parejas, exigiendo en el docente el desplazamiento y contacto con todos los

grupos. Observ a un estudiante y docente que dialogaban sobre el tema; juntos opinaban yjustificaban lo que decan. En el dialogo con algunas parejas se observaron hasta risas entre

estudiantes y docente, una relacin amena entre ellos.

P5, observacin inicial: La organizacin fsica de esta clase donde el docente se encuentra alfrente de todo el grupo dando sus explicaciones o solucionando un problema en otro momento,

genera una relacin del docente con todo el grupo, a travs del tema que se trabaja. En la segundamitad de la clase el docente pasa por cada uno de los puestos a revisar la tarea que dejo en la clase

pasada; en este momento la se establece una relacin personal con el propsito de verificar el

cumplimiento de una actividad determinada Observacin final: Esta clase el docente la


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estudiantes que terminaron rpido su trabajo, quisieron colaborar con otros compaeros ya sea a

travs de sugerencias o explicaciones.

6.2.6.Disciplina dentro de la clase

De acuerdo a lo observado, este aspecto est relacionado con la concepcin de los docentes

acerca del papel o acciones de los participantes dentro de la clase y con el origen del

aprendizaje. En las observaciones de clase antes de la intervencin, se ve en los cinco (5)

docentes una preocupacin por la disciplina de los estudiantes dentro del saln, pues en

forma reiterada durante la clase estaban solicitando a los estudiantes que hicieran silencio,

que estuvieran en sus puestos, muy atentos, y que procuraran permanecer en las filas

correspondientes; esto lo hacan con el propsito de lograr captar y mantener la atencin de

los alumnos, que fcilmente se distraan, ya que los docentes necesitaban que les

escucharan la exposicin que realizaban frente al tablero. De esta manera la disciplina era

impuesta por el docente, rgida y basada en su autoridad. Despus de la intervencin, en la

observacin final a las prcticas pedaggicas de los cinco (5) profesores se presentan los

docentes ms despreocupados de la disciplina uniforme dentro del saln de clase. Con su

nueva actitud frente a este aspecto, ya no asocian la disciplina con la quietud y el silencio

de los estudiantes en sus puestos. En estas clases observ cmo el trabajo en parejas y

pequeos grupos, las plenarias o el trabajo fuera del aula rompieron con la disciplinauniforme de las clases tradicionales, generando la interaccin entre los estudiantes, su

desplazamiento dentro del aula y su atencin ms oportuna cuando los docentes necesitaron


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Esta nueva visin de la disciplina dentro del aula indica que ya el docente no requiere de la

atencin permanente y simultnea de todos los estudiantes. Como el docente ahora

considera que el origen del aprendizaje puede estar en los mismos estudiantes, en el modelo

que construyen o el problema que solucionan, esto permite que la organizacin y la

disciplina de la clase se presente de manera diferente. De acuerdo a mis notas de

observacin, presento los siguientes ejemplos:

P4, observacin inicial:Esta docente ingresa al saln, saluda y solicita que cada estudiante est

sentado en su puesto en silencio. Durante el desarrollo de su exposicin en el tablero, los

estudiantes deben estar dibujando en su cuaderno lo que ella grafica; en varias ocasiones solicitasilencio y hace llamados de atencin particulares a estudiantes que no estn trabajando o que por

algn motivo se levantan de su puesto. Observacin final: En las clases de esta docente

observadas despus de la intervencin, siempre solicit el silencio y la atencin al inicio de la claseo en momentos intermedios de la misma, para dar orientaciones acerca del trabajo que deban

desarrollar los estudiantes. Como la organizacin era en pequeos grupos, los estudiantes sepodan movilizar a otros grupos dentro del espacio donde se desarrollaban las clases, una de ellasdentro y fuera del saln. Se presentaron llamados de atencin a estudiantes, no porque estuvieran

hablando, si no por que no estaban realizando el trabajo y si estaban interrumpiendo el trabajo de

otros compaeros.

P3, observacin inicial: En esta clase a pesar de que la docente despus de solicitar silencio y dar

unas explicaciones acerca de la tica, solicita que los estudiantes se organicen en parejas, y lesentrega unas fotocopias de un libro texto que contienen un taller para ser desarrollado. Durante el

desarrollo del trabajo por parte de los estudiantes, la docente supervisa que cada pareja este ensus sitio desarrollando el taller, hace llamados de atencin a algunos estudiantes que se paran de

sus puestos a dialogar con otros compaeros, en algunos momentos solicita que las parejas hablen

ms bajo; despus de un tiempo determinado la docente solicita que vuelva y se organicen en formaindividual y en sus puestos y que cada pareja le presente el desarrollo del taller para que les

coloquen el visto bueno como prueba de realizacin del trabajo. Observacin final: En esta

clase igualmente al docente organiza los estudiantes por parejas con el propsito de dar lectura y

elaborar un mapa conceptual sobre el tema. En un momento de la clase la docente solicita que laatiendan, pues debe realizar algunas aclaraciones sobre los mapas conceptuales. Durante el

trabajo, algunos de ellos se paran de sus puestos y se dirigen a la docente para compartirle lorealizado, otros lo comparten con otros compaeros tratando de encontrar una aprobacin del

mismo.


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permitieron caracterizar mejor el pensamiento de los docentes, sus concepciones

pedaggicas y los resultados que p odemos esperar de sus procesos de cambio; as mismo

aumentaron mi comprensin de los principios que deben tenerse en cuenta en los procesos

de aprendizaje escolar. Considerar solamente este producto de mi proceso de intervencin e

investigacin ya lo hace valioso, ms considerando que este aprendizaje lo hago desde una

posicin administrat iva escolar. Aconsejo definitivamente esta experiencia para todo

administrador.

La intervencin administrativa y la investigacin realizadas en el Instituto Tcnico

Industrial de Fusagasug muestran como resultados cambios en las concepciones y

prcticas pedaggicas de los docentes, en la direccin constructivista deseada. Sin embargo,

los cambios no son an lo suficientemente significativos, sobre todo en las prcticas

pedaggicas, como para pensar que sea definitivo y permanente el cambio en el proceso

educativo que desarrollan los docentes participantes de la investigacin, debido a que elcambio en el proceso educativo implica cambios sustanciales y permanentes en las

concepciones sobre el aprendizaje y en las prcticas pedaggicas de los docentes, de tal

manera que se pueda establecer una consistencia entre estos dos aspectos. En efecto, el

anlisis cualitativo de los datos y la triangulacin de los mismos me permite observar que

se presentan mayores cambios en las concepciones pedaggicas de los docentes que en sus

propias prcticas, ya que en las observaciones de clase de los cinco (5) docentes se present


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constructivistas y centrar su actividad pedaggica en ellas y no en un modelo pedaggico

determinado, se hubiera abierto toda una serie de posibilidades para que se utilizaran una

variedad de herramientas metodolgicas o formas de trabajo dentro del aula de clase.

Califico los logros como el comienzo, el primer paso de un proceso largo. Por el momento

los cambios se presentan en un gran porcentaje en el discurso pedaggico de los docentes,

que en ocasiones se puede representar slo deseos de cambio, y en la demostracin de que

se conoce la teora del aprendizaje que debe ser implementada; se requiere tiempo y

experiencia permanente en la prctica, con apoyo externo grande, para poder encontrar esa

consistencia significativa y creativa entre las concepciones y las prcticas pedaggicas de

los docentes.

No obstante, los ocurridos son cambios positivos, t eniendo en cuenta que no es f cil que los

docentes cambien sus prcticas pedaggicas tradicionales, y ms an si son docentes que

llevan muchos aos en su labor educativa, pues son prcticas que han sido construidas ydesarrolladas a lo largo de su experiencia y que les han proporcionado los resultados

esperados de acuerdo a las concepciones que han tenido durante estos aos. Debo reconocer

que los resultados obtenidos son el primer paso en el proceso de construccin de un nuevo

pensamiento y prctica pedaggicos, hacia un ap rendizaje ms eficiente. Junto al cambio de

las creencias y el discurso pedaggico de los docentes, se requiere adems, que establezcan

poco a poco una relacin consistente entre sus nuevas concepciones y sus prcticas


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calidad de aprendizaje de los muchachos, relacin sta que abre el camino para otras

intervenciones e investigaciones, pues sta no toc este importante aspecto pedaggico.

Pero definitivamente las teoras constructivistas sobre el aprendizaje pueden ser conocidas

por los maestros, aunque no son fcilmente transferidas a la prctica. Su aplicacin requiere

de un proceso de aprendizaje durante el cual ellos deben reflexionar desde su propia

experiencia y observar la de los dems, reflexionando mucho y discutiendo con otros, de tal

manera que vayan construyendo nuevos pensamientos pedaggicos que sustenten nuevas

prcticas de clase. Probablemente si el docente no realiza este proceso de aprendizaje

tendiente a la comprensin de su actividad pedaggica, fcilmente -ante las dificultades que

van a aparecer, que son muchas- volvern a retomar su pensamiento y prcticas

pedaggicas tradicionales.

A lo largo de la investigacin pude observar que la visin constructivista del aprendizaje ha

alcanzado una aceptacin en los docentes de la institucin, considerando estas teoras deaprendizaje como un camino pedaggico ideal para lograr cambios en la calidad de los

aprendizajes escolares. Los docentes ahora son concientes de que no podrn alcanzarse

mejores resultados de aprendizaje, a menos que se realicen cambios en sus concepciones

acerca del proceso de aprendizaje y, por consiguiente, cambios drsticos en sus prcticas

pedaggicas. Ahora ellos reconocen que los conocimientos adquiridos como producto de la

pedagoga tradic

pedro nel quintero

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