Pedagogía del Oprimido

Autores:Freire, Paulo.

Pie de Imprenta:Edición: 20. ed.   México D.F. MX.   Siglo XXI.   1986.  

Descriptores:EDUCACION. PEDAGOGIA. INVESTIGACION.

Resumen:Justificación de la pedagogía del oprimido. La contradicción opresores-oprimidos, su superación. La situación concreta de opresión y los oprimidos. Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión. La concepción "bancaria" de la educación como instrumento de opresión. Su crítica. La concepción problematizadora de la educación y de la liberación. La concepción "bancaria" y la contradicción educador-educando. La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie-nadie se educa así mísmo-los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo. La dialogicidad: esencia de la educación como práctica de la libertad. Dialogicidad y dialogo. La antidialogicidad y la dialogicidad como matríces de las teorías de acción cultural antagónicas:la primera sirve a la opresión; la segunda a la liberación. La teoría de la acción antidialógica y sus características: la conquista, la división, la manipulación, la invasión cultural. La teoría de la acción dialógica y sus características: la colaboración, la unión, la organización, la síntesis cultural.

Paulo Freire es uno de los pedagogos latinoamericanos más influyentes. Nacido en Brasil en 1991, pronto se vio interesado en la educación. El libro “Pedagogía del oprimido” es escrito durante su exilio en Chile. Para Freire, la educación constituye un proceso de liberación. Al aprender a leer y escribir, los “desarrapados del mundo” se están descubriendo a sí mismos, están liberándose, aprendiendo a expresarse. Pero este proceso de liberación no es fácil. La educación ha sido tradicionalmente bancaria, repetitiva. Además, en cada oprimido se aloja un opresor. Es vital que el sujeto desee liberarse con el otro. Toda liberación es dolorosa. Implica reconocerse oprimido, reconocer la opresión de los demás y trabajar de manera personal y colectiva por la liberación. En el segundo capítulo del libro Freire profundiza en torno a la “educación bancaria”. Afirma, incluso, que una sociedad que se considere revolucionaria no puede educar de tal forma; sería un contrasentido: “La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres” (pág. 88). En los capítulos tres y cuatro se hace referencia a la dialogicidad y la antidialogicidad. La primera es una característica fundamental de la pedagogía liberadora. El diálogo auténtico se fundamente en el amor: “Si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo” (pág. 103). Los interlocures han de caracterizarse por su humildad. Las sociedades opresoras son naturalmente antidiálogicas; esto les garantiza la opresión. La acción antidialógica se caracteriza por su afán de conquista, búsqueda de la división, la manipulación y la invasión cultural. Por su parte, la acción dialógica se fundamenta en la colaboración, la unidad, la organización y la síntesis cultural. 

CAPÍTULO CUARTO

(pp. 163-262)

Premisa de este capítulo: toda acción cultural es siempre una forma sistematizada y deliberada de acción que incide sobre la estructura social, sea en el sentido de mantenerla como está o más o menos como está, sea en el sentido de transformarla.

I. La antidialogicidad como matrices antagónicas de la acción cultural: la primera, que sirve a la opresión; la segunda, a la liberación (pp. 163-185)

El quehacer del hombre es praxis, teoría y práctica, que debe hacerse conjuntamente con líderes y masas oprimidas. Si la praxis fuera de sólo los líderes y la acción de sólo los oprimidos, se establecería una forma de opresión y no de liberación.

La antidialogicidad es propia de las élites dominadoras que prescriben a los dominados y los llevan a «adaptarse» a la realidad y no a transformarla por la problematización. En esta situación el oprimido lleva dentro la sombra del opresor, y si llegan al poder fácilmente caen en el revanchismo y en la formación de una nueva burocracia opresora. Esta crítica al «revanchismo» no deja de ser una ingenuidad para el marxismo.

La acción revolucionaria necesita del diálogo sincero con las masas desde el comienzo. No son dos etapas, una de reflexión y otra de acción, sino que se dan simultáneamente. La transformación no puede ser hecha por los opresores, sino por los oprimidos, con un liderazgo lúcido que sabe dialogar y hacer de las masas no objetos, sino sujetos de su humanización a través de su praxis.

Lo propio de la acción dominadora es negar el pensar a las masas: su pensar es necrófilo. Esta negación los constituye, al ser su contrario antagónico. La élite dominadora no piensa con las masas, sino sin las masas en torno a las masas.

Si el liderazgo revolucionario no piensa con las masas, fenece, porque éstas son su matriz constituyente. Piensa con la masa; muere a su pensar dominador para revivir en su pensar con los oprimidos y se libera en comunión con ellos.

En la pedagogía opresora y bancaria existe el mito de la «absolutización de la ignorancia», que implica la existencia de alguien que la decreta a alguien. Quien decreta se reconoce como el que sabe, su palabra es la verdadera y debe imponerse a los demás, que son los ignorantes, los oprimidos expropiados de su palabra. El que roba la palabra no cree en los oprimidos, que son incapaces; a ellos hay que ordenarles. Así es imposible el diálogo.

El liderazgo revolucionario no absolutiza la ignorancia de las masas; fecunda con su diálogo crítico la conciencia de las masas. «Afirmamos que el diálogo es la esencia de la acción revolucionaria. De aquí que, en la teoría de esta acción, sus actores, intersubjetivamente, inciden su acción sobre el objeto, que es la realidad que los mediatiza, teniendo como objetivos, a través de la transformación de ésta, la humanización de los hombres. Esto no ocurre en la teoría de la acción opresora, cuya esencia es antidialógica. En ésta el esquema se simplifica. Los actores tienen, como objetos de su acción, la realidad y los oprimidos simultáneamente y, como objetivo, el mantenimiento de la opresión, a través del mantenimiento de la realidad opresora» (p. 181).

La comunicación dialógica con las masas no debe esperar la llegada al poder. La revolución es acción cultural, pedagógica. Todo ser se desarrolla, se transforma dentro de sí mismo, en el juego de sus contradicciones. Lo nuevo de la revolución nace de la sociedad vieja, opresora, que fue superada. De ahí que la llegada al poder sea sólo un momento del proceso. El sentido pedagógico, dialógico, de la revolución, que la hace «revolución cultural», tiene que acompañarla en todas sus fases.

II. La teoría de la acción antidialógica y sus características (pp. 185-232)

Toda acción cultural tiene su teoría, que al determinar sus fines, delimita sus métodos. La acción cultural antidialógica busca hacer permanecer, en la estructura social, las condiciones que favorecen a sus agentes; no aceptará nunca la superación de las contradicciones antagónicas, sino, cuando más, las reformas que no toquen su poder de decisión, del que depende su fuerza para prescribir las finalidades a las masas dominadas. Este tipo de acción implica, por este motivo, la «conquista» de las masas oprimidas, su división, su manipulación y la «invasión cultural». Como un todo, esta acción será siempre una «acción inducida».

Son propias de la acción antidialógica:

1. La necesidad de conquista (pp. 185-190)

- Por el paternalismo, hospedándose en el oprimido.

- Mitificando el mundo, para que los oprimidos «admiren» un falso mundo, a través de «depósitos», «slogans», «comunicados», etc.

2. Dividir para mantener la opresión (pp. 190-199)

- Con métodos violentos de represión de todo intento de unión.

- Con la «acción cultural» que los mantiene con una visión «localista» de la realidad opuesta a una visión global; con los llamados «entrenamientos de líderes», que en el fondo sirven a la alienación y no a la promoción; buscando la armonía entre las clases antagónicas, entre los que compran y los que venden su trabajo.

- Además de dividir, los opresores pretenden aparecer como mesías salvador de los oprimidos con su «falsa generosidad».

«La situación concreta de opresión es generadora de división en las masas al hacer al hombre oprimido ambiguo, emocionalmente inestable, temeroso de la libertad; y es perturbadora de la acción unificadora indispensable en la práctica liberadora. Además, la situación de dominio, al mantener al oprimido en una posición de «adherencia» a la realidad, «que se les describe como algo todopoderoso, aplastante, lo aliena a entidades extrañas, explicadoras de ese poder» (p. 243), divide al yo oprimido: «parte de su yo se encuentra en la realidad a la que se haya adherido, parte fuera en las entidades extrañas a las que responsabiliza por la fuerza de la realidad objetiva, frente a la cual nada le es posible hacer. De ahí que sea éste igualmente un yo dividido entre el pasado y el presente iguales y el futuro sin esperanza que, en el fondo, no existe. Un yo que no se reconoce siendo, por el hecho de que no puede tener, en lo que aún ve, la futuridad que debe construir en la unión con otros» (p. 243).

3. La manipulación de las masas oprimidas (pp. 199-207)

A través de la manipulación, las élites dominadoras van intentando conformar las masas populares a sus objetivos. La ejercen a través de pactos en los que aparentemente son ayudados los oprimidos.

Necesitan la manipulación sobre todo en la emersión de las masas, cuando empiezan a ser conscientes de su clase. Los opresores entonces manipulan las finalidades que los oprimidos se proponen en su organización y les impiden un pensar crítico sobre la realidad.

La manipulación se hace a través de las élites o de los líderes populistas, que suelen ser seres ambiguos entre las masas y las oligarquías dominantes.

4. La invasión cultural (pp. 207-232)

En la invasión cultural los actores toman de su marco valorativo e ideológico, necesariamente, el contenido temático para su acción, partiendo así de su mundo para entrar en el de los invadidos (p. 255).

Por medio de la invasión cultural las élites opresoras imponen su visión del mundo a los oprimidos y les frenan su creatividad y su propio ser. La invasión cultural, que sirve para la conquista y para el mantenimiento de la opresión, implica siempre una visión focal de la realidad, una percepción de ésta como estática, una superposición de una visión del mundo a otra. Una «superioridad» del invasor. Una «inferioridad» del invadido. Una imposición de criterios. Una posesión del invadido. Un miedo de perderlo.

La invasión cultural imposibilita el desarrollo económico-social, porque es propia de sociedades con invasores e invadidos y el desarrollo supone una sociedad en donde sus individuos sean seres para sí y no seres para otro. En las sociedades invadidas la toma de decisiones no pertenece a ellas, sino a la sociedad metropolitana, invasora. Las sociedades invadidas pueden modernizarse y hasta transformarse y reformarse, pero siempre en dependencia de la invasión. Lo que es un mal, pues, es la dependencia, en general, y no el estado real de un pueblo: más vale el error propio que la verdad recibida desde fuera, habría que decir siguiendo a Freire.

III. La teoría de la acción dialógica y sus características (pp. 232-262)

Se estudian aquí las características de la acción cultural dialógica:

1. Co-laboración (pp. 232-241)

En la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran para la transformación del mundo en co-laboración. No hay aquí un sujeto dominador y un objeto dominado; hay dos yo, que son a su vez dos tú. Dos sujetos que se encuentran para la pronunciación del mundo, para su transformación. Lo de menos es, entonces, conocer la realidad de las cosas; lo que importa es hacer: «Soy porque hago».

La colaboración entre líderes y masa, aunque en distintos niveles de función y responsabilidad, se da en la comunicación. No es una conquista de las masas para la revolución, sino una adhesión para su liberación. El diálogo no maneja, no domestica, no «esloganiza». «La verdadera adhesión es la coincidencia libre de opciones» (p. 235). Esto se da por la mediatización de la realidad que desafía a ambos sujetos al ser problematizada. La respuesta a este desafío es la praxis liberadora por el desvelamiento del mundo. Este desvelamiento conjunto ayuda a la confianza de la masa en sí misma y en el liderazgo revolucionario.

El liderazgo debe confiar en las potencialidades de las masas, pero debe desconfiar siempre de la ambigüedad de los hombres oprimidos, por cuanto tienen «hospedado» al opresor y pueden en nombre de éste traicionar a las masas y al liderazgo.

Debe existir, pues, una comunión entre liderazgo y masas para que surja la colaboración que los lleva a una fusión «humana, simpática, amorosa, comunicante, humilde para su liberación» (p. 240).

2. Unir para la liberación (pp. 241-247)

En la acción dialógica el liderazgo se obliga «al esfuerzo incansable de la unión de los oprimidos entre sí, y de ellos con él, para la liberación» (p. 241).

La unión que debe darse en la praxis, de las masas y el liderazgo, tiene como primer obstáculo la unión entre los dominadores, que tiene su fundamento precisamente en su antagonismo con las masas, mientras que la otra unión se fundamenta en la comunión con ellas.

Para unificarse, el yo oprimido debe romper la adherencia, objetivando la realidad por medio de la desmitificación de ella y de la des-ideologización en que se hallan. «Lo fundamental, realmente, en la acción dialógica-liberadora, no es 'desadherir' a los oprimidos de una realidad

mitificada en que se hallan divididos, para adherirlos a otra» (p. 244), sino «procurar que los oprimidos, al reconocer el porqué y el cómo de su adherencia, ejerzan un acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de la realidad injusta» (p. 244). Primero hay una toma de conciencia de ser oprimidos y luego en la solidaridad de los oprimidos aparece una conciencia de clase. El oprimido debe descubrirse a sí mismo como hombre, no como cosa, como seres transformadores de la realidad, para ellos antes misteriosa, por medio de su trabajo creado.

«La unión entre los oprimidos es un quehacer que se da en el dominio de lo humano y no de las cosas. Se verifica, por lo mismo, en la realidad que sólo estará siendo auténticamente comprendida cuando es captada en la dialecticidad entre la infra y la superestructura» (p. 246). La unión entre ellos no puede tener la misma naturaleza que sus relaciones con ese mundo. «Esta es la razón por la cual la unión de los oprimidos, realmente indispensable al proceso revolucionario, exige de este proceso que sea desde el comienzo lo que debe ser: revolución cultural..., cuyas formas de acción para conseguir la unión de los oprimidos van a depender de la experiencia histórica y existencial que ellos están teniendo en esta o en aquella estructura» (p. 246).

3. Organización (pp. 247-253)

La organización de las masas está ligada a su unidad. Al buscar la unidad, «el liderazgo también busca ya la organización de las masas populares, lo que implica el testimonio que debe dar a ellas de que el esfuerzo de liberación es una tarea común de ambos» (p. 248). El testimonio es un constituyente de la acción revolucionaria, pero puede variar según las condiciones históricas, y para esto se requiere conocer ciertamente la visión del mundo que están teniendo las masas y cuál sea la contradicción principal que vive la sociedad para determinar así el qué y el cómo del testimonio.

Entre los elementos del testimonio que no varían históricamente están la «coherencia» entre la palabra y el acto, la «osadía» para enfrentar con riesgo la realidad, la «radicalización» en la opción hecha que lleva a la acción, la «valentía de amar» que implica la transformación del mundo, la «creencia en las masas populares». El amor, frecuentemente propugnado por Freire, no tiene en realidad lugar en una dialéctica coherentemente asumida (Cfr. Introducción general, pp. 20-21).

La organización según la acción dialógica afirma la autoridad y la libertad y niega el autoritarismo y el libertinaje. La fuente generadora que constituye la autoridad auténtica está en la libertad que en cierto modo se hace autoridad. Libertad y autoridad se oponen en una estructura de dominación, pero no en una acción dialógica, porque en ésta la organización, al

implicar la autoridad, no puede ser autoritaria, y al implicar la libertad, no puede ser libertina. «El liderazgo y el pueblo hacen juntos el aprendizaje de la autoridad y de la libertad verdaderas, que ambos, como un solo cuerpo, buscan instaurar con la transformación de la realidad que los mediatiza» (p. 253).

4. Síntesis cultural (pp. 253-262)

«Lo que caracteriza esencialmente a la acción cultural dialógica, como un todo, es la superación, de cualquier aspecto inducido» (p. 255). Aquí los actores de la educación, en una síntesis cultural, llegan al mundo popular y se integran con él, que es actor también, para la liberación de los hombres por la transformación de la realidad.

Así, «la síntesis cultural es la modalidad de acción con la cual se hará frente, culturalmente, a la fuerza de la propia cultura, en cuanto mantenedora de las estructuras en que se forma. De esta manera, este modo de acción cultural, como acción histórica, se presenta como instrumento de superación de la propia cultura alienada y alienante. En este sentido, toda revolución, si es auténtica, es revolución cultural» (p. 256).

El primer paso para la síntesis cultural es la investigación de los «temas generadores» o de la «temática significativa» que da el contenido programático. Esta investigación es dialógica, porque la hacen conjuntamente los investigadores profesionales y hombres del pueblo. Desde el primer paso de la acción como síntesis cultural se va constituyendo el clima de creatividad que se desarrollará en las etapas siguientes, en las cuales la acción del liderazgo y el pueblo, como sujetos irán renaciendo en un saber y una acción nuevos: «saber de la cultura alienada que, al implicar la acción transformadora, dará lugar a la cultura que se desaliena» (p. 258), en la síntesis cultural que resuelve la contradicción entre la visión del mundo del liderazgo y la del pueblo, con el enriquecimiento de ambos.

La teoría para la acción liberadora se constituye en el encuentro del pueblo con el liderazgo y revolucionario, en la comunión de ambos, en la praxis de ambos.

VALORACIÓN CRÍTICA

El ensayo de Freire no es un estudio serio y científico. No parte de datos evidentes o demostrados, sino de impresiones subjetivamente recibidas en el sistema escolar y en la situación social de algunas regiones del nordeste del Brasil y de Chile.

Utiliza, aunque sin emplear la terminología, los conceptos y principios pedagógicos de la «escuela activa». Esto en cuanto a la metodología propuesta. La finalidad es político-social, de inspiración claramente marxista, aunque entreverada de psicologismo. Un tono enfáticamente hegeliano no logra ocultar la extrema carencia intelectual del pensamiento de Freire, que tiene más de agitador (en un ambiente de enseñanza primaria para adultos) que de filósofo.

Freire propone el método activo para «concientizar» a los educandos dentro de una ideología que él utiliza como a priori indiscutido: la dialéctica opresor-oprimido. Ese es el telón de fondo, el punto de partida y la meta de llegada. Dentro de ese molde opresor-oprimido que él generaliza también apriorísticamente, va introduciendo astutamente contenidos pedagógicos, sociales, políticos, religiosos, antropológicos, filosóficos, y los va introduciendo en una terminología a la vez de corte demagógico y con apariencia científica, para ganar adeptos en quienes va paulatinamente creando un convencimiento de estar recibiendo un certero diagnóstico de la realidad y una terapia apropiada y liberadora.

Hace una crítica de lo que él llama pedagogía bancaria. ¿Es objetivamente la pedagogía empleada en todos los sistemas escolares latinoamericanos? Es posible que en algunas regiones esto ocurra. Pero ¿se puede hacer la inducción generalizadora partiendo de unos datos particulares no esencialmente representativos del todo? Tiene -en parte- validez la crítica allí donde se compruebe la existencia de esa «educación bancaria».

Para crear en el lector la impresión de verdad utiliza la técnica de la repetición: a lo largo del libro, como ritornello, se va oyendo: la situación real es de opresor-oprimido, sólo puede venir la liberación de la crítica consciente de los oprimidos. El lector termina aprendiéndose el ritornello, y es posible que no sólo memorice el estribillo, sino que llegue a convencerse de que la situación es universal, y la solución, la única posible.

El autor simplifica la relación hombre-mundo a una estructura opresor-oprimido. Sobre este punto de partida elabora todo el andamiaje teórico explicativo de la realidad, y puede entonces concluir que así como el opresor necesita, para mantener la situación de opresión, de una teoría y una práctica educativa que es la educación bancaria antidialógica, así también el oprimido para liberarse debe elaborar una teoría-praxis que es precisamente la pedagogía para la liberación, llamada por el autor acción dialógica o pedagogía del oprimido. Estamos frente a una supersimplificación de la historia y de la educación.

El método Freire parece que fue inicialmente utilizado por su autor para la alfabetización y técnicamente se conoce como el método psicosocial. Pero no busca sólo la alfabetización, sino

que pretende «concientizar», que en definitiva termina con la formación de una conciencia de clase. De allí se pasará a la acción revolucionaria, que si es necesaria, debe ser violenta; pero, según el autor, aunque sea violenta, es amorosa porque no es una violencia originaria, sino una respuesta a la violencia del opresor, y en esa respuesta precisamente se libera al oprimido violentado y al opresor violento; por tanto (?), se hace por amor.

Al existir una violencia institucionalizada, la situación real es de opresores y oprimidos. Pero esta situación niega al hombre, opresor u oprimido, su misma esencia. Es necesario liberar al hombre, y esto sólo lo puede hacer la clase oprimida luchando violentamente, pero por amor, contra los opresores. Los oprimidos son como el «pueblo escogido» de donde debe venir la liberación por la lucha de clases, que viene justificada como medio indispensable para conseguir un fin bueno: la liberación. Además es buena la lucha porque se hace con amor, con mucho amor. Estas tesis van dirigidas a quitar cualquier escrúpulo o temor de hacer algo malo al emplear la violencia.

Cualquier persona que lea con espíritu prevenido advierte la manipulación de los conceptos. Se llama amor y ley del amor a lo que en realidad es la ley del odio dialéctico, o sea, la lucha de clases de los marxistas. Se sostiene, de hecho, la licitud de la violencia, en contraposición abierta con la doctrina de Cristo.

Estos planteamientos logran acogida entre los marxistas porque les proporcionan un instrumento más para su estrategia; sin embargo, Marx rechazaría sin duda el burdo y superficial conglomerado de elementos heterogéneos que Freire ofrece a los cristianos. Sí alcanza simpatía entre ciertos cristianos, porque está escrito con alguna terminología cristiana. Y si su cristianismo es sólo de palabras, creen encontrar allí una manifestación de la vida cristiana, sin percatarse que esa terminología no es sino una densa cortina de humo, ennegrecida también por las alusiones a la injusticia, que realmente existe en muchos sectores del mundo actual. Pero detrás de esa cortina de humo hay toda una concepción antropocéntrica del mundo muy cercana al «humanismo» ateo y materialista del marxismo clásico.

Indudablemente, el autor pretende ganar para sus formulaciones al cristiano, y por esto emplea una terminología simpática para él, sobre todo si está influido ya por los planteamientos de algunas de las llamadas «teologías de la liberación», en las que hay unos rasgos semejantes y quizá una común genealogía y una misma tácita finalidad: el reino de los cielos intramundano.

Para una crítica de conjunto a las ideas de Freire puede verse también la recensión a El mensaje de Paulo Freire.

EDAGOGIA DEL OPRIMIDO

PAULO FREIRE

ENSAYO

ELABORADO POR:

ASTRID SABOGAL

BOGOTA 21 DE SEPTIEMBRE DE 2008

Ensayo

Pedagogía del oprimido

En el primer capitulo Freire empieza escribiendo sobre como el hombre, que se propone a si mismo, descubre el problema de su humanización y por ende su deshumanización. Sugiere que el hombre es un “ser inconcluso”, y que la deshumanización que existe en el mundo es gracias a los opresores, que anteriormente eran oprimidos. Lo cual conlleva a estos últimos a luchar contra quien los minimizó. Pero su lucha sólo tiene sentido cuando los oprimidos no se transforman en opresores, “sino en restauradores de la humanidad de ambos”

Esta restauración solamente puede venir de los oprimidos pues son ellos los que se liberan a si mismos y a los opresores, ya que el oprimido tiene que liberarse psicológicamente para no convertirse en opresor porque ellos tienden a “identificarse con su contrario”.

¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora? ¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la opresión? ¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberación? Liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella.

Por otro lado da la posibilidad de la liberación del opresor, pero no es tan fácil, pues este debe solidarizarse con el oprimido y cuando este gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carácter individual, pasa a ser un acto de amor hacia aquellos, reconociéndolos como hombres en una situación de injusticia.

Pero en los opresores el miedo esta en perder la “libertad” de oprimir y en los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla y por ello se “autodesvalorizan”.

Freire afirma fuertemente la relación entre la solidaridad y la liberación, que los oprimidos tienen que ser agentes activos implicando un momento necesariamente consciente y volitivo en el proceso de liberarse.

Para esto Freire propone la necesidad de que los oprimidos se inserten críticamente en la situación en que se encuentran y por la cual están marcados, reconociendo su autoliberación pues nadie se libera solo, y tampoco es liberación de unos hecha por otros sino de todos.

De los puntos mencionados en este capitulo, me parece que lo más importante para que allá un cambio en la “humanidad”, es que: tanto opresor como oprimido deben colocar de su parte y darse cuenta del mundo que los rodea, un mundo que no es justo y que necesita urgentemente un cambio. Colocar de su parte, en cuanto a que no se piense individual sino en colectivo, y que como sujetos que somos, reflexionemos en todos aquellos que viven injustamente y así crear un nivel de vida más equitativo y honesto para todos. Y no lo que actualmente vemos, cuando unos tienen mas que otros.

Freire concluye en el primer capítulo un énfasis en la unión entre el liderazgo y el pueblo.

Educadores y educandos, liderazgo y masas,

cointencionados hacia la realidad, se encuentran

en una tarea en que ambos son sujetos en el acto,

no sólo de descubrirla y así conocerla criticamente,

sino también en el acto de recrear este conocimiento

En el segundo capitulo Freire señala las faltas en el sistema tradicional de educación y cómo sirve a los opresores. En él, las relaciones entre el educador y los educandos son de naturaleza “fundamentalmente, narrativa, discursiva y disertadora”. El educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea es llenar a los educandos con los contenidos de su narración.

Clasificando este sistema como una concepción “bancaria” de la educación, Freire señala que cuando más vaya llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educandos serán.

Los estudiantes en tal sistema pedagógico son tan pasivos que lo único que se ofrece a ellos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Como el dueño exclusivo de la información que será depositada, el educador siempre va a ser él que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben

En verdad, la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. De tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

En la concepción “bancaria” que estamos criticando, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la cultura del silencio, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción.

De ahí que ocurra en ella que:

a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.

d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción;

g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.

h) el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.

i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.

j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

Freire opina que la educación debe superar esta dinámica, para que los educadores y los educandos se compartan el rol del otro. El sistema bancario no llegó a ser por casualidad: en entrenar a los educandos a ser agentes dóciles que pasivamente reciben la información dictada por un superior, está preparándolos para una vida bajo el control de sus opresores. La educación bancaria sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Para los dominadores, el problema radica en que pensar auténticamente es peligroso, y, por ende, uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico.

La liberación no puede resultar de una educación bancaria según Freire. La liberación auténtica es la humanización en el proceso y no es cosa que se deposita en los hombres Esta “educación problematizadora” que Freire plantea, exige la reflexión ausente en la educación bancaria, e implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad.

Freire enfatiza que esta transformación educativa no tiene sentido si los oprimidos quieren meramente asumir el puesto ocupado previamente por sus dominadores: Este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Tampoco es un trabajo que se puede hacer de una manera individualista: La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos.

Después de este pequeño resumen del capitulo I Y II del libro llego a muchas conclusiones, las cuales comparto con el autor de este libro, pues estamos en un mundo donde nos invade la pobreza, por decirlo así, gracias a la educación “bancaria” como lo llama Freire, que no es la adecuada para nuestra educación y conlleva a que en un futuro nos opriman. Y anexo nuevamente, que esta opresión conduce a nuestra pobreza tanto económica y social, y a partir de esta a un acomodo en un mundo sin humanización al cual todos nos adaptamos.

En cuanto, al sistema de educación que propone Freire en la Pedagogía del oprimido, como educación problematizadora, es la educación que necesita con urgencia no solo nuestro país, sino el mundo entero. Aunque aquí podría rescatar que en algunos colegios o universidades se aplica esta educación, pero desafortunadamente no en todas las materias, o debo decir, muy pocos educadores la aplican.

Por otro lado, la idea de ser liberados a partir de los oprimidos, me parece algo muy complicado o tal vez muy fácil…no sabría que pensar en realidad, pues todos tenemos ideas y creencias tan diferentes, y por el mismo hecho de que nos oprimen, tal vez no podamos llegar a todos los oprimidos, para darles a entender lo que es la realidad de este mundo. Como también puedo llegar a pensar, que debe haber alguna forma, pero lo que creo, es que debe ser algo nuevo, y muy por debajo de los opresores.

La pedagogia del oprimido de Paulo Freire

Indice

1. Introducción

2. Educacion Tradicional

3. Contexto Historico

4. Biografia

5. Ideas pedagogicas de paulo freire

6. Reflexiones sobre el dialogo y la educacion liberadora

7. Comparacion entre educacion bancaria y educacion liberadora

8. Valoracion critica del pensamiento pedagogico de paulo freire.

9. Bibliografia

1. Introducción

A lo largo de toda la historia, muchos han sido los hombres que han favorecido el progreso y el avance de la ciencia educativa, a través de su participación y propuestas en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Ellos, hijos de su tiempo, han fortalecido la reflexión y la praxis educativa, proponiendo sistemas teóricos y prácticos, procedimientos y estrategias, métodos y fines, que han marcado distintos hitos en la propuesta educativa.

El presente trabajo de investigación tiene como finalidad estudiar una de esas propuestas educativas y pedagógicas que se han dado, en una historia muy cercana en el tiempo y, muy nuestra por sus raíces latinoamericanas, la de Paulo Reglus Neves Freire.

No es nuestra intención, claro está, abarcar en estas breves páginas, el trabajo que realizó durante toda su vida Paulo Freire. Queremos sólo presentar algunas nociones fundamentales que nos permitan hacer una valoración crítica de su obra educativa, que él mismo denominó "Pedagogía del Oprimido", "Pedagogía de la Esperanza" o "Pedagogía de la Liberación".

Para tal fin distribuimos el trabajo, en primer lugar, realizando una valoración del Sistema Educativo presente para el momento de la aparición de Paulo Freire (Educación Tradicional o como él la llamase en sus escritos "Educación Bancaria"); en segundo lugar, enmarcamos al

autor en el contexto histórico en el que se inició su desempeño como pedagogo progresista, resaltando los rasgos más característicos de su biografía; en tercer lugar, presentamos los principios más significativos de su propuesta pedagógica y por último hacemos una valoración crítica de su obra.

2. Educacion Tradicional

Al hablar de la corriente humanística de la pedagogía en la actualidad, no podemos obviar la preocupación que existió en ese particular anteriormente. Para ello, tenemos que mencionar el sistema educativo tradicional al que Paulo Freire denominó "Educación Bancaria". La misma se caracteriza:

a. Una educación eminentemente vertical, donde el educando es un receptáculo de conocimientos, el educador es el que habla, sabe y escoge los contenidos a tratar. Son las clases de tipo magistral.

b. El educador impone las reglas del juego y su concepción al educando, estableciendo una relación como opresor – oprimido en la realidad social.

c. La función del educando, es adaptarse al orden establecido que se produce a través de u proceso que elimina la creatividad, la conciencia crítica, impidiéndole el diálogo (dificultar en todo el pensar auténtico).

d. Invasión cultural.

3. Contexto Historico

Los primeros escritos de Freire aparecen durante un período de intenso conflicto político en que las "luchas de clases" en América Latina , adquieren fuerza expresiva. Por eso el momento histórico en el que se desarrolla la propuesta de Freire es de suma importancia para entender las consideraciones y los aportes que este insigne pedagogo hace a la educación, a la política y a las sociedades Latinoamericanas e incluso del mundo.

El período entre los años 60 y 70 en América Latina fue marcado por hechos interrelacionados. Entre los más importantes están: el triunfo y consolidación de la Revolución Cubana (1959-1961) y, la instalación del primer gobierno socialista en la región (1962); el avance relativo y la consolidación de las formas populares en las que se organizaba la sociedad, particularmente los sindicatos de clase trabajadora y los partidos políticos de izquierda (sólo de régimen populista).

Surge además, el proyecto de Alianza para el Progreso, que recibe el apoyo por la administración Kennedy como una respuesta latinoamericana para la tendencia radical surgida con la Revolución cubana. Este proyecto tiene obtiene un considerable apoyo financiero para los programas económicos, políticos y educativos del continente latinoamericano.

Dos aspectos de ese programa de desenvolvimiento deben ser resaltados: primero, el apoyo a la reforma agraria que trataba de descentralizar el poder de la burguesía agraria tradicional y, promover el agro–comercio en la región; en segundo, la diversificación y expansión del proceso de industrialización a través de importaciones durante el período de consolidación y,

la penetración de corporaciones multinacionales de Estados Unidos y América Latina. Esto conlleva muchas implicaciones que alteran las estructuras políticas, económicas y sociales.

Este también fue un período en el que se dieron los primeros síntomas de Crisis de hegemonía. No entró la burguesía tomándose claramente atributos y percepciones en las decisiones políticas – económicas de algunos países del continente. En particular, las experiencias populista (bonapartistas) del peronismo y de getulismo, aparecen apenas como un período entre una crisis de estado oligárquica en los años 30 y, tentativa de establecer una hegemonía del capitalismo industrial burgués en las sociedades sudamericanas de los años 60.

A diferencia de esa tentativa o activismo político de las masas, provocaron un choque con la burguesía que conllevó un golpe de estado y un control administrativo de éste por los militares, como último chance de reestructurar el orden.

Una consecuencia mayor de ese proceso fue la aparición de movimientos populares revolucionarios en América Latina, con diferentes expresiones y estrategias de acuerdo con la experiencia histórica de cada país. Por eso, una propuesta de Freire para una educación como práctica liberadora (opuesta al positivismo y pragmatismo educacional predominante en los círculos educativos) era una opción atractiva sobre todo, tiene en cuenta a quien iba dirigida: a los oprimidos, lo olvidados, los que él mismo encuentra insertos en "la cultura del silencio"; asumida por los educadores latinoamericanos progresistas.

En este período, debido a la superestructura política, jurídica y democrática burguesa de la sociedad latinoamericana, esos movimientos populares fueron capaces de organizar las masas políticamente, llevándolas, algunas veces, al enfrentamiento con el estado capitalista. Por lo tanto, la política anticapitalista y antiimperialista produjo intentos grandes de cambios en los sistemas de administración de los países latinoamericanos, no alejados de resistencias, violaciones de los derechos humanos, como represalias ante los intentos de transformación y liberación de los pueblos, como ejemplo de esto podemos recordar, la dictadura militar que surgió en Argentina durante el período de 1976 a 1983, aniquiló a opositores políticos a través de detenciones, torturas, asesinatos, y desapariciones de millares de ciudadanos argentinos.

Así, pues, la década de los 60 y 70 se caracteriza como período fértil para el nacimiento y receptividad de una pedagogía como la de Freire, causando impacto por su propuesta liberadora, sobre los escenarios de la educación progresista del mundo crítico.

Otra de las consideraciones históricas que enmarcan la propuesta de Freire y no lejana a su desarrollo es, probablemente, la acción de la Iglesia Católica que vive en esos momentos profundos y considerables cambios internos iniciados con el Concilio Vaticano II del 62 al 65 y la propuesta de las iglesias locales en las conferencias de Brasil de 1959 y de Medellín del 69 donde Freire tuvo un importante aporte sobre todo en lo que es la visión sobre los fines de la Educación en América Latina.

4. Biografia

Paulo Reglus Neves Freire conocido apenas como Pablo Freire, nace en Recife el 19 de Septiembre de 1921; sus padres Joaquín Temistocles Freire y Edeltrudes Neves Freire.

Su primera Infancia, la vive en un barrio Estrada do Escamento 724. Paulo vive rodeado de afecto pues convive con sus padres y sus cinco hermanos, es criado muy devotamente, con verdadero cariño pegado al crucifijo. A los diez años de edad se muda Vizinhancas de la capital Pernanbucana a 18 kilómetros de Recife. A los trece años Paulo pierde a su padre.

Paulo Freire fue alfabetizado por su padre y, sus primeras experiencias educativas las recibe de una joven profesora que lo trata con mucho afecto. Esta profesora fue Eunices Vasconselos. Sus estudios secundarios fueron realizados en el colegio Oswaldo Cruz en Recife. A los 22 años ingresa a la facultad Secular de Derecho de esa misma ciudad. Antes de concluir sus estudios, se casa en 1944 con la profesora Elsa María Costa con quien procrea cinco hijos. En ese tiempo se torna profesor de lengua portuguesa del Colegio Oswaldo Cruz. Fue director de Educación y Cultura del mismo instituto desde 1947 a 1954.

En los años 50 funda el instituto Capibaribé. A finales del año 59 tuvo sus primeras experiencias en educación superior en la cátedra de filosofía en la Escuela de Servicio Social. En el año 1960 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia del Educando en la Universidad de Recife. En 1962 fue consejero pionero del Consejo Estatal del Educando Pernanbucano.

El 31 de Marzo de 1964 fue destituido de sus funciones de consejero. En Septiembre de 1964 es exiliado a la República de Bolivia. Luego del golpe de estado en ese país se va a Chile al lado de su familia. En este país vive desde 1964 hasta 1969, trabajando como asesor del instituto de desarrollo agropecuario del Ministerio de Educación de Chile y, como Consultor de la UNESCO, junto al Instituto de Capacitación e Investigación de la Reforma Agraria de Chile.

En 1964 es invitado a Estados Unidos a participar en el Consejo Mundial de las Iglesias. Desde febrero de 1969 a febrero de 1970 realiza conferencias sobre sus propias reflexiones en la Universidad Harvard como profesor invitado.

Paulo Freire fue también profesor de la Universidad de Ginebra en la facultad de Educación. En los años 1970 fue invitado a presentar su método de alfabetización en el Instituto de Educación de Adultos en la Universidad de Dar es Salaam para ayudar a organizar nuevos proyectos experimentales en Tanzania.

Durante este periodo de 1970 a 1979 se dedicó a asesorar varios países del Africa recientemente liberada de la colonización europea, ayudándoles a la implantación de sus sistemas de educación. En esos países procuraba elaborar sus políticas en base a los principios de la autodeterminación. Sobre una de esas experiencias fue escrita una de las obras más importantes de Freire que es Carta a Guiné Bissau.

En 1977 regresa a Brasil donde continua ejerciendo su pedagogía. En 1986 muere su primera esposa. El 27 de Marzo de 1988 se casa con Ana María Araujo, una exalumna. El 1 de Enero de 1989 fue encargado a ocupar el cargo de secretario de educación del municipio de Sao Paulo.

Paulo Freire visitó como convidado una centena de ciudades de todo el mundo, incluyendo las de Brasil. Así pudo apreciar modos de hacer, sentir y actuar de los siguientes continentes: América del Norte: USA, Canadá, México; de América Central: Nicaragua, Costa Rica y otros; en América del Sur visitó todos los países; en el Continente Europeo estuvo en: Portugal, Dinamarca, Suecia, Italia; en el Continente Africano: Senegal, Kenia, Tanzania; en el Continente

Asiático estuvo en Japón, Irán e India; en Oceanía estuvo en Nueva Zelanda y Australia. Es de resaltar que en cada país recibió un sin numero de reconocimientos a su labor pedagógica y educativa.

A Paulo Freire se le fue otorgado los títulos de doctor Honiris Causa por veinte y siete universidades. Por sus trabajos en el área educacional, recibió, ente otros, los siguientes premios: "Premio Rey Balduino para el Desenvolvimiento" (Bélgica 1980); "Premio UNESCO de Educación para la Paz" (1986) y "Premio Andrés Bello" de la Organización de Estados Americanos como educador de Continentes (1992).

El 10 de abril de 1997 publica su último libro, titulado: "Pedagogía de la Autonomía: Habilidades necesarias en la práctica educativa". Paulo Freire falleció el 2 de mayo de 1997 en Sao Paulo, víctima de un infarto agudo de miocardio.

5. Ideas pedagogicas de paulo freire

Freire sustenta una pedagogía humanista – espiritualista. Humanista porque centra en el hombre toda la problemática educativa siendo el objetivo básico de ésta la humanización. Espiritualista porque coloca en el espíritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza es expresión objetiva de su espíritu. Freire considera que toda acción educativa debe ir precedida de una reflexión sobre el hombre, ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿para qué?, ¿por qué?, ¿para quién?, ¿contra qué?, ¿contra quién? ¿a favor de qué?, ¿a favor de quién?, no existiendo una educación neutra.

La educación liberadora se asienta sobre el criterio del hombre histórico. Los hombres, pues, son praxis. "Praxis que siendo reflexión y acción verdaderamente transformadora de la realidad, es fuente de conocimiento y creación".

Freire se opone a la "educación bancaria", imparte la educación que denomina "liberadora" o "problematizadora", que se identifica con lo propio de la conciencia, cual es su intencionalidad, en este sentido es un acto cognoscente, afirma la dialogicidad. De esta manera el educador no es sólo el que educa sino a que a la par que educa, es educado en el diálogo con el educando.

Esta educación liberadora tiene como objetivo fundamental la organización reflexiva del conocimiento al prever al hombre de medios que le liberen de la captación mágica o ingenua de la realidad, busca desapretar la reflexión crítica hacia situaciones existenciales concretas. En estrecha relación con esta idea de la educación liberadora aparece su idea del diálogo.

Para entender mejor el planteamiento pedagógico de Freire es necesario abordarlo desde los siguientes puntos: La pedagogía del oprimido donde resalta su método de alfabetización; el diálogo como canal y medio indispensable en el proceso educativo, para llegar a una Pedagogía de la Esperanza.

a. Pedagogía del Oprimido

El punto de partida en el cual se inicia la liberación del oprimido, viene dada en primer lugar en su alfabetización. En la cual comienza un camino de conocimiento crítico de la realidad y a asumir posturas frente a ella.

Freire convida a los analfabetos a salir de su apatía y del conformismo de su "estilo de vida" en el que siempre han estado inmersos, propiciándoles un desafío en comprender que ellos también son hacedores de cultura.

Cuando un hombre o mujer se percibe como hacedor de cultura, está venciendo, o dando el primer paso para sentirse importante, y surge la necesidad de apropiarse de la lectura y la escritura.

Los participantes del "círculo de cultura", entran en diálogo sobre un objeto o ser conocido o sobre la representación de la realidad a ser decodificada, responden a los cuestionamientos provocados por el coordinador del grupo, profundizando en sus lecturas del mundo.

• El Método de Alfabetización:

El primer nivel de aprendizaje de la realidad es la toma de conciencia. Ese conocimiento existe porque como seres humanos son colocados y dotados, como Gabriel Marcel acostumbraba a decir, los hombres son espectadores con y en el mundo. Esa toma de conciencia, no se da, sin una toma de conciencia crítica. No basta, entones, con saber leer que "Eva vio una uva", dice Freire, es preciso comprender cuál es la posición que ocupa Eva en su contexto social, que ella trabaja para producir la uva y que se lucra de ese trabajo.

Las actividades de alfabetización exigen la pesquisa que Freire denomina "vocabulario mínimo universal" entre los alfabetizandos. Es trabajando este universo por el cual se escogen las palabras que formarán parte del programa. Estas palabras colocadas, necesariamente, en orden creciente de menor a mayor dificultad fonética, unidas dentro de un contexto más amplio de vida de los alfabetizandos y del lenguaje local y nacional. Estas palabras Freire las denomina "Palabras Generadoras".

A través de las palabras generadoras y la combinación de sus elementos propician la formación de otras palabras. "La codificación" y "descodificación" de la palabra generadora permitirán al alfabetizando integrarla en su contexto existencia y objetivarla como combinación de fonemas susceptibles de representación gráfica. Al objetivar de esta manera una palabra generadora, el alfabetizado se motiva no sólo para recomponer y componer nuevas palabras sino también para escribir su pensamiento.

Tomemos la palabra MARACA, usada en toda Venezuela para designar un instrumento musical y, que facilita la comprensión del alfabetizando:

• Se presenta la palabra generadora "MARACA" inferida de una situación concreta: hombres y mujeres bailando joropo;

• Se escribe simplemente la palabra:

MARACA

• Se escribe la misma palabra con las sílabas separadas:

MA – RA – CA

• Se presenta la familia fonética de la primera sílaba:

MA – ME – MI – MO – MU

• Se presenta la familia fonética de la segunda sílaba:

RA – RE – RI – RO – RU

• Se presenta la familia fonética de la tercera sílaba:

CA – CE – CI – CO – CU

• Se presenta a continuación las familias fonéticas de la palabra siendo esta decodificada:

MA – ME – MI – MO – MU

RA – RE – RI – RO – RU

CA – CE – CI – CO – CU

Este conjunto de familias fonéticas de la palabra generadora fue denominada como "ficha descubierta" pues ella propicia a los alfabetizandos juntar los pedazos, para formar nuevas combinaciones fonéticas que necesariamente deben formar palabras de lengua española.

• Se presentan entonces las vocales:

A – E – I – O – U

En síntesis, en el momento en el que el alfabetizando articula las sílabas, forma nuevas palabras, ella o el, están alfabetizados. El proceso requiere, evidentemente, profundización, que se aborda en la "Post-alfabetización.

La eficacia y validez del Método consiste en partir de la realidad del alfabetizando, de la que él conoce, le da un valor pragmático a las cosas y hechos de su vida cotidiana, de sus situaciones existenciales. Respetando el sentido común, y de él partiendo, Freire propone la superación del alfabetizado.

• La Postalfabetización:

Fruto de su experiencia en su paso por Africa, Freire hace fuerte énfasis en el proceso de Postalfabetización, como indisolublemente asociado a la fase de alfabetización. En una carta dirigida a los coordinadores de los círculos culturales en San Tomé de Príncipe, Freire enfatizó los siguientes objetivos para el proceso de Postalfabetización:

• Consolidar el conocimiento adquirido en fases previas en el dominio de la escritura, lectura y matemáticas.

• Profundizar ese conocimiento a través de una introducción sistemática a los rudimentos básicos de las categoría gramaticales y aritméticas (operaciones fundamentales).

• Continuar, de una forma más profunda, la lectura de las realidades a través de lecturas de varios textos como más variados y ricos temas.

• Desarrollar las capacidades para el análisis crítico de la realidad y expresión oral de esa realidad.

• Preparar a los alumnos para el estadio siguiente, en el cual, debido a las necesidades impuestas por el proceso de reconstrucción nacional, se les debe preparar a través de cursos técnicos (nunca un entrenamiento tecnicista).Es decir, esos cursos de entrenamiento de recursos humanos serán desarrollados específicamente con una visión crítica y, a través de eso, con una visión global, que se opone a una visión dirigida y alienada, de sus propias actividades.

En resumen, el trabajo de Paulo Freire es más que un método que alfabetiza, es una amplia comprensión de la educación que tiene como una de sus preocupaciones la naturaleza política que le corresponde.

De manera esquematizada podemos decir que el "método de Paulo Freire" consiste de tres momentos dialécticos e interdisciplinadamente entrelazados:

• Una investigación temática por la que el alumno y el profesor buscan, un universo de vocabulario del alumno y de la sociedad donde el vive; las palabras y temas centrales de su biografía.

• Una tematización, por la cual ellos codifican y decodifican esos temas, ambos buscan su significado social, tomando así mismo conciencia del mundo

• Una problematización, en la cual, ellos buscan superar una primera visión mágica por una visión crítica, punto de partida para la transformación del contexto vivido.

a. Pedagogía Dialógica y Educación Liberadora

Paulo Freire sin duda alguna es un educador humanista y militante.

El concepto de educación parte siempre de un contexto concreto para responder a ella. En la educación como práctica liberadora es el proceso de desenvolvimiento económico y movimiento de superación de la cultura colonial en "sociedades en tránsito". El autor procura mostrar en esas sociedades que el papel del educando, desde el punto de vista del oprimido, no construye una sociedad democrática en sociedades "abiertas". Para él esas sociedades no pueden ser construidas por elites, porque ellas son incapaces de ofrecer una base de una política de reformas. Esa nueva sociedad se podrá constituir como resultado de la lucha de masas populares, como únicas capaces de operar tal movimiento o cambio.

Paulo Freire entiende que es posible encajar al educando en ese proceso de concientización y de movimiento de masas. Para llegar a esa conciencia, que al mismo tiempo es desafiante y transformadora, es imprescindible el diálogo crítico, y la palabra en la convivencia.

• El Diálogo

En estrecha relación con esta idea de la educación liberadora aparece su planteamiento del Diálogo.

Para Freire el diálogo es indispensable para el desarrollo del hombre; sin el diálogo no puede existir una auténtica educación, así como la educación "liberadora" es dialogal, mientras que la "bancaria " es monologal.

Considera Freire para que el diálogo pueda darse es necesario:

• El amor, un profundo amor al mundo y a los hombres, siendo fundamento del diálogo, el amor es también diálogo, de allí que no puede darse en la relación de dominación.

• La humildad, el "pronunciamiento" del mundo no puede ser un acto arrogante.

• Fe en los hombres, es un acto a priori del diálogo.

• Esperanza, no hay diálogo sin esperanza; si los sujetos del diálogo no esperan nada de su quehacer, no puede haber diálogo.

• Un pensar crítico, un pensar que percibe la realidad como proceso que favorezca la creación.

La superación de la contradicción entre educador y educandos implica que:

• "Nadie educa a nadie...

• nadie se educa sólo...

• los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo".

a. Reflexiones más Recientes: Pedagogía de la Esperanza

Paulo Freire publicó, en Brasil, en los primeros 5 años de la década de los 90, seis importantes libros: Una educación en la ciudad (1991), Pedagogía de la Esperanza (1992), Política y Educación (1993), Profesora si, tía no (1993), Cartas a Cristina (1994) y La sombra de esta manera (1995). Son obras que revelan un Paulo Freire más literato y poético en un pensamiento analítico – histórico y en evolución permanente.

En estas obras, Freire revela una preocupación profunda por una cuestión: ¿Qué tipo de educación necesitan los hombres y las mujeres del próximo siglo, para vivir en este mundo tan complejo, de globalización capitalista de la economía, de las comunicaciones y de la cultura y, al mismo tiempo, de resurgimiento de nacionalismos, de racismo, de violencia y de cierto triunfo del individualismo?.

Nuestro tiempo necesita, una educación para la diversidad, necesita de una ética de la diversidad, y de una cultura de la diversidad.

Una sociedad multicultural debe educar al ser humano multicultural, capaz de abrir, de prestar atención a las diferencias, respetándolas. En este nuevo escenario la educación deberá, y será

preciso reconstruir el saber de la escuela y la formación del educador. En vez de la arrogancia de quien se juzga dueño del saber, el profesor deberá ser más creativo y aprender con el alumno y con el mundo. En una época de violencia, de agresividad, el profesor deberá promover el entendimiento con las diferencias, la escuela deberá ser un espacio de convivencia, donde los conflictos sean trabajados y no camuflados.

6. Reflexiones sobre el dialogo y la educacion liberadora.

Paulo Freire en todo su desarrollo pedagógico hace hincapié en la importancia del diálogo como el canal en el que se da la verdadera educación liberadora. Resalta en el diálogo las cualidades que éste debe tener para ser realmente el recurso indispensable en la transformación del alumno, donde el educador interviene propiciando la enseñanza pero dejándose llenar junto al educando de ella.

Para Freire la educación debe conducir a la persona al descubrimiento y concientizacion de su contexto histórico, a la crítica de su realidad y a la intervención transformadora de ésta. Este proceso lo debe asumir la educación como práctica liberadora a través del diálogo que permite la interacción del educando con el educador y su realidad.

Esta visión de Freire no pasa desapercibida en el entorno latinoamericano, la Iglesia en el redescubrimiento de su opción preferencial por los pobres asume y promueve la liberación de los oprimidos como práctica evangelizadora.

• MEDELLIN:

La Iglesia latinoamericana propone, al respecto de la educación, en la Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano en Medellín los siguientes aspectos:

• La tarea de la educación como práctica liberadora "consiste en capacitar a las personas (especialmente los marginados, analfabetos, indígenas) para que ellos mismos, como autores de su propio progreso, desarrollen de una manera creativa y original un mundo cultural, acorde con su propia riqueza y que sea fruto de su propio esfuerzo" (Medellín 4,3).

• En la educación liberadora el educando se convierte en sujeto de su propio desarrollo. La educación es efectivamente el medio clave para liberar a los pueblos de toda servidumbre y para hacerlos ascender "de condiciones menos humanas a condiciones más humanas", teniendo en cuenta que el hombre es el "principal artífice de su éxito o de su fracaso". Por ello la educación debe ser creadora en todos sus niveles, debe basar sus esfuerzos en la personalización de las nuevas generaciones, profundizando la conciencia de su dignidad humana, favoreciendo su libre autodeterminación y promoviendo su sentido comunitario.

• La educación debe ser abierta al diálogo, para enriquecerse con los valores que la juventud intuye y descubre como verdaderos para su futuro y así promover la comprensión de los jóvenes entre sí y con los adultos.

• Como toda liberación es ya un anticipo de la plena redención de Cristo, la Iglesia latinoamericana se siente particularmente solidaria con todo esfuerzo educativo tendiente a liberar a nuestros pueblos. Cristo pascual, "imagen del Dios invisible", es la meta que el

designio de Dios establece al desarrollo del hombre, para que "alcancemos todos la estatura del hombre perfecto" (Medellín 4,9).

• El Dialogo

La Iglesia siempre a tenido al diálogo, como un valor fundamental en el vínculo que favorece la relación interpersonal con Dios y con el hermano. Documentos pontificios abordan el diálogo como instrumento de unidad, de búsqueda de la verdad, como vehículo que posibilita la transformación y el cambio tanto personal (conversión) como de estructuras.

En uno de sus más recientes Encíclicas (Ut Unum Sint, promulgada el 25 de Mayo de 1995), el Papa Juan Pablo II establece algunas consideraciones acerca del diálogo (refiriéndose éste al Ecumenismo):

• La capacidad para el diálogo está impresa en la naturaleza misma de la persona y en su dignidad.

• El hombre es de hecho "la única criatura sobre la tierra quien quiso Dios para sí, entonces, el no puede encontrarse a sí mismo excepto a través de una sincera donación de sí mismo que se da precisamente en su capacidad dialogal.

• El concepto de "diálogo" puede, además aparecer como una prioridad cognitiva; todo diálogo implica una totalidad de la dimensión existencial. Ello envuelve enteramente la subjetividad humana en el hombre y la mujer; el diálogo entre comunidades involucra una particular vía de subjetividad de cada uno. Por otro lado, el diálogo no es simplemente un intercambio de ideas. De alguna manera siempre es un intercambio de dones (Cf. Eclesiam Suam nº 53)

• Funciones del diálogo: el diálogo nos lleva a un examen de conciencia y a la conversión; el diálogo nos permite resolver desacuerdos cuando es asumido desde la caridad y la humildad así se resguarda la verdad; el diálogo conduce a la cooperación práctica.

• Frutos del diálogo: el redescubrimiento de la hermandad, la solidaridad en el servicio de la humanidad, el desarrollo de opciones valederas para ayudar al progreso del mundo y la búsqueda de la salvación, el aprecio por los otros, el crecimiento de la comunión y la cooperación.

Por último hay que resaltar, que la educación deber ser conducida por el y para el diálogo del hombre que participa activamente en la construcción del bien común, es decir, en la construcción de la "civilización del amor"

7. Comparacion entre educacion bancaria y educacion liberadora

|EDUCACION BANCARIA |EDUCACION LIBERADORA |

|Se considera al educando como un receptáculo de conocimiento |Educador y educando se enfrentan juntos al acto de conocer. |

|El educador impone las reglas del juego e impone su concepción |Enseñanza – aprendizaje. Exposición dialogada |

|al educando, y de esta manera expresa una relación similar | |

|entre opresor y oprimido en la realidad social. | |

|La función del educando es adaptarse al orden establecido, que |Nadie educa a nadie, y nadie se educa a sí mismo. El hombre se |

|se produce a través de un proceso que elimina la creatividad, |educa mediatizado por la sociedad o el mundo. |

|la conciencia crítica, impidiéndole el diálogo. | |

|Invasión cultural. |Se utiliza el diálogo, a través de la palabra. Reflexión – |

| |acción no pueden ir juntos, pero se relacionan. |

| |El educador fomenta la creatividad y la conciencia crítica en |

| |el educando |

| |Síntesis cultural |

8. Valoracion critica del pensamiento pedagogico de paulo freire.

A. Ventajas del Método de Freire

• Despertar el espíritu crítico, es decir, no quería solamente enseñar a leer y a escribir, sino liberar al hombre del silencio en el que se encontraba, es por esto que él decía, que la democracia sólo podía llegar a través del desarrollo de ese espíritu crítico y de una actitud de lucha.

• Su método es lo opuesto a lo que él denominó "Educación Bancaria", ya que ésta desconoce el sentido histórico del hombre, la cual se da como un "acto de depositar", es decir, los alumnos hacen las veces de recipientes pasivos que, deben ser llenados y los educadores son depositarios del conocimiento, lo cual, imposibilita toda acción reflexiva y crítica de la realidad existente.

• Se genera la educación que el denomina "liberadora" o "problematizadora", la cual ya no es un acto de sólo depositar, sino que va a generar la superación de la contradicción educador – educando, por cuanto se comienza a dar el acto de la comunicación, con el diálogo que sirve de vehículo en el proceso del aprendizaje.

• El diálogo es el que permite la existencia auténtica de la educación, por cuanto éste es indispensable parta el desarrollo del hombre, ya que permite despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educandos, para que sean éstos los que desarrollen el sentido de análisis, el poder de capacitación y la compresión de la realidad.

• Se crea el método de alfabetización que permitirá dejar atrás la manipulación del educando y la domesticación del mismo, por cuanto se trata de algo más que de enseñar a leer y a escribir, es ante todo, concienciar, enseñar a reflexionar y expresar sus vivencias y su situación con el medio, es decir, despertar al analfabeto para que tenga un sentido crítico y reflexivo de su realidad.

A. Desventajas:

• ¿Si el opresor domina la pedagogía de la liberación, cómo puede el oprimido desarrollar su pedagogía

9. Bibliografia

PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO

CAPITULO I:

Se manifiesta la preocupación en torno del hombre y de los hombres como seres en el mundo, lo que refleja el sentido más antropológico que antropocéntrico de nuestra época.

Hay dos vialidades en la búsqueda de su inconclusión: La humanización, “vocación de los hombres”, alegada en la esperanza de libertad, justicia y lucha de los dimitidos en recuperación de su humanidad despojada y; la deshumanización, distorsión en la historia. La liberación no es solo del oprimido sino también del opresor, esta es la tarea histórica y humanista de los oprimidos, solo el poder que renace de la debilidad de estos es suficientemente fuerte para liberar a ambos.

El riesgo en el descubrimiento de una pedagogía liberadora está en que en un primer momento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación, en la lucha y a traves de ella, tienden a ser opresores o sub-opresores, lo que equivale a su ideal de SER MÁS. En este sentido, se tergiversa la visión del hombre nuevo, que debe nacer con la superación de la contradicción, con la transformación del régimen de dominación (concretamente opresor) que cede lugar a uno nuevo, el de la liberación; y esta superación autentica no se conseguirá si solo se invierten los términos de la contradicción, es decir, que los oprimidos de ayer se encuentren transformados en los opresores de hoy.

Los oprimidos que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, corresponden a la prescripción como elemento básico en la mediación opresor-oprimidos; temen a la libertad (quieren ser, mas temen ser), inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla y se atemorizan con mayores represiones.

La superación de la contradicción opresor-oprimidos solo puede verificarse objetivamente, sin negar el papel de la subjetividad, no existe uno sin el otro, ambas deben estar en permanente interacción; cuanto más desvelan, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su acción transformadora, tanto más se “insertan” críticamente en ella.

Uno de los problemas más graves opuestos a la liberación. Es que al constituirse casi como un mecanismo de absorción de los que en ella se encuentran, la realidad opresora, funciona como una fuerza de inmersión de las conciencias; y solo es posible liberarse de ella a través de la praxis autentica: la acción y reflexión, “activar conscientemente el desarrollo ulterior de la experiencia”.

La pedagogía del oprimido tiene sus raíces en la inserción critica de las masas en su realidad, a través de la praxis, por el hecho de que ninguna realidad se transforma a si misma ni existe por casualidad. Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, debe ser elaborada con él y no para él, buscar la restauración de la intersubjetividad, animada por una autentica generosidad, humanista y no “humanitarista”; la pedagogía que hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión.

La pedagogía del oprimido, humanista y liberadora, tiene dos momentos: El primero, los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión (concientizando) y surge el compromiso en la praxis, con su transformación y; el segundo, transforma la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido pasando a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

Los oprimidos se conforman en situación de violencia, generada por los opresores, lo que estimula su carácter dualista, contradictorio y dividido. Para los opresores son los oprimidos los “barbaros”, “violentos”, “nativos e ignorantes”, cuando reaccionan contra su violencia (que no es más que el anhelo de búsqueda del derecho de SER). Es en esta reacción, donde encontraremos el gesto de amor, paradójicamente este acto de los oprimidos si puede instaurar amor.

Para los opresores la persona humana son solo ellos, los otros son “objetos, cosas”; el acto de violencia es instaurado, pasa de una generación de opresores a otra, y estas se van haciendo herederos de ella y formándose en su clima general, aquel que genera una conciencia posesiva.

Ser para ellos es equivalente a tener y tener como clase poseedora, apropiándose de la ciencia (instrumento para sus finalidades) y de la tecnología (fuerza de mantención del “orden” opresor), su generosidad es falsa y paternalista, la humanización les pertenece.

Tildan de incapaces y perezosos a los que no tienen y los llaman “malagradecidos y envidiosos” por la respuesta a sus gestos de falsa generosidad. El sadismo aparece como una de las características de la conciencia opresora, con visión necrófila del mundo: amor a la muerte y no a la vida.

Una de las características de los oprimidos es la dualidad existencial: asumen actitudes fatalistas (ligadas al destino, hado o una visión distorsionada de Dios) frente a situaciones de

opresión, el orden establecido por los opresores frustra a los oprimidos llevándolos a un tipo de violencia horizontal (primero “contra los suyos”); se evidencia una repulsión. Por otro lado, en su enajenación quieren parecerse al opresor, imitar y seguir al “hombre ilustre” de la denominada “clase superior”; evidenciándose así una indomable atracción por los patrones de vida del opresor.

Otra característica de los oprimidos es la auto desvalorización: se convencen de su “incapacidad” de tanto oírla, resulta de la introyeccion que hacen de la visión que de ellos tienen los opresores.

Para los oprimidos SER equivale a depender, se sienten como si fueran un “objeto” poseído por el opresor. Solo cuando estos descubren, nítidamente al opresor, en compromiso con la lucha por la liberación, empiezan a creer en sí mismos y no en la invulnerabilidad del opresor, superando así su complicidad con el régimen de dominación. Este descubrimiento debe asociarse a un intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis; de no ser así, la acción deviene en mero activismo.

El camino para realizar un trabajo liberador ejecutado por el liderazgo revolucionario no es la “propaganda liberadora”, no radica en tan solo depositar nuestra creencia en los hombres oprimidos, sino en el hecho de mantener una relación dialógica con ellos. Es necesario que los oprimidos se vayan convenciendo que la lucha por la “libertad para crear y construir, para admirar y aventurarse” exige de ellos, desde que la aceptan, es su total responsabilidad.

Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como “objetos”. El pie de lucha por esta reconstrucción se inicia con su auto-reconocimiento como hombres destruidos.

CAPITULO II:

Las relaciones educador-educando son de naturaleza: narrativa, discursiva y disertante. En estas relaciones el educador en vez de mantener una relación dialógica, hace comunicados que los educandos reciben, memorizan y repiten. Dominando totalmente la concepción “bancaria” de la educación, que solo permite a los educandos ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.

En la visión “bancaria” de la educación, el “saber” es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes; el educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. En esta visión de la educación no se evidencia la superación de la contradicción educador-educando (que debe fundarse en la conciliación de sus polos); por el contrario, la mantiene y estimula, anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, satisfaciendo los intereses de los opresores: El educador por sobre el educando, trabajando para él y no en comunión con él.

Los opresores pretenden transformar la mentalidad de los oprimidos (adaptarlos y ajustarlos a la sociedad) y no la situación que los oprime, a fin de preservar su situación de beneficiarios e impartir su falsa generosidad a los llamados “asistidos” u oprimidos. Pensar auténticamente se torna peligroso para los opresores, por lo tanto esta concepción bancaria se reduce a la

tentativa de hacer de los hombres su contrario: un autómata, negando su vocación ontológica de SER MÁS.

Esta concepción bancaria sugiere una dicotomía inexistente (hombres-mundo), hombres espectadores y no recreadores del mundo (seres pasivos), toman la conciencia como una sección “dentro” de los hombres (mecanicistamente separada). Uno de sus objetivos fundamentales es dificultar al máximo el pensamiento autentico. El educador “bancario” no puede creer en convivir y simpatizar, ya que implica comunicarse, lo que dicha concepción rechaza y teme.

El pensamiento del educador solo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad, en la intercomunicación.

La concepción “bancaria” sirve a la opresión, que es un control aplastador del pensamiento y la acción, es necrófila: amor por lo mecánico, por aquello que no crece, persona: objeto, tener y no ser, memoria y no experiencia, “amar el control y en el acto de controlar, mata la vida”.

La educación como práctica de la dominación pretende mantener la ingenuidad de los educandos e indoctrinar en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.

A diferencia de la educación bancaria que ve en los hombres seres vacios, a quien el mundo llena con contenidos; la liberación autentica (humanización) en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. Es praxis, que implica la acción y reflexión de los hombres sobre el mundo a fin de transformarlo. Lo que convierte a la educación liberadora, problematizadora, en un acto cognoscente. Es a través de este que se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; ni educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. Se evidencia la existencia de reciprocidad entre el educador-educando y viceversa.

Los hombres se educan en comunión (“crecen juntos”), mediatizados por el mundo y por los objetos cognoscibles. El educador problematizador rehace su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos; estos, en vez de ser pacientes receptores de los depósitos se transforman en investigadores críticos en dialogo con el educador, quien a su vez es también un investigador critico. El papel del educador problematizador es el de proporcionar, con los educandos, las condiciones para la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento autentico, el que se da al nivel del “logos”.

En la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus interacciones con él, se les presenta no como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

La práctica “bancaria”: mitifica la realidad, asistencializa, inhibe la creatividad, “domestica”, desconoce a los hombres como seres históricos, enfatiza la mantención, en la estaticidad se hace reaccionaria y enfatiza la percepción fatalista. La práctica “problematizadora”: se empeña en la desmitificación de la realidad, criticaba, se fundamenta en la creatividad y estimula la reflexión y acción, parte de la historicidad de los hombres, refuerza el cambio, en el presente dinámico se hace revolucionaria y propone a los hombres su situación como problema.

Este movimiento de búsqueda, se dirige al SER MAS, a la humanización de los hombres como su “vocación histórica”, en contraposición de la deshumanización como “distorsión de la historia”; esta búsqueda debe realizarse en la comunión, la solidaridad verdadera, que no es solo tener conciencia de que explota y “racionalizar” su culpa paternalistamente, sino luchar con ellos; y de ahí que sea imposible que se den las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.

Ahora el mundo es el mediatizador de los sujetos de la educación, ya no más falsas palabras, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, la cual da resultado en su humanización.

Pedagogía del oprimido

La educación como práctica de la libertad. De ahí que lo consideremos como una mera introducción, como simple aproximación al asunto que nos parece de importancia fundamental.

hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí, de su “puesto en el cosmos”, y se preocupan por saber más. Por lo demás, en el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas.

La deshumanización, que no se verifica sólo en aquellos que fueron despojados de su humanidad sino también, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es distorsión de la vocación de SER MÁS. Es distorsión posible en la historia pero no es vocación histórica.

La violencia de los opresores, deshumanizándolos también, no instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos.

Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta “generosidad” que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.

La gran generosidad sólo se entiende en la lucha para que estas manos, sean de hombres o de pueblos, se extiendan cada vez menos en gestos de súplica. Súplica de humildes a poderosos.

La gran generosidad sólo se entiende en la lucha para que estas manos, sean de hombres o de pueblos, se extiendan cada vez menos en gestos de súplica. Súplica de humildes a poderosos. Y se vayan haciendo así cada vez más manos humanas que trabajen y transformen el mundo. Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los “condenados de la tierra”, de los oprimidos, de los desharrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen. Luchando por la restauración de su humanidad, estarán, sean hombres o pueblos, intentando la restauración de la verdadera generosidad.

¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora?

¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la opresión?

¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberación?

Liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella.

El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que “alojan” al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que descubran que “alojan” al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo.

. Muchos de los oprimidos que, directa o indirectamente, participaron de la revolución, marcados por los viejos mitos de la estructura anterior, pretenden hacer de la revolución su revolución privada. Perdura en ellos, en cierta manera, la sombra testimonial del antiguo opresor. Este continúa siendo su testimonio de “humanidad”

Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la prescripción. Toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra.

Los oprimidos, que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la “sombra”, exigiría de ellos que “llenaran” el “vacío” dejado por la expulsión con “contenido” diferente: el de su autonomía. El de su responsabilidad, sin la cual no serían libres. La libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. Ésta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan.

Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen también en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no sólo para aquellos que la usan para oprimir, esgrimiéndose como sus “propietarios” exclusivos, sino para los compañeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones.

El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carácter individual; y pasa a ser un acto de amor hacia aquéllos; cuando, para él, los oprimidos dejan de ser una designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una situación de injusticia: despojados de su palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera. Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.

La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negación de ésta en el análisis de la realidad o en la acción sobre ella, es objetivismo. De la misma forma, la negación de la objetividad, en el análisis como en la acción, por conducir al subjetivismo que se extiende en posiciones solipsistas, niega la acción misma, al negar la realidad objetiva, desde el momento en que ésta pasa a ser creación de la conciencia. Ni objetivismo, ni subjetivismo o psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad

Confundir subjetividad con subjetivismo, con psicologismo, y negar la importancia que tiene en el proceso de transformación del mundo, de la historia, es caer en un simplismo ingenuo.

En Marx, como en ningún pensador crítico, realista, jamás se encontrará esta dicotomía. Lo que Marx criticó y científicamente destruyó, no fue la subjetividad sino el subjetivismo, el psicologismo.

La pedagogía del oprimido que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces allí. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos. Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboración de modelos para su “promoción”. Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la lucha por su redención.

La pedagogía del oprimido, que busca la restauración de la intersubjetividad, aparece como la pedagogía del hombre. Sólo ella, animada por una auténtica generosidad, humanista y no “humanitarista”, puede alcanzar este objetivo. Por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización.

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

Quienes instauran el terror no son los débiles, no son aquellos que a él se encuentran sometidos sino los violentos, quienes, con su poder, crean la situación concreta en la que se generan los “abandonados de la vida”, los desharrapados del mundo.

Quien instaura la tiranía no son los tiranizados, sino los tiranos.

Quien instaura el odio no son los odiados sino los que odian primero.

Quien instaura la negación de los hombres no son aquellos que fueron despojados de su humanidad sino aquellos que se la negaron, negando también la suya.

Quien instaura la fuerza no son los que enflaquecieron bajo la robustez de los fuertes sino los fuertes que los debilitaron.

Esta violencia, entendida como un proceso, pasa de una generación de opresores a otra, y ésta se va haciendo heredera de ella y formándose en su clima general. Clima que crea en el opresor una conciencia fuertemente posesiva. Posesiva del mundo y de los hombres. La conciencia opresora no se puede entender, así, al margen de esta posesión, directa, concreta y material del mundo y de los hombres. De ella, considerada como una conciencia necrófila, Fromm diría que, sin esta posesión, “perdería el contacto con el mundo”.16 De ahí que la conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano. La tierra, los bienes, la producción, la creación de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran los hombres, todo se reduce a objetos de su dominio.

Los oprimidos, como objetos, como “cosas”, carecen de finalidades. Sus finalidades son aquellas que les prescriben los opresores. Frente a todo esto, surge ante nosotros un problema de innegable importancia que debe ser observado en el conjunto de estas consideraciones, cual es el de la adhesión y el consecuente paso que realizan los representantes del polo opresor al polo de los oprimidos. De su adhesión a la lucha de éstos por su liberación.

Por otro lado existe, en cierto momento de la experiencia existencial de los oprimidos, una atracción irresistible por el opresor. Por sus patrones de vida. Participar de estos patrones constituye una aspiración incontenible. En su enajenación quieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos me-dios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales al “hombre ilustre” de la denominada clase “superior”.

Dentro de esta visón inauténtica de sí y del mundo los oprimidos se sienten como si fueran un “objeto” poseído por el opresor. En tanto para éste, en su afán de poseer, como ya afirmarnos, ser es tener casi siempre a costa de los que no tienen, para los oprimidos, en un momento de su experiencia existencial, ser ni siquiera es parecerse al opresor, sino estar bajo él. Equivale a depender.

De ahí que los campesinos sean dependientes emocionales.29 Es este carácter de dependencia emocional y total de los oprimidos el que puede llevarlos a las manifestaciones

que Fromm denomina necrófilas. De destrucción de la vida. De la suya o la del otro, también oprimido.

Los oprimidos que se “forman” en el amor a la muerte, que caracteriza el clima de la opresión, deben encontrar en su lucha el camino del amor a la vida que no radica sólo en el hecho de comer más, aunque también lo implique y de él no pueda prescindirse. Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como “objetos”. Es precisamente porque han sido reducidos al estado de “objetos”, en la relación de opresión, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse es importante que sobrepasen el estado de “objetos”.

AI alcanzar este conocimiento de la realidad, a través de la acción y reflexión en común, se descubren siendo sus verdaderos creadores y re-creadores.

Pedagogía del Oprimido - Análisis.

I.

La justificación de la pedagogía del oprimido.

La contradicción opresores - oprimidos, su superación.

La situación concreta de opresión y los oprimidos.

Nadie libera a nadie, ni nadie se libera sólo. Los hombres se liberan en comunión.

Freire sustenta una pedagogía en la que el individuo aprenda a cultivarse a través de situaciones de la vida cotidiana que él vive, misma que aporta experiencias útiles para generar situaciones de aprendizaje. No se trata de una pedagogía para el oprimido, por el contrario, de él; el sujeto debe construir su realidad a través de las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los textos que el individuo construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para adaptarse a él, sino para reformarlo y hacerlo conforme a su demanda histórica lo ha expuesto.

El método de aprendizaje de Paulo Freire no es simplemente de reproducir las palabras ya existentes, sino se crean y éstas le permiten hacer conciencia de la realidad para luchar por su emancipación, puesto que algunos adquieren una conciencia ingenua en la que se dan cuenta de su situación, sin embargo no se esfuerzan por modificarla, se ubican en una actitud

conformista al considerarla como algo normal, incluso suelen adherirse a ella. Otros individuos construyen su realidad y se liberan de la opresión pero extrañamente se convierten en el polo contra el que luchaban.

El individuo que reflexiona se va formando a sí mismo en su interior y crea su conciencia de lucha por transformar la realidad y liberarse de la opresión que lo ha insertado la pedagogía que tradicionalmente hemos considerado, de la misma manera, cuando se adquiere una forma nueva de pensar, su concepción del status social que guarda contribuye a modificarlo, pero no es necesariamente una concepción materialista sino cognitiva, cuya trascendencia se manifiesta en la liberación de la opresión que se encuentra en el interior de la conciencia del individuo justificando su presencia. Freire trata de que el individuo a través del aprendizaje sistemático además aprenda a luchar por la superación y la crítica constructiva.

La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: la primera se refiere a tomar conciencia de la realidad que el individuo vive, como ente oprimido sujeto a las determinaciones que los opresores imponen; la segunda, es la iniciativa de los oprimidos para luchar y emanciparse frente a los opresores, es decir, él no considera que la situación vivida se quede en la simple toma de conciencia de la realidad, por el contrario el individuo tiene la necesidad histórica de combatir contra ese status que priva en él. La empresa del oprimido se concretiza a través del aprendizaje que la escuela realmente debe darle no como una adaptación a su contexto, mismo que le imponen los opresores.

En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los generadores de la violencia, aun cuando su condición y después de los momentos que anteriormente se describieron lo inciten a modificar su status, sin embargo, ante los ojos de los opresores, esa lucha se canoniza como violencia innecesaria, sueños utópicos y no como las ideas de un revolucionario el cual se reconoce por el compromiso ideológico que establece con sus iguales y no por las acciones que ejecuta, puesto que la realidad del oprimido no es voluntad de Dios, puesto que Él no es culpable de la situación opresora, sin embargo ante la sociedad sin conciencia se presenta como algo normal. Estas circunstancias en ocasiones provocan una violencia horizontal equivocada entre los oprimidos como un intento de emancipación.

Por otra parte, lo opresores acusan a sus antagónicos de ser unos viciosos, desobligados, irresponsables y culpables de su propia situación, por el contrario se debe a que se encuentran oprimidos y ello los conduce a tal situación cuya causa principal es la explotación de que son objeto. La situación se agudiza más cuando aceptan la realidad y se adaptan a ella sin cuestionarlo, mejor aún, modificarla; esta circunstancia genera en ellos una dependencia emocional que parece irrevocable, por ello, es necesario que los individuos se reconozcan a sí mismos para que emprendan la lucha hacia su liberación inexorable.

II.

La concepción "bancaria" de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica.

La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.

La concepción "bancaria" de la educación y la contradicción educador - educando.

La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador - educando: nadie educa a nadie - nadie se educa a sí mismo -, los hombre se educan entre sí con la mediación del mundo.

El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda de SER MÁS.

Una característica actual de la educación es la narración y memorización excesiva que se presentan en las aulas, pero no se analiza la esencia de ello, por ejemplo: 1945 marca el fin de la Segunda Guerra Mundial, pero se desconoce cómo influyó en nuestras vidas y las relaciones que establecemos en la cotidianeidad, por el contrario, simplemente se retiene la fecha. Esta situación, Freire la concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se depositan los conocimientos, así, el maestro es un depositario y los conocimientos son los depósitos que realiza cotidianamente. La concepción bancaria de la educación pretende transformar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos con mayor facilidad. Cuando más pasivos sean, proporcionalmente se adaptarán, por lo tanto, se disminuye su creatividad, estimulan la ingenuidad, lo cual crea las condiciones para que los opresores emerjan como sujetos generosos.

Cuando el individuo no lucha por sus intereses y su emancipación cultural y social, pareciera como si hubiera perdido el amor por la vida, tal necrofilia es la situación que ha prevalecido reproducido con la educación que se imparte en las escuelas, sin embargo la pedagogía que propone Freire es antagónica a lo anterior, sugiere que el individuo adquiera la biofilia a través del cultivo del ser, estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a través de la liberación, para ello se requiere que la educación deje de ser alienante y mecanicista.

La educación liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognoscente en el que se comprenda y analice el contenido, superando la dicotomía existente entre el maestro y el alumno; dejar de lado la relación unidireccional para que la bidireccionalidad contribuya a la educación integral de ambos, puesto que los dos tienen elementos que aportar para la enseñanza, de lo contrario si se pierde el sentido axiológico recíproco, sólo se convierte en un acto memorístico unilateral. El papel del educador estriba el problematización del mundo circundante del oprimido, crear las condiciones apropiadas para que el aprendizaje desarrolle nuevas expectativas avanzando más allá de la "doxa" hasta alcanzar el nivel de "logos" a fin de alcanzar un carácter auténticamente reflexivo y descubrir su propia realidad, provocando nuevos desafíos hacia la autoconstrucción del mundo en que tengan participación real y directa sobre las acciones que emprenden. Lo anterior requiere de problematizar al propio hombre sin mediatizar su aprendizaje a través de experiencias artificiales.

III.

La dialogicidad: esencia de la educación como práctica de la libertad.

Dialogicidad y diálogo.

El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.

Las relaciones hombre mundo "los temas generadores" y el contenido programático de la educación.

La investigación de los temas generadores y su metodología.

La significación concienciadora de la investigación de los temas generadores.

Los momentos de la investigación.

La realidad actual que circunda al hombre no le permite entenderla y transformarla porque la educación es simplemente para adaptarlo, sin embargo la idea es que pueda aplicar la segunda

categoría. Para alcanzar tal objetivo es menester la dialogicidad que se establezca entre el maestro y alumno, puesto que el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, la acción y la reflexión, ante ello se destaca el uso del diálogo como elemento de aprendizaje. El diálogo que se establece entre los dos sujetos contribuye a aumentar el amor recíproco, mismo que no puede ser análogo con la cobardía, por el contrario es un acto de valentía, sin embargo no se trata de una acción ingenua, sino que el amor fomenta entre los hombres el diálogo.

Algunas personas que se sienten líderes y acuden a las masas para establecer diálogos con ellos, sin embargo no manifiestan los intereses del pueblo sino los suyos, por lo tanto sólo los adaptan a nueva forma de vida sin que se atienda a sus demandas históricas, sería caer relativamente en el pensamiento ingenuo que se adapta a las condiciones sin que se construya una distinta y apropiada que es lo que demanda el pensamiento crítico; donde se construyan espacios que brinden las oportunidades de superación y liberación a través de la actuación cognoscente.

Es importante establecer diálogo con el pueblo, pero ello implica emplear un lenguaje similar al de las costumbres del individuo para que exista esta interacción es menester integrarse a la vida del hombre, investigar su lenguaje, su praxis y pensamiento; posteriormente, a través de la educación problematizadora estos elementos se conjugan para generar conocimiento, puesto que los temas de aprendizaje no es necesario acudir a otros espacios ajenos para encontrarlos, éstos se encuentran en la realidad que circunda al individuo, sólo que están envueltos por las "situaciones límite" que los opresores generan, pero se pueden desaparecer por medio de la educación que el maestro problematizador propicie, partiendo de lo general hacia lo particular.

Cuando se desee investigar el tema generador, debemos acudir hasta el lugar donde se ubican los individuos que pretendemos liberar e investigar el pensamiento de ellos para no descontextualizar su trabajo, por el contrario se trata que la enseñanza se dé entre su propia realidad para evitar que sea un acto mecánico, es decir la superación y liberación del hombre no se logra con el consumir las ideas que pululan entre los hombres, más bien se trata de que el individuo las construya y sobre todo que las transforme a través de la praxis y la comunicación horizontal.

La investigación del tema generador implica dos etapas distintas en las que se involucra el individuo: la primera se refiere a acudir hasta el lugar de los hechos para conocer cuál es la forma de pensar de los oprimidos y la segunda es aplicar el pensamiento en el aprendizaje sistemático a través de la interacción grupal entre los mismos individuos, de tal manera que la persona vaya adquiriendo conciencia de su realidad y la expresen realmente, sin embargo el proceso no termina en este momento,, se trata de que el individuo busque su conciencia máxima posible.

IV.

La antidialogicidad y dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la primera sirve a la opresión y la segunda, a la liberación:

La teoría de acción antidialógica y sus características:

▪ La conquista

▪ La división

▪ La manipulación

▪ La invasión cultural

La teoría de acción dialógica y sus características:

▪ La colaboración

▪ La unión

▪ La organización

▪ La síntesis cultural

El opresor hace uso de la antidialogicidad para mantener su status quo a través de diversos medios, por ello, es importante conquistar a los oprimidos con el diálogo unilateral invariablemente, convirtiéndose este acto en una acción necrofilia, incluso algunos opresores hacen uso de otros instrumentos ideológicos para conseguir su conquista, como lo es "pan y circo" de tal manera que su conquista alcance la plenitud.

Por otra parte, lo opresores busca evitar la unión dialógica con el mismo objetivo anteriormente expuesto, en sus discursos implícitos advierten la peligroso que podría ser para mantener la "paz social" cuando a los oprimidos se les habla de los conceptos de unión, organización, entre otros. Entre sus actividades principales está el debilitarlo a través de la alienación con la idea que se dividan entre ellos y así mantener las cosas estables. Ante sus antagónicos aparecen como los únicos que pueden crear la armonía necesaria para vivir, sin embargo ésta es para dividir; si algún individuo decide emprender una lucha liberadora, es estigmatizado, incluyéndolo en la "lista negra", evitando de esta manera la realización, antecedente inexorable para la liberación.

Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación que a través de la ideología busca conformar a las personas en base a sus objetivos propuestos; en ocasiones la manipulación se da a través de pactos con la desventaja para los oprimidos. De la misma forma se imponen modelos de vida burgueses que entre las masas populares encuentra terreno fértil para lograr la manipulación oculta en los discursos; sin embargo la organización como antídoto es algo aberrante.

Algunos líderes de izquierda acuden a las masas populares para exponer sus ideas, sin embargo la mayoría de las veces su lucha se centra en lograr el poder; cuando se ha logrado este objetivo, entonces se olvidan de las masas quienes lo apoyaron; otros individuos denominados líderes, únicamente "coquetean" con ambas partes, su praxis es ambigua y nefasta la las clases populares, puesto que sólo es un mediador entre la oligarquía y ellos, sin que logre realmente la liberación ansiada por los oprimidos.

Otra característica de la antidialogicidad es la invasión cultural de que son objeto los oprimidos; éstos son sólo eso, objetos, mientras que los opresores son autores y actores del proceso; es una táctica subliminal que se emplea para la dominación y que conduce a la inautenticidad de los individuos, puesto a mayor grado de mimetización la tranquilidad de los opresores aumenta proporcionalmente, por lo tanto entre las masas populares ocurre una pérdida de valores, un transformación en su forma de hablar y se adhieren al opresor inexorablemente.

Cuando hay la invasión cultural, las relaciones padre - hijo se modifican para beneficio de los opresores quienes suponen que deben educar ala pueblo, por el contrario éste debe educarse en comunión; lo que parece más cruel aún es que cuando un individuo oprimido intenta liberarse y lucha porque su iguales lo hagan simultáneamente se les clasifica negativamente; para lo opresores parece imposibles escuchar las inquietudes del pueblo como si ellos no fueran capaces de pensar. Esta característica implica una visión focal de la realidad.

Contraponiéndose a lo que se expuso anteriormente, aparece la colaboración como una forma de emancipación del pueblo, pero ésta no implica la existencia de un líder mesiánico, sino a través de la comunión entre él y las masas quienes interactúan y se comunican con el compromiso mutuo de luchar por la liberación, descubrir el mundo, no adaptarse a él ofreciéndose confianza mutua de tal manera que se alcance una praxis revolucionaria. Tal situación requiere de todos los participantes la humildad y el diálogo constante.

Además de colaboración, se requiere de unión para realizar un esfuerzo común que conduzca a la liberación, lo cual implica una forma de acción cultural que enseñe el qué y cómo de la adherencia a la causa revolucionaria, pero sin caer en la ideologización, sino descubrirse a sí mismo como lo que es realmente, una actividad humana, no una cosificación exacerbada.

Además de la unión, la acción dialógica requiere de la organización para evitar el dirigismo ideológico, por el contrario, es un elemento constitutivo de la acción revolucionaria, misma que implica coherencia entre la acción y la práctica, osadía, radicalizar, pero no sectarizar y valentía de amar, todas estas acciones deben ser claras sin caer en la ingenuidad. Obviamente para que esta acción se realice debe estar presente la disciplina, orden, objetivos precisos, tareas que cumplir y cuentas que rendir antes sus semejantes, de ninguna manera se trata de una actividad anárquica, sino el despertar para liberarse de la opresión en que se encuentran.

La última característica de la acción dialógica es la síntesis cultural que se da simultáneamente con la investigación temática, puesto que pretende superar las acciones antagónicas emprendidas por los opresores, es decir va más allá de la inducción, por lo que se trata de la fuerza de su propia cultura como un acto creador que los reivindica con otra visión de mundo distinta a la que se les impone sin cuestionarla.

Conclusiones

Paulo Freire pretende que el individuo se forme, no formarlo, para ello propone que las situaciones de aprendizaje emanen de las vivencias que constantemente enfrenta en su cotidianeidad, soslayando las experiencias artificiales en las que suela caer la educación actual, por el contrario propone problematizar su vida para que se dé cuenta que requiere y puede alcanzar un status distinto.

Sin embargo, estas prácticas pueden enfrentar lo que el denomina "situaciones límite" que obstaculizan, pero que son producto de la resistencia de las clases opresoras ha perder el status que guardan, para lo cual se valen de diferentes instrumentos, incluso hasta ideológicos que le permitan mantenerlos y mantenerse, de ser posible oprimirlos más aún, puesto que es una "ley de la vida" que no podemos evadir.

yo me pregunto si esa libertad del oprimido realmente puede existir pienso que solo es una ilucion pues se habla por durante muchos tiempos de la globalizacion ,el capitalismo el industrialismo, el comunista y la forma de vida de cuba y vemos que de todas formas nuestra

libertad esta siempre limitaday seremos siempre oprimidos por alguien pero de nosotros depende que tanto

»

otro

yo me pregunto si esa libertad del oprimido realmente puede existir pienso que solo es una ilucion pues se habla por durante muchos tiempos de la globalizacion ,el capitalismo el industrialismo, el comunista y la forma de vida de cuba y vemos que de todas formas nuestra libertad esta siempre limitaday seremos siempre oprimidos por alguien pero de nosotros depende que tanto

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Paulo Freire propone la educación liberadora, en la cual el educador debe dar prevalencia al diálogo con el educando. El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quién al ser educado, también educa. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Sostiene Freire que la educación es un proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora, ya nadie educa a nadie, dice Freire, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunicación, mediatizados por el mundo.

Los educandos en vez de ser dóciles receptores de los depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su ad-miración, del estudio que debe realizarse, "readmira" la "admiración" que hiciera con anterioridad en la "admiración" que de él hacen los educandos.

2.1.1. El proceso educativo en el enfoque de Paulo Freire

La educación para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educación se manifiesta en la liberación de la opresión.

Dice además, la educación es una forma de percibir su realidad social, y al hacerlo el sujeto está haciendo historia; es protagonista de su historia.

Es por lo tanto para Freire, la educación un proceso dinámico, un proceso de acción de parte de los sujetos, y concluye entonces que educación es un productode la praxis, no es sólo reflexión sino una actividad orientada a transformar a través de la acción humana.

Para Freire la en la pedagogía liberadora el educador no es el que transmite la realidad, sino que es el educando el que la descubre por sí mismo.

Para Freire el conocer, no es sólo una producción de conocimientos nuevos, sino que es también apropiarse de los conocimientos ya obtenidos, someterlos a una autocrítica para producir nuevos conocimientos.

2.1.2. ¿Cuál es la mediación entre opresión y oprimido?

Es la relación a través de normas o prescripciones como conjunto sistemático de principios y mecanismos operativos, que orienta la relación entre opresores y oprimidos, que se da en todo proceso educativo. Los oprimidos deben tratar de romper las relaciones que fundamentan la opresión, porque es él el que más sufre con la opresión.

Para Freire, el conocimiento se inicia en el sujeto, es la visión subjetiva del conocimiento, y hay conocimiento en tanto cambia la realidad, el objeto del conocimiento, visión objetiva, cuando somos capaces de transformar la realidad.

Por lo tanto afirma Freire, no hay objetividad sin subjetividad. No existe la una sin la otra, y ambas no pueden ser dicotomizadas.

El punto de partida de todo análisis es la intencionalidad del autor o los actores, para comprender la conducta del sujeto, y distinguir como se establece la relación entre fenómenos.

En el análisis estructural el papel que desempeñe el sujeto en el marco de relaciones no puede ser el de elemento explicativo, ya que el papel que está cumpliendo es un papel de relaciones de intencionalidad subjetiva y el contexto que opera es la vinculación entre el sujeto y el objeto.

Dice Freire entonces, que para que la educación tenga validez, hay que darle protagonismo al sujeto, para hacer historia no para vivirla, y esto se logra a través de la praxis.

2.1.3.- Diferencia entre educación bancaria y educación liberadora

Para Freire existen dos tipos de concepción de la educación: la bancaria y la liberadora

Las características que establece para cada una son:

|Educación Bancaria |Educación liberadora |

|Se considera al educando como un receptáculo de conocimiento. |• Educador y educando se enfrentan juntos al acto de conocer |

|El educador es el que habla, sabe y escoge contenidos. Clase | |

|Magistral. | |

|• El educador impone las reglas del juego e impone su |• Enseñanza - aprendizaje. Exposición dialogada. |

|concepción al educando, y de esta manera expresa una relación | |

|similar entre opresor y oprimido en la realidad social. | |

|• La función del educando es adaptarse al orden establecido, |• Nadie educa a nadie, y nadie se educa a sí mismo. El hombre |

|que se produce a través de un proceso que elimina la |se educa mediatizado por la sociedad o el mundo. |

|creatividad, la conciencia crítica, impidiéndole el diálogo. | |

|• Invasión cultural |• Se utiliza el diálogo, a través de la palabra. Reflexión - |

| |acción no pueden ir juntos, pero se relacionan. |

| |El educador fomenta la creatividad y la conciencia crítica en |

| |el educando. |

| |Síntesis cultural |

III.- CONLUSIÓN

Como es bien sabido, en las ciencias sociales a diferencia de las ciencias de la naturaleza, los paradigmas pueden convivir sin que uno suplante al otro, y es este fenómeno el que se dio con estos paradigmas tan opuestos en su esencia. Además debemos tener en cuenta el período de tiempo en que ambos desarrollaron sus filosofías. Emile Durkheim nace en el año 1858, y desarrolla toda su teoría hasta mediados del siglo XX, con una problemática y un contexto histórico diferente al que se enfrenta Paulo Freire, que recién nace en 1917.

Concluimos este trabajo diciendo que si bien no compartimos la totalidad de los planteamientos de Durkheim, rescatamos de su filosofía la importancia de dar al educando una formación dentro de normas y valores que rigen en una sociedad en todos los ámbitos, a las cuales el individuo no puede sustraerse ya que forma parte del desarrollo integral de su formación como persona adulta.

Además, si bien no podemos asumir que el educando es un receptáculo vacío en el momento de empezar su educación, debemos significar la importancia del marco teórico que debe desarrollarse y ser transferido por el educador, corrientemente usando la técnica de clase magistral, donde es el mismo educador el que elige el contenido que será dado. Sostenemos entonces que por este motivo no puede prescindirse totalmente una transferencia de contenido en el proceso enseñanza - aprendizaje, utilizando una clase magistral, ya que esto dará al educando el marco teórico que necesita para posteriormente desarrollar una actividad de diálogo, motivando a los mismos a manifestar su creatividad y su espíritu crítico.

Con Freire estamos de acuerdo con la idea de que el educando y el educador se enfrentan juntos al acto de conocer; además, es misión del educador despertar el espíritu crítico del educando para guiarlo en la tarea de la realización del ser personal a través de la creatividad, realizando la actividad educativa usando el diálogo comprensivo, confiado, enmarcado en un mutuo respeto, de ayuda y de colaboración.

El punto en que disentimos con Freire es aquél en que defiende o afirma que no debe existir una educación sistematizada, ya que para nosotras es de suma importancia en un proceso educativo poder contar con métodos y objetivos claros que alcanzar.

Tampoco estamos de acuerdo con él cuando dice que con un cambio político automáticamente se origine un cambio en la educación.

Si bien es cierto que según cual sea el paradigma que cada país opte por seguir en una época y una situación política determinada, esto acarrea un cambio en los objetivos y fines de la educación establecidos anteriormente a la opción de un nuevo modelo, pero a nuestro criterio, esto no basta, ya que el éxito de la operatividad de ambos aspectos, objetivos y fines, no se dará si el educador no recibe la capacitación científica adecuada así como también las técnicas pedagógicas que le permitan asumir un cambio de actitud frente a los modelos preestablecidos y que esta actitud de cambio él sea capaz de transferir a sus educandos para enfrentar los nuevos desafíos que a ambos se les presenta.

Otra}

Para que la educación se adapte a las exigencias de los tiempos, para que responda a las necesidades de los futuros ciudadanos y para que los habilite para desenvolverse en el campo laboral, ésta debe responder a las necesidades individuales y sociales adaptándose a los requerimientos de la época, ya sea en el aspecto formativo como en el informativo.

En el formativo porque los valores esenciales inherentes a la dignidad de las personas: amor, tolerancia, respeto, solidaridad, justicia, etc. parece que hoy ya no existen, o que quedaron en el olvido o que son sólo para que los cumplan otros. En lo informativo, porque se ha comprobado que cada cuatro años se renueva el conocimiento, y los saberes se modifican en todas la áreas, especialmente en aquellas como la medicina, la astronomía, la biología, la ciencia y la tecnología, por nombrar sólo algunas.

Después de haber puesto en marcha, en la década pasada una ley de educación, copiada de otras comunidades, con distintas necesidades y tradiciones, hoy se nos convoca a debatir sobre una nueva Ley, la que deberá preparar a los niños y jóvenes del siglo XXI. Entre los autores consultados me interesa la postura del pedagogo brasileño Paulo Freire, especialmente cuando éste analiza la relación entre educador y educando.

En su libro La Pedagogía del oprimido, el autor pone de manifiesto que el individuo aprende de las situaciones cotidianas y estoy de acuerdo con ello, de allí que me parece importante indagar sobre los saberes previos de los alumnos antes de iniciar un tema. Hay conceptos que vinculan a la educación

con la faceta humanizadora que ésta debe tener, aportando al individuo las herramientas para que conozca la propia realidad y pueda recrearla.

En el primer capítulo, se plantea que los sujetos pueden modificar la realidad o someterse a ella. Si se someten nunca superarán su condición de oprimidos, por eso es necesario que se conozcan a sí mismos y así puedan liberarse de las imposiciones. Creo que lo más interesante es tener en cuenta que:

"Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión".

En el Segundo capítulo Freire hace una ejemplificación clarificadora de lo que es la educación tradicional, a los alumnos se les transmiten los conocimientos como "si sus mentes fueran recipientes que se llenan". Esta modalidad no permite la creación y recreación de los propios aprendizajes, por el contrario, el individuo es un ser pasivo y el tutor, maestro, profesor, como se quiera llamar es el dueño de la verdad que transmite verticalmente, siendo de esta manera la educación alienante y mecanicista.

Cuando hay verdadera educación y de esto los padres pueden dar fe, hay amor y aprende tanto el educador como el educando, ambos crean una relación de feed-back o retroalimentación a través de un diálogo fecundo que deja de lado la comunicación unidireccional y estéril. La función de un buen educador es crear situaciones de aprendizaje y ello se logra a través de la problematización:

" Nadie educa a nadie - nadie se educa a sí mismo -, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo."

Como decía en el párrafo anterior, los padres como primeros educadores saben que la relación con su hijo se construye sobre la base del diálogo, tanto lo que se permite hacer como lo que no se permite, debe estar fundamentado, el niño o el joven deben conocer las consecuencias que tienen sus actos y la responsabilidad que ellos les acarrean, por ello la relación educativa debe propender a la dialogicidad, característica esencial de la educación que prepara para el uso de la libertad. Este tema se desarrolla en el tercer capítulo.

El cuarto capítulo Freire compara los resultados de la antidialogicidad, como manipulación opresora en contraposición con la dialogicidad herramienta liberadora. Es interesante leer como el autor expone su teoría sobre la dominación subliminal de las masas por parte del opresor, del líder que conduce para sacar réditos de la situación quien a través de la antidialogicidad pone en práctica su doctrina y arrastra al oprimido.

El pedagogo se ocupó, entre otras cosas de buscar un método alfabetizador, que no solo le diera a las personas las herramientas de la lectoescritura, si no también les permitiera construir sus propios aprendizajes de manera activa, modificando la realidad cotidiana. El contexto histórico que le tocó vivir es muy importante para poder analizar su teoría, su obra se desarrolla en los años sesenta, y es producto del análisis que hace de la situación de los campesinos del norte de su país, Brasil, quienes según él, habían recibido una educación alienante. Cabe señalar que su pensamiento fue criticado y por ello estuvo encarcelado y debió emigrar de su país.

Más allá de su postura política, que no es lo que se analiza ahora, su pedagogía ha influido en muchos educadores que no solo ven al alumno como un recipiente en el que se amontonan conocimientos, si no también a una persona digna, capaz de crear sus propios aprendizajes partiendo del análisis de la realidad y modificándola usando el juicio crítico. El educador debe confiar plenamente en su educando y su tarea debe ser humanista, debe poder comprender el sentido amplio que tiene la concepción de persona humana, ambos deben ser a la vez educador y educando y entre ambos debe existir una intercomunicación donde el maestro es solo mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento.

El diálogo permite que simultáneamente ambos aprendan a través de un proceso dialéctico. Para que exista verdadera educación no debe haber meros receptores y emisores, por el contrario los actores deben ser ambos interlocutores.

Para Freire la educación debe ser liberadora y yo adhiero a este concepto, ya que creo que aquel que no pueda lograr los elementos que aporta la instrucción y el conocimiento está destinado a ser un esclavo aunque viva en libertad.

Aquel al que en su formación no se le ha dado posibilidad de dialogar, de crear, de descubrir, de expresarse, de ser escuchado, de conocer su realidad circundante y de modificarla corre el peligro de ser manipulado, y vive como un oprimido o como un esclavo (por que no también de las marcas comerciales, de los medios de comunicación social, etc) aunque en su casa no tenga rejas.

CAPÍTULO CUARTO

(pp. 163-262)

Premisa de este capítulo: toda acción cultural es siempre una forma sistematizada y deliberada de acción que incide sobre la estructura social, sea en el sentido de mantenerla como está o más o menos como está, sea en el sentido de transformarla.

I. La antidialogicidad como matrices antagónicas de la acción cultural: la primera, que sirve a la opresión; la segunda, a la liberación (pp. 163-185)

El quehacer del hombre es praxis, teoría y práctica, que debe hacerse conjuntamente con líderes y masas oprimidas. Si la praxis fuera de sólo los líderes y la acción de sólo los oprimidos, se establecería una forma de opresión y no de liberación.

La antidialogicidad es propia de las élites dominadoras que prescriben a los dominados y los llevan a «adaptarse» a la realidad y no a transformarla por la problematización. En esta situación el oprimido lleva dentro la sombra del opresor, y si llegan al poder fácilmente caen en el revanchismo y en la formación de una nueva burocracia opresora. Esta crítica al «revanchismo» no deja de ser una ingenuidad para el marxismo.

La acción revolucionaria necesita del diálogo sincero con las masas desde el comienzo. No son dos etapas, una de reflexión y otra de acción, sino que se dan simultáneamente. La transformación no puede ser hecha por los opresores, sino por los oprimidos, con un liderazgo lúcido que sabe dialogar y hacer de las masas no objetos, sino sujetos de su humanización a través de su praxis.

Lo propio de la acción dominadora es negar el pensar a las masas: su pensar es necrófilo. Esta negación los constituye, al ser su contrario antagónico. La élite dominadora no piensa con las masas, sino sin las masas en torno a las masas.

Si el liderazgo revolucionario no piensa con las masas, fenece, porque éstas son su matriz constituyente. Piensa con la masa; muere a su pensar dominador para revivir en su pensar con los oprimidos y se libera en comunión con ellos.

En la pedagogía opresora y bancaria existe el mito de la «absolutización de la ignorancia», que implica la existencia de alguien que la decreta a alguien. Quien decreta se reconoce como el que sabe, su palabra es la verdadera y debe imponerse a los demás, que son los ignorantes, los oprimidos expropiados de su palabra. El que roba la palabra no cree en los oprimidos, que son incapaces; a ellos hay que ordenarles. Así es imposible el diálogo.

El liderazgo revolucionario no absolutiza la ignorancia de las masas; fecunda con su diálogo crítico la conciencia de las masas. «Afirmamos que el diálogo es la esencia de la acción revolucionaria. De aquí que, en la teoría de esta acción, sus actores, intersubjetivamente, inciden su acción sobre el objeto, que es la realidad que los mediatiza, teniendo como objetivos, a través de la transformación de ésta, la humanización de los hombres. Esto no ocurre en la teoría de la acción opresora, cuya esencia es antidialógica. En ésta el esquema se simplifica. Los actores tienen, como objetos de su acción, la realidad y los oprimidos simultáneamente y, como objetivo, el mantenimiento de la opresión, a través del mantenimiento de la realidad opresora» (p. 181).

La comunicación dialógica con las masas no debe esperar la llegada al poder. La revolución es acción cultural, pedagógica. Todo ser se desarrolla, se transforma dentro de sí mismo, en el juego de sus contradicciones. Lo nuevo de la revolución nace de la sociedad vieja, opresora, que fue superada. De ahí que la llegada al poder sea sólo un momento del proceso. El sentido pedagógico, dialógico, de la revolución, que la hace «revolución cultural», tiene que acompañarla en todas sus fases.

II. La teoría de la acción antidialógica y sus características (pp. 185-232)

Toda acción cultural tiene su teoría, que al determinar sus fines, delimita sus métodos. La acción cultural antidialógica busca hacer permanecer, en la estructura social, las condiciones que favorecen a sus agentes; no aceptará nunca la superación de las contradicciones antagónicas, sino, cuando más, las reformas que no toquen su poder de decisión, del que depende su fuerza para prescribir las finalidades a las masas dominadas. Este tipo de acción implica, por este motivo, la «conquista» de las masas oprimidas, su división, su manipulación y la «invasión cultural». Como un todo, esta acción será siempre una «acción inducida».

Son propias de la acción antidialógica:

1. La necesidad de conquista (pp. 185-190)

- Por el paternalismo, hospedándose en el oprimido.

- Mitificando el mundo, para que los oprimidos «admiren» un falso mundo, a través de «depósitos», «slogans», «comunicados», etc.

2. Dividir para mantener la opresión (pp. 190-199)

- Con métodos violentos de represión de todo intento de unión.

- Con la «acción cultural» que los mantiene con una visión «localista» de la realidad opuesta a una visión global; con los llamados «entrenamientos de líderes», que en el fondo sirven a la alienación y no a la promoción; buscando la armonía entre las clases antagónicas, entre los que compran y los que venden su trabajo.

- Además de dividir, los opresores pretenden aparecer como mesías salvador de los oprimidos con su «falsa generosidad».

«La situación concreta de opresión es generadora de división en las masas al hacer al hombre oprimido ambiguo, emocionalmente inestable, temeroso de la libertad; y es perturbadora de la acción unificadora indispensable en la práctica liberadora. Además, la situación de dominio, al mantener al oprimido en una posición de «adherencia» a la realidad, «que se les describe como algo todopoderoso, aplastante, lo aliena a entidades extrañas, explicadoras de ese poder» (p. 243), divide al yo oprimido: «parte de su yo se encuentra en la realidad a la que se haya adherido, parte fuera en las entidades extrañas a las que responsabiliza por la fuerza de la realidad objetiva, frente a la cual nada le es posible hacer. De ahí que sea éste igualmente un yo dividido entre el pasado y el presente iguales y el futuro sin esperanza que, en el fondo, no existe. Un yo que no se reconoce siendo, por el hecho de que no puede tener, en lo que aún ve, la futuridad que debe construir en la unión con otros» (p. 243).

3. La manipulación de las masas oprimidas (pp. 199-207)

A través de la manipulación, las élites dominadoras van intentando conformar las masas populares a sus objetivos. La ejercen a través de pactos en los que aparentemente son ayudados los oprimidos.

Necesitan la manipulación sobre todo en la emersión de las masas, cuando empiezan a ser conscientes de su clase. Los opresores entonces manipulan las finalidades que los oprimidos se proponen en su organización y les impiden un pensar crítico sobre la realidad.

La manipulación se hace a través de las élites o de los líderes populistas, que suelen ser seres ambiguos entre las masas y las oligarquías dominantes.

4. La invasión cultural (pp. 207-232)

En la invasión cultural los actores toman de su marco valorativo e ideológico, necesariamente, el contenido temático para su acción, partiendo así de su mundo para entrar en el de los invadidos (p. 255).

Por medio de la invasión cultural las élites opresoras imponen su visión del mundo a los oprimidos y les frenan su creatividad y su propio ser. La invasión cultural, que sirve para la conquista y para el mantenimiento de la opresión, implica siempre una visión focal de la realidad, una percepción de ésta como estática, una superposición de una visión del mundo a otra. Una «superioridad» del invasor. Una «inferioridad» del invadido. Una imposición de criterios. Una posesión del invadido. Un miedo de perderlo.

La invasión cultural imposibilita el desarrollo económico-social, porque es propia de sociedades con invasores e invadidos y el desarrollo supone una sociedad en donde sus individuos sean seres para sí y no seres para otro. En las sociedades invadidas la toma de decisiones no pertenece a ellas, sino a la sociedad metropolitana, invasora. Las sociedades invadidas pueden modernizarse y hasta transformarse y reformarse, pero siempre en dependencia de la invasión. Lo que es un mal, pues, es la dependencia, en general, y no el estado real de un pueblo: más vale el error propio que la verdad recibida desde fuera, habría que decir siguiendo a Freire.

III. La teoría de la acción dialógica y sus características (pp. 232-262)

Se estudian aquí las características de la acción cultural dialógica:

1. Co-laboración (pp. 232-241)

En la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran para la transformación del mundo en co-laboración. No hay aquí un sujeto dominador y un objeto dominado; hay dos yo, que son a su vez dos tú. Dos sujetos que se encuentran para la pronunciación del mundo, para su transformación. Lo de menos es, entonces, conocer la realidad de las cosas; lo que importa es hacer: «Soy porque hago».

La colaboración entre líderes y masa, aunque en distintos niveles de función y responsabilidad, se da en la comunicación. No es una conquista de las masas para la revolución, sino una adhesión para su liberación. El diálogo no maneja, no domestica, no «esloganiza». «La verdadera adhesión es la coincidencia libre de opciones» (p. 235). Esto se da por la mediatización de la realidad que desafía a ambos sujetos al ser problematizada. La respuesta a este desafío es la praxis liberadora por el desvelamiento del mundo. Este desvelamiento conjunto ayuda a la confianza de la masa en sí misma y en el liderazgo revolucionario.

El liderazgo debe confiar en las potencialidades de las masas, pero debe desconfiar siempre de la ambigüedad de los hombres oprimidos, por cuanto tienen «hospedado» al opresor y pueden en nombre de éste traicionar a las masas y al liderazgo.

Debe existir, pues, una comunión entre liderazgo y masas para que surja la colaboración que los lleva a una fusión «humana, simpática, amorosa, comunicante, humilde para su liberación» (p. 240).

2. Unir para la liberación (pp. 241-247)

En la acción dialógica el liderazgo se obliga «al esfuerzo incansable de la unión de los oprimidos entre sí, y de ellos con él, para la liberación» (p. 241).

La unión que debe darse en la praxis, de las masas y el liderazgo, tiene como primer obstáculo la unión entre los dominadores, que tiene su fundamento precisamente en su antagonismo con las masas, mientras que la otra unión se fundamenta en la comunión con ellas.

Para unificarse, el yo oprimido debe romper la adherencia, objetivando la realidad por medio de la desmitificación de ella y de la des-ideologización en que se hallan. «Lo fundamental, realmente, en la acción dialógica-liberadora, no es 'desadherir' a los oprimidos de una realidad mitificada en que se hallan divididos, para adherirlos a otra» (p. 244), sino «procurar que los oprimidos, al reconocer el porqué y el cómo de su adherencia, ejerzan un acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de la realidad injusta» (p. 244). Primero hay una toma de conciencia de ser oprimidos y luego en la solidaridad de los oprimidos aparece una conciencia de clase. El oprimido debe descubrirse a sí mismo como hombre, no como cosa, como seres transformadores de la realidad, para ellos antes misteriosa, por medio de su trabajo creado.

«La unión entre los oprimidos es un quehacer que se da en el dominio de lo humano y no de las cosas. Se verifica, por lo mismo, en la realidad que sólo estará siendo auténticamente comprendida cuando es captada en la dialecticidad entre la infra y la superestructura» (p. 246). La unión entre ellos no puede tener la misma naturaleza que sus relaciones con ese mundo. «Esta es la razón por la cual la unión de los oprimidos, realmente indispensable al proceso revolucionario, exige de este proceso que sea desde el comienzo lo que debe ser: revolución cultural..., cuyas formas de acción para conseguir la unión de los oprimidos van a depender de la experiencia histórica y existencial que ellos están teniendo en esta o en aquella estructura» (p. 246).

3. Organización (pp. 247-253)

La organización de las masas está ligada a su unidad. Al buscar la unidad, «el liderazgo también busca ya la organización de las masas populares, lo que implica el testimonio que debe dar a ellas de que el esfuerzo de liberación es una tarea común de ambos» (p. 248). El testimonio es un constituyente de la acción revolucionaria, pero puede variar según las condiciones históricas, y para esto se requiere conocer ciertamente la visión del mundo que están teniendo las masas y cuál sea la contradicción principal que vive la sociedad para determinar así el qué y el cómo del testimonio.

Entre los elementos del testimonio que no varían históricamente están la «coherencia» entre la palabra y el acto, la «osadía» para enfrentar con riesgo la realidad, la «radicalización» en la opción hecha que lleva a la acción, la «valentía de amar» que implica la transformación del mundo, la «creencia en las masas populares». El amor, frecuentemente propugnado por

Freire, no tiene en realidad lugar en una dialéctica coherentemente asumida (Cfr. Introducción general, pp. 20-21).

La organización según la acción dialógica afirma la autoridad y la libertad y niega el autoritarismo y el libertinaje. La fuente generadora que constituye la autoridad auténtica está en la libertad que en cierto modo se hace autoridad. Libertad y autoridad se oponen en una estructura de dominación, pero no en una acción dialógica, porque en ésta la organización, al implicar la autoridad, no puede ser autoritaria, y al implicar la libertad, no puede ser libertina. «El liderazgo y el pueblo hacen juntos el aprendizaje de la autoridad y de la libertad verdaderas, que ambos, como un solo cuerpo, buscan instaurar con la transformación de la realidad que los mediatiza» (p. 253).

4. Síntesis cultural (pp. 253-262)

«Lo que caracteriza esencialmente a la acción cultural dialógica, como un todo, es la superación, de cualquier aspecto inducido» (p. 255). Aquí los actores de la educación, en una síntesis cultural, llegan al mundo popular y se integran con él, que es actor también, para la liberación de los hombres por la transformación de la realidad.

Así, «la síntesis cultural es la modalidad de acción con la cual se hará frente, culturalmente, a la fuerza de la propia cultura, en cuanto mantenedora de las estructuras en que se forma. De esta manera, este modo de acción cultural, como acción histórica, se presenta como instrumento de superación de la propia cultura alienada y alienante. En este sentido, toda revolución, si es auténtica, es revolución cultural» (p. 256).

El primer paso para la síntesis cultural es la investigación de los «temas generadores» o de la «temática significativa» que da el contenido programático. Esta investigación es dialógica, porque la hacen conjuntamente los investigadores profesionales y hombres del pueblo. Desde el primer paso de la acción como síntesis cultural se va constituyendo el clima de creatividad que se desarrollará en las etapas siguientes, en las cuales la acción del liderazgo y el pueblo, como sujetos irán renaciendo en un saber y una acción nuevos: «saber de la cultura alienada que, al implicar la acción transformadora, dará lugar a la cultura que se desaliena» (p. 258), en la síntesis cultural que resuelve la contradicción entre la visión del mundo del liderazgo y la del pueblo, con el enriquecimiento de ambos.

La teoría para la acción liberadora se constituye en el encuentro del pueblo con el liderazgo y revolucionario, en la comunión de ambos, en la praxis de ambos.

VALORACIÓN CRÍTICA

El ensayo de Freire no es un estudio serio y científico. No parte de datos evidentes o demostrados, sino de impresiones subjetivamente recibidas en el sistema escolar y en la situación social de algunas regiones del nordeste del Brasil y de Chile.

Utiliza, aunque sin emplear la terminología, los conceptos y principios pedagógicos de la «escuela activa». Esto en cuanto a la metodología propuesta. La finalidad es político-social, de inspiración claramente marxista, aunque entreverada de psicologismo. Un tono enfáticamente hegeliano no logra ocultar la extrema carencia intelectual del pensamiento de Freire, que tiene más de agitador (en un ambiente de enseñanza primaria para adultos) que de filósofo.

Freire propone el método activo para «concientizar» a los educandos dentro de una ideología que él utiliza como a priori indiscutido: la dialéctica opresor-oprimido. Ese es el telón de fondo, el punto de partida y la meta de llegada. Dentro de ese molde opresor-oprimido que él generaliza también apriorísticamente, va introduciendo astutamente contenidos pedagógicos, sociales, políticos, religiosos, antropológicos, filosóficos, y los va introduciendo en una terminología a la vez de corte demagógico y con apariencia científica, para ganar adeptos en quienes va paulatinamente creando un convencimiento de estar recibiendo un certero diagnóstico de la realidad y una terapia apropiada y liberadora.

Hace una crítica de lo que él llama pedagogía bancaria. ¿Es objetivamente la pedagogía empleada en todos los sistemas escolares latinoamericanos? Es posible que en algunas regiones esto ocurra. Pero ¿se puede hacer la inducción generalizadora partiendo de unos datos particulares no esencialmente representativos del todo? Tiene -en parte- validez la crítica allí donde se compruebe la existencia de esa «educación bancaria».

Para crear en el lector la impresión de verdad utiliza la técnica de la repetición: a lo largo del libro, como ritornello, se va oyendo: la situación real es de opresor-oprimido, sólo puede venir la liberación de la crítica consciente de los oprimidos. El lector termina aprendiéndose el ritornello, y es posible que no sólo memorice el estribillo, sino que llegue a convencerse de que la situación es universal, y la solución, la única posible.

El autor simplifica la relación hombre-mundo a una estructura opresor-oprimido. Sobre este punto de partida elabora todo el andamiaje teórico explicativo de la realidad, y puede entonces concluir que así como el opresor necesita, para mantener la situación de opresión, de

una teoría y una práctica educativa que es la educación bancaria antidialógica, así también el oprimido para liberarse debe elaborar una teoría-praxis que es precisamente la pedagogía para la liberación, llamada por el autor acción dialógica o pedagogía del oprimido. Estamos frente a una supersimplificación de la historia y de la educación.

El método Freire parece que fue inicialmente utilizado por su autor para la alfabetización y técnicamente se conoce como el método psicosocial. Pero no busca sólo la alfabetización, sino que pretende «concientizar», que en definitiva termina con la formación de una conciencia de clase. De allí se pasará a la acción revolucionaria, que si es necesaria, debe ser violenta; pero, según el autor, aunque sea violenta, es amorosa porque no es una violencia originaria, sino una respuesta a la violencia del opresor, y en esa respuesta precisamente se libera al oprimido violentado y al opresor violento; por tanto (?), se hace por amor.

Al existir una violencia institucionalizada, la situación real es de opresores y oprimidos. Pero esta situación niega al hombre, opresor u oprimido, su misma esencia. Es necesario liberar al hombre, y esto sólo lo puede hacer la clase oprimida luchando violentamente, pero por amor, contra los opresores. Los oprimidos son como el «pueblo escogido» de donde debe venir la liberación por la lucha de clases, que viene justificada como medio indispensable para conseguir un fin bueno: la liberación. Además es buena la lucha porque se hace con amor, con mucho amor. Estas tesis van dirigidas a quitar cualquier escrúpulo o temor de hacer algo malo al emplear la violencia.

Cualquier persona que lea con espíritu prevenido advierte la manipulación de los conceptos. Se llama amor y ley del amor a lo que en realidad es la ley del odio dialéctico, o sea, la lucha de clases de los marxistas. Se sostiene, de hecho, la licitud de la violencia, en contraposición abierta con la doctrina de Cristo.

Estos planteamientos logran acogida entre los marxistas porque les proporcionan un instrumento más para su estrategia; sin embargo, Marx rechazaría sin duda el burdo y superficial conglomerado de elementos heterogéneos que Freire ofrece a los cristianos. Sí alcanza simpatía entre ciertos cristianos, porque está escrito con alguna terminología cristiana. Y si su cristianismo es sólo de palabras, creen encontrar allí una manifestación de la vida cristiana, sin percatarse que esa terminología no es sino una densa cortina de humo, ennegrecida también por las alusiones a la injusticia, que realmente existe en muchos sectores del mundo actual. Pero detrás de esa cortina de humo hay toda una concepción antropocéntrica del mundo muy cercana al «humanismo» ateo y materialista del marxismo clásico.

Indudablemente, el autor pretende ganar para sus formulaciones al cristiano, y por esto emplea una terminología simpática para él, sobre todo si está influido ya por los planteamientos de algunas de las llamadas «teologías de la liberación», en las que hay unos rasgos semejantes y quizá una común genealogía y una misma tácita finalidad: el reino de los cielos intramundano.

Para una crítica de conjunto a las ideas de Freire puede verse también la recensión a El mensaje de Paulo Freire.

PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO

CAPITULO I:

Se manifiesta la preocupación en torno del hombre y de los hombres como seres en el mundo, lo que refleja el sentido más antropológico que antropocéntrico de nuestra época.

Hay dos vialidades en la búsqueda de su inconclusión: La humanización, “vocación de los hombres”, alegada en la esperanza de libertad, justicia y lucha de los dimitidos en recuperación de su humanidad despojada y; la deshumanización, distorsión en la historia. La liberación no es solo del oprimido sino también del opresor, esta es la tarea histórica y humanista de los oprimidos, solo el poder que renace de la debilidad de estos es suficientemente fuerte para liberar a ambos.

El riesgo en el descubrimiento de una pedagogía liberadora está en que en un primer momento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación, en la lucha y a traves de ella, tienden a ser opresores o sub-opresores, lo que equivale a su ideal de SER MÁS. En este sentido, se tergiversa la visión del hombre nuevo, que debe nacer con la superación de la contradicción, con la transformación del régimen de dominación (concretamente opresor) que cede lugar a uno nuevo, el de la liberación; y esta superación autentica no se conseguirá si solo se invierten los términos de la contradicción, es decir, que los oprimidos de ayer se encuentren transformados en los opresores de hoy.

Los oprimidos que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, corresponden a la prescripción como elemento básico en la mediación opresor-oprimidos; temen a la libertad (quieren ser, mas temen ser), inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla y se atemorizan con mayores represiones.

La superación de la contradicción opresor-oprimidos solo puede verificarse objetivamente, sin negar el papel de la subjetividad, no existe uno sin el otro, ambas deben estar en permanente interacción; cuanto más desvelan, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su acción transformadora, tanto más se “insertan” críticamente en ella.

Uno de los problemas más graves opuestos a la liberación. Es que al constituirse casi como un mecanismo de absorción de los que en ella se encuentran, la realidad opresora, funciona como

una fuerza de inmersión de las conciencias; y solo es posible liberarse de ella a través de la praxis autentica: la acción y reflexión, “activar conscientemente el desarrollo ulterior de la experiencia”.

La pedagogía del oprimido tiene sus raíces en la inserción critica de las masas en su realidad, a través de la praxis, por el hecho de que ninguna realidad se transforma a si misma ni existe por casualidad. Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, debe ser elaborada con él y no para él, buscar la restauración de la intersubjetividad, animada por una autentica generosidad, humanista y no “humanitarista”; la pedagogía que hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión.

La pedagogía del oprimido, humanista y liberadora, tiene dos momentos: El primero, los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión (concientizando) y surge el compromiso en la praxis, con su transformación y; el segundo, transforma la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido pasando a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

Los oprimidos se conforman en situación de violencia, generada por los opresores, lo que estimula su carácter dualista, contradictorio y dividido. Para los opresores son los oprimidos los “barbaros”, “violentos”, “nativos e ignorantes”, cuando reaccionan contra su violencia (que no es más que el anhelo de búsqueda del derecho de SER). Es en esta reacción, donde encontraremos el gesto de amor, paradójicamente este acto de los oprimidos si puede instaurar amor.

Para los opresores la persona humana son solo ellos, los otros son “objetos, cosas”; el acto de violencia es instaurado, pasa de una generación de opresores a otra, y estas se van haciendo herederos de ella y formándose en su clima general, aquel que genera una conciencia posesiva.

Ser para ellos es equivalente a tener y tener como clase poseedora, apropiándose de la ciencia (instrumento para sus finalidades) y de la tecnología (fuerza de mantención del “orden” opresor), su generosidad es falsa y paternalista, la humanización les pertenece.

Tildan de incapaces y perezosos a los que no tienen y los llaman “malagradecidos y envidiosos” por la respuesta a sus gestos de falsa generosidad. El sadismo aparece como una de las características de la conciencia opresora, con visión necrófila del mundo: amor a la muerte y no a la vida.

Una de las características de los oprimidos es la dualidad existencial: asumen actitudes fatalistas (ligadas al destino, hado o una visión distorsionada de Dios) frente a situaciones de opresión, el orden establecido por los opresores frustra a los oprimidos llevándolos a un tipo de violencia horizontal (primero “contra los suyos”); se evidencia una repulsión. Por otro lado, en su enajenación quieren parecerse al opresor, imitar y seguir al “hombre ilustre” de la denominada “clase superior”; evidenciándose así una indomable atracción por los patrones de vida del opresor.

Otra característica de los oprimidos es la auto desvalorización: se convencen de su “incapacidad” de tanto oírla, resulta de la introyeccion que hacen de la visión que de ellos tienen los opresores.

Para los oprimidos SER equivale a depender, se sienten como si fueran un “objeto” poseído por el opresor. Solo cuando estos descubren, nítidamente al opresor, en compromiso con la lucha por la liberación, empiezan a creer en sí mismos y no en la invulnerabilidad del opresor, superando así su complicidad con el régimen de dominación. Este descubrimiento debe asociarse a un intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis; de no ser así, la acción deviene en mero activismo.

El camino para realizar un trabajo liberador ejecutado por el liderazgo revolucionario no es la “propaganda liberadora”, no radica en tan solo depositar nuestra creencia en los hombres oprimidos, sino en el hecho de mantener una relación dialógica con ellos. Es necesario que los oprimidos se vayan convenciendo que la lucha por la “libertad para crear y construir, para admirar y aventurarse” exige de ellos, desde que la aceptan, es su total responsabilidad.

Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como “objetos”. El pie de lucha por esta reconstrucción se inicia con su auto-reconocimiento como hombres destruidos.

CAPITULO II:

Las relaciones educador-educando son de naturaleza: narrativa, discursiva y disertante. En estas relaciones el educador en vez de mantener una relación dialógica, hace comunicados que los educandos reciben, memorizan y repiten. Dominando totalmente la concepción “bancaria” de la educación, que solo permite a los educandos ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.

En la visión “bancaria” de la educación, el “saber” es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes; el educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. En esta visión de la educación no se evidencia la superación de la contradicción educador-educando (que debe fundarse en la conciliación de sus polos); por el contrario, la mantiene y estimula, anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, satisfaciendo los intereses de los opresores: El educador por sobre el educando, trabajando para él y no en comunión con él.

Los opresores pretenden transformar la mentalidad de los oprimidos (adaptarlos y ajustarlos a la sociedad) y no la situación que los oprime, a fin de preservar su situación de beneficiarios e impartir su falsa generosidad a los llamados “asistidos” u oprimidos. Pensar auténticamente se torna peligroso para los opresores, por lo tanto esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario: un autómata, negando su vocación ontológica de SER MÁS.

Esta concepción bancaria sugiere una dicotomía inexistente (hombres-mundo), hombres espectadores y no recreadores del mundo (seres pasivos), toman la conciencia como una sección “dentro” de los hombres (mecanicistamente separada). Uno de sus objetivos

fundamentales es dificultar al máximo el pensamiento autentico. El educador “bancario” no puede creer en convivir y simpatizar, ya que implica comunicarse, lo que dicha concepción rechaza y teme.

El pensamiento del educador solo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad, en la intercomunicación.

La concepción “bancaria” sirve a la opresión, que es un control aplastador del pensamiento y la acción, es necrófila: amor por lo mecánico, por aquello que no crece, persona: objeto, tener y no ser, memoria y no experiencia, “amar el control y en el acto de controlar, mata la vida”.

La educación como práctica de la dominación pretende mantener la ingenuidad de los educandos e indoctrinar en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.

A diferencia de la educación bancaria que ve en los hombres seres vacios, a quien el mundo llena con contenidos; la liberación autentica (humanización) en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. Es praxis, que implica la acción y reflexión de los hombres sobre el mundo a fin de transformarlo. Lo que convierte a la educación liberadora, problematizadora, en un acto cognoscente. Es a través de este que se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; ni educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. Se evidencia la existencia de reciprocidad entre el educador-educando y viceversa.

Los hombres se educan en comunión (“crecen juntos”), mediatizados por el mundo y por los objetos cognoscibles. El educador problematizador rehace su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos; estos, en vez de ser pacientes receptores de los depósitos se transforman en investigadores críticos en dialogo con el educador, quien a su vez es también un investigador critico. El papel del educador problematizador es el de proporcionar, con los educandos, las condiciones para la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento autentico, el que se da al nivel del “logos”.

En la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus interacciones con él, se les presenta no como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

La práctica “bancaria”: mitifica la realidad, asistencializa, inhibe la creatividad, “domestica”, desconoce a los hombres como seres históricos, enfatiza la mantención, en la estaticidad se hace reaccionaria y enfatiza la percepción fatalista. La práctica “problematizadora”: se empeña en la desmitificación de la realidad, criticaba, se fundamenta en la creatividad y estimula la reflexión y acción, parte de la historicidad de los hombres, refuerza el cambio, en el presente dinámico se hace revolucionaria y propone a los hombres su situación como problema.

Este movimiento de búsqueda, se dirige al SER MAS, a la humanización de los hombres como su “vocación histórica”, en contraposición de la deshumanización como “distorsión de la historia”; esta búsqueda debe realizarse en la comunión, la solidaridad verdadera, que no es solo tener conciencia de que explota y “racionalizar” su culpa paternalistamente, sino luchar con ellos; y de ahí que sea imposible que se den las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.

Ahora el mundo es el mediatizador de los sujetos de la educación, ya no más falsas palabras, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, la cual da resultado en su humanización.