Capítulo 1 LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO.

I. Justificación de la pedagogía del oprimido. El hombre actual capta, al proponerse a sí mismo como problema, su vocación ontológica e histórica de «ser más», de humanizarse verdaderamente. Y capta también que la estructura social de hoy, en lugar de permitirle ser más, lo deshumaniza, lo hace menos. Una y otra (ser más, ser menos) radican en que el hombre es un ser inconcluso. La estructura actual se presenta según la relación opresor-oprimido. Uno y otro están en la situación de «ser-menos», los primeros por su violencia activa, los segundos por recibir la violencia, la injusticia, la opresión. Pero el hombre está llamado a ser más, y para lograrlo debe buscar su liberación. Esta no puede venir de los opresores, que, cuando más, llegan con su poder opresor a una aparente generosidad con los oprimidos. El opresor necesita para su existencia la estructura opresor-oprimido. La liberación sólo puede venir del «poder que nazca de la debilidad de los oprimidos», que «será lo suficientemente fuerte para liberarlos a ambos» (p. 20). La verdadera generosidad está en luchar para que desaparezcan las razones del falso amor, ante el cual se extienden las manos del «abandonado de la vida», del «condenado de la tierra; en luchar para que desaparezcan estas súplicas de humildes a poderosos y «se vayan haciendo cada vez más manos humanas que trabajen y transformen al mundo» (p. 21).«Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los condenados de la tierra, de los oprimidos, de los harapientos del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen para buscar la liberación a la que llegarán no por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda, por el conocimiento o reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le dieron los oprimidos, será un acto de amor, con el cual se opondrán al desamor contenido en la violencia de los opresores, aun cuando ésta se revista de la falsa generosidad recibida» (p. 21).La aceptación a priori de la dialéctica, por la cual no cabe más progreso que el que se obtenga por la lucha de contrarios, condiciona, ya desde el inicio, toda la exposición de Freire.

II. La contradicción opresores-oprimidos; su superación (pp. 21-37). La pedagogía del oprimido no es para el oprimido, sino hecha con el oprimido en su lucha liberadora. Debe hacerlo consciente de la opresión y de sus causas y llevarlo al compromiso con la lucha por su liberación, en que esta pedagogía se hará y rehará. Como los oprimidos «hospedan» al opresor en sí (por tanto, son dobles, inauténticos), deben ser conscientes críticamente de ello. Si no, tienden no a luchar, sino a «adherirse» al opresor, a identificarse con él, en quien ven el testimonio de hombre, de humanidad; el hombre nuevo serían ellos mismos (los oprimidos) tornándose opresores de otros; su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de sí como personas, ni la conciencia de la clase oprimida. Freire sigue fielmente a Marx, que había escrito: «Hay que hacer más angustiosa la opresión real, añadiendo la conciencia de esa opresión» (Contribución a la Crítica de la filosofía del derecho de Hegel.)

El «miedo a la libertad» de los oprimidos los puede llevar tanto a pretender ser opresores, como a permanecer atados al status de oprimidos. El oprimido recibe impositivamente las opciones de la conciencia del opresor; por esto el comportamiento del oprimido es prescrito: se hace con las pautas del opresor. El oprimido se encuentra «inmerso» en la estructura dominadora y teme la libertad al no sentirse capaz de asumir el riesgo ante los opresores y ante los otros oprimidos que

se asustan con mayores represiones. Sufre una dualidad: quiere ser, pero teme ser. Es él (oprimido) y al mismo tiempo otro (opresor), introducido en él como conciencia opresora. Su lucha se plantea entre expulsar o no al opresor de dentro de sí; entre seguir prescripciones o tener opciones. Este es el trágico dilema de los oprimidos, que su pedagogía debe resolver para alcanzar la liberación a través de ese «parto» doloroso del cual nace el hombre nuevo -viable únicamente por la superación de la contradicción opresor-oprimidos-, que es la humanización de todos: un nuevo hombre que se va liberando y no es opresor ni oprimido. Pero no basta una superación idealista de su situación de oprimido; para que sea motor de la liberación hace falta que el oprimido se entregue a la praxis liberadora, reconociendo el límite que la sociedad opresora le impone y teniendo ahí el motor de su acción liberadora. En esta praxis liberadora entran los opresores cuando individualmente se solidariza alguno con un acto de amor, que lo lleva al liderazgo revolucionario, asumiendo la situación de oprimido.

La liberación supone un cambio provocado de la estructura opresor-oprimido que se comporta como sustrato en donde están inmersos opresores y oprimidos. «Pedagogía del oprimido, que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres» que se empeñan en la liberación. Uno de sus sujetos son los oprimidos al conocer críticamente que son oprimidos.

III .La situación concreta de opresión y los opresores (pp. 37-49)

Dos momentos de la pedagogía del oprimido:

1. El oprimido desvela el mundo de la opresión y se compromete, con la praxis, en su transformación.

2. Transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en permanente liberación.

Estudia el momento primero en donde aparece el problema de la conciencia oprimida y de la conciencia opresora; de los hombres opresores y oprimidos en una situación concreta de opresión. La situación de opresión engendra la violencia y constituye a los oprimidos como violentados. Los que inauguran el desamor, la violencia, la injusticia, son los opresores.

El amor es inaugurado por la respuesta de los oprimidos al rebelarse y buscar la superación por la liberación de la contradicción en que se hallan. Con su liberación se liberan también los opresores al desaparecer como clase que oprime y no aparecer los antes oprimidos como nuevos opresores.

La situación opresora da a todos los sumergidos en ella (opresores y oprimidos) formas características de ser. El opresor aparece con una fuerte conciencia posesiva de personas y del mundo, sin la cual no es, y por eso tiende a transformar todo en objeto de su dominio. Esto los lleva a una visión exclusivamente materialista de la existencia en donde el dinero es la medida de todas las cosas y el lucro su objeto principal. Para el opresor lo que vale es tener más, a costa incluso del tener menos o del tener nada de los oprimidos. Ser para ellos es tener.

Para los opresores, los «otros» (los oprimidos) son cosas a las cuales han de tratar «generosamente» y mantenerlos observados y vigilados como seres inanimados. Esto (el autor cita a E. Fromm, El corazón del hombre) es una manifestación característica de la conciencia opresora con su visión sádica y necrófila del mundo y de los hombres. Los oprimidos no tienen otras finalidades sino las que les impongan los opresores.

Plantea también Freire el caso del opresor que se pasa al polo oprimido para luchar por su liberación, pero lleva toda la marca de su origen, sus defectos y sus prejuicios, y entre ellos la desconfianza de que el pueblo sea capaz de pensar con acierto, de querer, de saber. Corren el riesgo de caer en otro tipo de falsa generosidad en donde ellos son los forjadores de la transformación, propietarios del saber revolucionario, sin creer en el pueblo aunque hablen de él. Un verdadero revolucionario humanista se reconoce más por la creencia en el pueblo, que lo compromete, que por mil acciones sin ella. Debe revisarse a sí mismo constantemente y no permitirse comportamientos ambiguos. En definitiva, quien se pasa al polo de los oprimidos debe renacer, adquirir una nueva forma de «estar siendo», y esto se logra mediante la convivencia con los oprimidos. Como se ve, Freire -aun aceptando de lleno un planteamiento marxista- se manifiesta partidario de un «populismo» que a Lenin, por ejemplo, le parecería sin duda superficial e ingenuo. (Cfr. Introducción general, pp. 45-46)

IV. La situación concreta de opresión y los oprimidos (pp. 49-55) El oprimido presenta como características: la dualidad existencial, el fatalismo, la aceptación del orden, la admiración hacia el opresor, la autodevaluación. Por la dualidad, el oprimido es oprimido y opresor. Esto conduce a una actitud fatalista (que algunos califican de docilidad como característica esencial de un pueblo). Este fatalismo es casi siempre referido al destino o a una distorsionada visión de Dios.

Aceptan el orden establecido por los opresores y a veces lo defienden, incluso atacando horizontalmente a otros oprimidos (explicitan así su dualidad: atacan al opresor hospedado en el oprimido).

Aparece también una tendencia a admirar e imitar al opresor y a sus formas de vida. La autodevaluación es una consecuencia de la autoincorporación que hacen los oprimidos de la visión que tienen de ellos los opresores. Aceptan que son menos. Por eso no creen en sí mismos.

Esta autodesvalorización se transforma al alterarse la situación opresora por captación de su propio valor como personas y al captar la vulnerabilidad de los opresores. Poco a poco el oprimido asume formas de rebeldía y se va comprometiendo en la lucha organizada por su liberación por medio de la praxis (acción y reflexión).

Ciertamente, ser no es tener medios materiales; pero esa distinción válida anula precisamente la dialéctica materialista que, no obstante, Freire continúa utilizando.

V. Nadie libera a nadie, nadie se libera solo; los hombres se liberan en comunión (pp. 54-61) El autor sostiene que la revolución tiene un carácter eminentemente pedagógico y que así lo han vivido los auténticos revolucionarios.

El camino para un trabajo liberador realizado por el liderazgo revolucionario no es con las técnicas domesticadoras (slogans, propaganda, comunicados, etc.), sino con el diálogo concientizador. El líder y el oprimido deben llegar al conocimiento de que ambos son sujetos que se insertan críticamente en la estructura opresora.

Los oprimidos tienen que luchar como hombres y no como «cosas». Para construirse de nuevo como hombres no debe esperarse a un después de la revolución. La lucha por esta reconstrucción comienza en el autorreconocimiento de que son hombres destruidos. No parece, de nuevo, coherente con su afirmación de que ser no es lo mismo que tener bienes materiales.

El método es el pedagógico, o sea, una actitud de diálogo permanente por el cual el oprimido se autorreconoce como hombre destruido, y con el concurso del liderazgo revolucionario en «cointencionalidad», en un acto conjunto, desvelan la realidad, la conocen críticamente y se rehacen a sí mismos.

Conclusión:

En este primer capítulo Freire señala que la liberación de los oprimidos, en todas sus formas, debe empezar ahora, no después de revoluciones o movimientos, y por eso, el líder necesita la confianza en el pueblo como seres capaces de formular sus propias conclusiones y planes. La liberación sólo puede venir de los mismos oprimidos, que liberarán a ambos.

Es un tema importante porque involucra los métodos de enseñanza educativos para un objetivo social.

Los educandos y educadores, deben de descubrir y recrear el conocimiento en las sociedades, sin importar su comportamiento histórico, la educación puede cambiar pero para mejorar las condiciones actuales, no para devaluarse.

Es un capítulo que nos explica la situación que viven las víctimas y los victimarios, los oprimidos y los opresores, en fin. La contradicción que sufren los mismo y como es que son liberados.

CAPITULO III

Lo significativo de la causa-efecto en la muerte violenta está patente, dentro de la poesía popular mexicana, en los corridos. Así, los valientes se la ganan, los criminales y los bandidos se la buscan.

La nueva Tanatología tiene como objetivo fomentar y desarrollar holísticamente las potencialidades del ser humano, en particular de los jóvenes, para enfrentar con éxito la difícil pero gratificante tarea de contrarrestar los efectos destructivos de la “cultura de la muerte”, mediante una existencia cargada de sentido, optimismo y creatividad, en la que el trabajo sea un placer y el humanismo una realidad.

Freire, Paulo (1970) , “Capitulo III en Pedagogía del Oprimido, México, Siglo Veintiuno Editores, S.A de C.V. pp 97-119. Pp. 270-291

Freire explica al diálogo como “el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro.”

El diálogo pensado como una relación horizontal, en donde hay confianza, amor, humildad, fe, esperanza, etc. La idea de una ida y vuelta donde no existan malentendidos. El diálogo compromete activamente a ambos sujetos del acto de conocer, educador-educando y educando-educador. El docente debe descender al nivel de los alumnos, adaptándose a sus características y al desenvolvimiento propio del grupo.

Freire propone la educación como “liberadora”, y cuestiona la concepción de un sujeto de educación que se constituye pasivamente por la acción de un sujeto educador que se constituye activamente, como sería la educación bancaria.

Los temas generadores que propone Freire pueden pensarse en relación con la práctica de interpelación, para que el sujeto se identifique, planteando a la educación como transformación

La teoría de Freire coloca a los sujetos en condiciones de replantearse críticamente las palabras de su mundo para conocer y expresar su propia palabra y, así, asumir lúcidamente su condición humana. Para lograrlo, en un régimen en el que los más explotados menos enuncian, los oprimidos tienen que entablar una lucha contra los dominadores también en el plano del lenguaje.

“La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y el segundó en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación”.

“ CAPÍTULO IV Pedagogía del Oprimido”

En el subtema de La antidialogicidad como matrices antagónicas de la acción cultural: la primera, que sirve a la opresión; la segunda, a la liberación explica que el quehacer del hombre es praxis, teoría y práctica, que debe hacerse conjuntamente con líderes y masas oprimidas. Si la praxis fuera de sólo los líderes y la acción de sólo los oprimidos, se establecería una forma de opresión y no de liberación.

La antidialogicidad es propia de las élites dominadoras que prescriben a los dominados y los llevan a «adaptarse» a la realidad y no a transformarla por la problematización. En esta situación el oprimido lleva dentro la sombra del opresor, y si llegan al poder fácilmente caen en el revanchismo y en la formación de una nueva burocracia opresora. Esta crítica al «revanchismo» no deja de ser una ingenuidad para el marxismo.

La acción revolucionaria necesita del diálogo sincero con las masas desde el comienzo. No son dos etapas, una de reflexión y otra de acción, sino que se dan simultáneamente. La transformación no puede ser hecha por los opresores, sino por los oprimidos, con un liderazgo lúcido que sabe dialogar y hacer de las masas no objetos, sino sujetos de su humanización a través de su praxis.

Lo propio de la acción dominadora es negar el pensar a las masas: su pensar es necrófilo. Esta negación los constituye, al ser su contrario antagónico. La élite dominadora no piensa con las masas, sino sin las masas en torno a las masas.

En la pedagogía opresora y bancaria existe el mito de la absolutización de la ignorancia, que implica la existencia de alguien que la decreta a alguien. Quien decreta se reconoce como el que sabe, su palabra es la verdadera y debe imponerse a los demás, que son los ignorantes, los oprimidos expropiados de su palabra. El que roba la palabra no cree en los oprimidos, que son incapaces; a ellos hay que ordenarles. Así es imposible el diálogo.

La comunicación dialógica con las masas no debe esperar la llegada al poder. La revolución es acción cultural, pedagógica. Todo ser se desarrolla, se transforma dentro de sí mismo, en el juego de sus contradicciones. Lo nuevo de la revolución nace de la sociedad vieja, opresora, que fue superada. De ahí que la llegada al poder sea sólo un momento del proceso. El sentido pedagógico, dialógico, de la revolución, que la hace «revolución cultural», tiene que acompañarla en todas sus fases.

En La teoría de la acción antidialógica y sus características toda acción cultural tiene su teoría, que al determinar sus fines, delimita sus métodos. La acción cultural antidialógica busca hacer permanecer, en la estructura social, las condiciones que favorecen a sus agentes; no aceptará nunca la superación de las contradicciones antagónicas, sino, cuando más, las reformas que no toquen su poder de decisión, del que depende su fuerza para prescribir las finalidades a las masas dominadas. Este tipo de acción implica, por este motivo, la conquista de las masas oprimidas, su división, su manipulación y la «invasión cultural. Como un todo, esta acción será siempre una acción inducida.

Son propias de la acción antidialógica: La necesidad de conquista, dividir para mantener la opresión, la manipulación de las masas oprimidas, La invasión cultural

En la invasión cultural los actores toman de su marco valorativo e ideológico, necesariamente, el contenido temático para su acción, partiendo así de su mundo para entrar en el de los invadidos.

En la teoría de la acción dialógica se estudian las características de la acción cultural como la colaboración. En la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran para la transformación del mundo en co-laboración. La colaboración entre líderes y masa, aunque en distintos niveles de función y responsabilidad, se da en la comunicación.

Otra característica es Unir para la liberación, la unión que debe darse en la praxis, de las masas y el liderazgo, tiene como primer obstáculo la unión entre los dominadores, que tiene su fundamento

precisamente en su antagonismo con las masas, mientras que la otra unión se fundamenta en la comunión con ellas.

La Organización es otra característica que está ligada a su unidad. Al buscar la unidad, «el liderazgo también busca ya la organización de las masas populares, lo que implica el testimonio que debe dar a ellas de que el esfuerzo de liberación es una tarea común de ambos

La organización según la acción dialógica afirma la autoridad y la libertad y niega el autoritarismo y el libertinaje.

En La Síntesis cultural la acción cultural dialógica, como un todo, es la superación, de cualquier aspecto inducido. Aquí los actores de la educación, en una síntesis cultural, llegan al mundo popular y se integran con él, que es actor también, para la liberación de los hombres por la transformación de la realidad.

Así, «la síntesis cultural es la modalidad de acción con la cual se hará frente, culturalmente, a la fuerza de la propia cultura, en cuanto mantenedora de las estructuras en que se forma

El primer paso para la síntesis cultural es la investigación de los «temas generadores» o de la «temática significativa» que da el contenido programático. Esta investigación es dialógica, porque la hacen conjuntamente los investigadores profesionales y hombres del pueblo.

CONCLUSIÓN……

En esta obra el autor utiliza los conceptos y principios pedagógicos de la escuela nueva o activa. Nos crea una conciencia de poder transformar la realidad a través de una pedagogía diferente basada en dos elementos distintos: opresor-oprimido. Nos muestra que unificados, se convierten en un poder importante capaz de educar a la sociedad. Las características de cada uno ayudan a comprender las dos dimensiones, en lo personal es una obra valiosa para la nueva pedagogía que es la educación moderna; pero que no pierde su esencia, que son los principios y valores pedagógicos que la denominaron formación humana. Posee la obra un enfoque socialista que involucra un poco de política; pero que no son temas ajenos que los educadores debemos de conocer…

CAPÍTULO CUARTO

(pp. 163-262)

Premisa de este capítulo: toda acción cultural es siempre una forma sistematizada y deliberada de acción que incide sobre la estructura social, sea en el sentido de mantenerla como está o más o menos como está, sea en el sentido de transformarla.

I. La antidialogicidad como matrices antagónicas de la acción cultural: la primera, que sirve a la opresión; la segunda, a la liberación (pp. 163-185)

El quehacer del hombre es praxis, teoría y práctica, que debe hacerse conjuntamente con líderes y masas oprimidas. Si la praxis fuera de sólo los líderes y la acción de sólo los oprimidos, se establecería una forma de opresión y no de liberación.

La antidialogicidad es propia de las élites dominadoras que prescriben a los dominados y los llevan a «adaptarse» a la realidad y no a transformarla por la problematización. En esta situación el oprimido lleva dentro la sombra del opresor, y si llegan al poder fácilmente caen en el revanchismo y en la formación de una nueva burocracia opresora. Esta crítica al «revanchismo» no deja de ser una ingenuidad para el marxismo.

La acción revolucionaria necesita del diálogo sincero con las masas desde el comienzo. No son dos etapas, una de reflexión y otra de acción, sino que se dan simultáneamente. La transformación no puede ser hecha por los opresores, sino por los oprimidos, con un liderazgo lúcido que sabe dialogar y hacer de las masas no objetos, sino sujetos de su humanización a través de su praxis.

Lo propio de la acción dominadora es negar el pensar a las masas: su pensar es necrófilo. Esta negación los constituye, al ser su contrario antagónico. La élite dominadora no piensa con las masas, sino sin las masas en torno a las masas.

Si el liderazgo revolucionario no piensa con las masas, fenece, porque éstas son su matriz constituyente. Piensa con la masa; muere a su pensar dominador para revivir en su pensar con los oprimidos y se libera en comunión con ellos.

En la pedagogía opresora y bancaria existe el mito de la «absolutización de la ignorancia», que implica la existencia de alguien que la decreta a alguien. Quien decreta se reconoce como el que sabe, su palabra es la verdadera y debe imponerse a los demás, que son los ignorantes, los oprimidos expropiados de su palabra. El que roba la palabra no cree en los oprimidos, que son incapaces; a ellos hay que ordenarles. Así es imposible el diálogo.

El liderazgo revolucionario no absolutiza la ignorancia de las masas; fecunda con su diálogo crítico la conciencia de las masas. «Afirmamos que el diálogo es la esencia de la acción revolucionaria. De aquí que, en la teoría de esta acción, sus actores, intersubjetivamente, inciden su acción sobre el objeto, que es la realidad que los mediatiza, teniendo como objetivos, a través de la transformación de ésta, la humanización de los hombres. Esto no ocurre en la teoría de la acción opresora, cuya esencia es antidialógica. En ésta el esquema se simplifica. Los actores tienen, como objetos de su acción, la realidad y los oprimidos simultáneamente y, como objetivo, el mantenimiento de la opresión, a través del mantenimiento de la realidad opresora» (p. 181).

La comunicación dialógica con las masas no debe esperar la llegada al poder. La revolución es acción cultural, pedagógica. Todo ser se desarrolla, se transforma dentro de sí mismo, en el juego de sus contradicciones. Lo nuevo de la revolución nace de la sociedad vieja, opresora, que fue superada. De ahí que la llegada al poder sea sólo un momento del proceso. El sentido pedagógico, dialógico, de la revolución, que la hace «revolución cultural», tiene que acompañarla en todas sus fases.

II. La teoría de la acción antidialógica y sus características (pp. 185-232)

Toda acción cultural tiene su teoría, que al determinar sus fines, delimita sus métodos. La acción cultural antidialógica busca hacer permanecer, en la estructura social, las condiciones que favorecen a sus agentes; no aceptará nunca la superación de las contradicciones antagónicas, sino, cuando más, las reformas que no toquen su poder de decisión, del que depende su fuerza para prescribir las finalidades a las masas dominadas. Este tipo de acción implica, por este motivo, la «conquista» de las masas oprimidas, su división, su manipulación y la «invasión cultural». Como un todo, esta acción será siempre una «acción inducida».

Son propias de la acción antidialógica:

1. La necesidad de conquista (pp. 185-190)

- Por el paternalismo, hospedándose en el oprimido.

- Mitificando el mundo, para que los oprimidos «admiren» un falso mundo, a través de «depósitos», «slogans», «comunicados», etc.

2. Dividir para mantener la opresión (pp. 190-199)

- Con métodos violentos de represión de todo intento de unión.

- Con la «acción cultural» que los mantiene con una visión «localista» de la realidad opuesta a una visión global; con los llamados «entrenamientos de líderes», que en el fondo sirven a la alienación y no a la promoción; buscando la armonía entre las clases antagónicas, entre los que compran y los que venden su trabajo.

- Además de dividir, los opresores pretenden aparecer como mesías salvador de los oprimidos con su «falsa generosidad».

«La situación concreta de opresión es generadora de división en las masas al hacer al hombre oprimido ambiguo, emocionalmente inestable, temeroso de la libertad; y es perturbadora de la acción unificadora indispensable en la práctica liberadora. Además, la situación de dominio, al mantener al oprimido en una posición de «adherencia» a la realidad, «que se les describe como algo todopoderoso, aplastante, lo aliena a entidades extrañas, explicadoras de ese poder» (p. 243), divide al yo oprimido: «parte de su yo se encuentra en la realidad a la que se haya adherido, parte fuera en las entidades extrañas a las que responsabiliza por la fuerza de la realidad objetiva, frente a la cual nada le es posible hacer. De ahí que sea éste igualmente un yo dividido entre el pasado y el presente iguales y el futuro sin esperanza que, en el fondo, no existe. Un yo que no se reconoce siendo, por el hecho de que no puede tener, en lo que aún ve, la futuridad que debe construir en la unión con otros» (p. 243).

3. La manipulación de las masas oprimidas (pp. 199-207)

A través de la manipulación, las élites dominadoras van intentando conformar las masas populares a sus objetivos. La ejercen a través de pactos en los que aparentemente son ayudados los oprimidos.

Necesitan la manipulación sobre todo en la emersión de las masas, cuando empiezan a ser conscientes de su clase. Los opresores entonces manipulan las finalidades que los oprimidos se proponen en su organización y les impiden un pensar crítico sobre la realidad.

La manipulación se hace a través de las élites o de los líderes populistas, que suelen ser seres ambiguos entre las masas y las oligarquías dominantes.

4. La invasión cultural (pp. 207-232)

En la invasión cultural los actores toman de su marco valorativo e ideológico, necesariamente, el contenido temático para su acción, partiendo así de su mundo para entrar en el de los invadidos (p. 255).

Por medio de la invasión cultural las élites opresoras imponen su visión del mundo a los oprimidos y les frenan su creatividad y su propio ser. La invasión cultural, que sirve para la conquista y para el mantenimiento de la opresión, implica siempre una visión focal de la realidad, una percepción de ésta como estática, una superposición de una visión del mundo a otra. Una «superioridad» del invasor. Una «inferioridad» del invadido. Una imposición de criterios. Una posesión del invadido. Un miedo de perderlo.

La invasión cultural imposibilita el desarrollo económico-social, porque es propia de sociedades con invasores e invadidos y el desarrollo supone una sociedad en donde sus individuos sean seres para sí y no seres para otro. En las sociedades invadidas la toma de decisiones no pertenece a ellas, sino a la sociedad metropolitana, invasora. Las sociedades invadidas pueden modernizarse y hasta transformarse y reformarse, pero siempre en dependencia de la invasión. Lo que es un mal, pues, es la dependencia, en general, y no el estado real de un pueblo: más vale el error propio que la verdad recibida desde fuera, habría que decir siguiendo a Freire.

III. La teoría de la acción dialógica y sus características (pp. 232-262)

Se estudian aquí las características de la acción cultural dialógica:

1. Co-laboración (pp. 232-241)

En la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran para la transformación del mundo en co-laboración. No hay aquí un sujeto dominador y un objeto dominado; hay dos yo, que son a su vez dos tú. Dos sujetos que se encuentran para la pronunciación del mundo, para su transformación. Lo de menos es, entonces, conocer la realidad de las cosas; lo que importa es hacer: «Soy porque hago».

La colaboración entre líderes y masa, aunque en distintos niveles de función y responsabilidad, se da en la comunicación. No es una conquista de las masas para la revolución, sino una adhesión

para su liberación. El diálogo no maneja, no domestica, no «esloganiza». «La verdadera adhesión es la coincidencia libre de opciones» (p. 235). Esto se da por la mediatización de la realidad que desafía a ambos sujetos al ser problematizada. La respuesta a este desafío es la praxis liberadora por el desvelamiento del mundo. Este desvelamiento conjunto ayuda a la confianza de la masa en sí misma y en el liderazgo revolucionario.

El liderazgo debe confiar en las potencialidades de las masas, pero debe desconfiar siempre de la ambigüedad de los hombres oprimidos, por cuanto tienen «hospedado» al opresor y pueden en nombre de éste traicionar a las masas y al liderazgo.

Debe existir, pues, una comunión entre liderazgo y masas para que surja la colaboración que los lleva a una fusión «humana, simpática, amorosa, comunicante, humilde para su liberación» (p. 240).

2. Unir para la liberación (pp. 241-247)

En la acción dialógica el liderazgo se obliga «al esfuerzo incansable de la unión de los oprimidos entre sí, y de ellos con él, para la liberación» (p. 241).

La unión que debe darse en la praxis, de las masas y el liderazgo, tiene como primer obstáculo la unión entre los dominadores, que tiene su fundamento precisamente en su antagonismo con las masas, mientras que la otra unión se fundamenta en la comunión con ellas.

Para unificarse, el yo oprimido debe romper la adherencia, objetivando la realidad por medio de la desmitificación de ella y de la des-ideologización en que se hallan. «Lo fundamental, realmente, en la acción dialógica-liberadora, no es 'desadherir' a los oprimidos de una realidad mitificada en que se hallan divididos, para adherirlos a otra» (p. 244), sino «procurar que los oprimidos, al reconocer el porqué y el cómo de su adherencia, ejerzan un acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de la realidad injusta» (p. 244). Primero hay una toma de conciencia de ser oprimidos y luego en la solidaridad de los oprimidos aparece una conciencia de clase. El oprimido debe descubrirse a sí mismo como hombre, no como cosa, como seres transformadores de la realidad, para ellos antes misteriosa, por medio de su trabajo creado.

«La unión entre los oprimidos es un quehacer que se da en el dominio de lo humano y no de las cosas. Se verifica, por lo mismo, en la realidad que sólo estará siendo auténticamente comprendida cuando es captada en la dialecticidad entre la infra y la superestructura» (p. 246). La unión entre ellos no puede tener la misma naturaleza que sus relaciones con ese mundo. «Esta es la razón por la cual la unión de los oprimidos, realmente indispensable al proceso revolucionario, exige de este proceso que sea desde el comienzo lo que debe ser: revolución cultural..., cuyas formas de acción para conseguir la unión de los oprimidos van a depender de la experiencia histórica y existencial que ellos están teniendo en esta o en aquella estructura» (p. 246).

3. Organización (pp. 247-253)

La organización de las masas está ligada a su unidad. Al buscar la unidad, «el liderazgo también busca ya la organización de las masas populares, lo que implica el testimonio que debe dar a ellas de que el esfuerzo de liberación es una tarea común de ambos» (p. 248). El testimonio es un constituyente de la acción revolucionaria, pero puede variar según las condiciones históricas, y para esto se requiere conocer ciertamente la visión del mundo que están teniendo las masas y cuál sea la contradicción principal que vive la sociedad para determinar así el qué y el cómo del testimonio.

Entre los elementos del testimonio que no varían históricamente están la «coherencia» entre la palabra y el acto, la «osadía» para enfrentar con riesgo la realidad, la «radicalización» en la opción hecha que lleva a la acción, la «valentía de amar» que implica la transformación del mundo, la «creencia en las masas populares». El amor, frecuentemente propugnado por Freire, no tiene en realidad lugar en una dialéctica coherentemente asumida (Cfr. Introducción general, pp. 20-21).

La organización según la acción dialógica afirma la autoridad y la libertad y niega el autoritarismo y el libertinaje. La fuente generadora que constituye la autoridad auténtica está en la libertad que en cierto modo se hace autoridad. Libertad y autoridad se oponen en una estructura de dominación, pero no en una acción dialógica, porque en ésta la organización, al implicar la autoridad, no puede ser autoritaria, y al implicar la libertad, no puede ser libertina. «El liderazgo y el pueblo hacen juntos el aprendizaje de la autoridad y de la libertad verdaderas, que ambos, como un solo cuerpo, buscan instaurar con la transformación de la realidad que los mediatiza» (p. 253).

4. Síntesis cultural (pp. 253-262)

«Lo que caracteriza esencialmente a la acción cultural dialógica, como un todo, es la superación, de cualquier aspecto inducido» (p. 255). Aquí los actores de la educación, en una síntesis cultural, llegan al mundo popular y se integran con él, que es actor también, para la liberación de los hombres por la transformación de la realidad.

Así, «la síntesis cultural es la modalidad de acción con la cual se hará frente, culturalmente, a la fuerza de la propia cultura, en cuanto mantenedora de las estructuras en que se forma. De esta manera, este modo de acción cultural, como acción histórica, se presenta como instrumento de superación de la propia cultura alienada y alienante. En este sentido, toda revolución, si es auténtica, es revolución cultural» (p. 256).

El primer paso para la síntesis cultural es la investigación de los «temas generadores» o de la «temática significativa» que da el contenido programático. Esta investigación es dialógica, porque la hacen conjuntamente los investigadores profesionales y hombres del pueblo. Desde el primer paso de la acción como síntesis cultural se va constituyendo el clima de creatividad que se desarrollará en las etapas siguientes, en las cuales la acción del liderazgo y el pueblo, como sujetos irán renaciendo en un saber y una acción nuevos: «saber de la cultura alienada que, al implicar la acción transformadora, dará lugar a la cultura que se desaliena» (p. 258), en la síntesis cultural que

resuelve la contradicción entre la visión del mundo del liderazgo y la del pueblo, con el enriquecimiento de ambos.

La teoría para la acción liberadora se constituye en el encuentro del pueblo con el liderazgo y revolucionario, en la comunión de ambos, en la praxis de ambos.

VALORACIÓN CRÍTICA

El ensayo de Freire no es un estudio serio y científico. No parte de datos evidentes o demostrados, sino de impresiones subjetivamente recibidas en el sistema escolar y en la situación social de algunas regiones del nordeste del Brasil y de Chile.

Utiliza, aunque sin emplear la terminología, los conceptos y principios pedagógicos de la «escuela activa». Esto en cuanto a la metodología propuesta. La finalidad es político-social, de inspiración claramente marxista, aunque entreverada de psicologismo. Un tono enfáticamente hegeliano no logra ocultar la extrema carencia intelectual del pensamiento de Freire, que tiene más de agitador (en un ambiente de enseñanza primaria para adultos) que de filósofo.

Freire propone el método activo para «concientizar» a los educandos dentro de una ideología que él utiliza como a priori indiscutido: la dialéctica opresor-oprimido. Ese es el telón de fondo, el punto de partida y la meta de llegada. Dentro de ese molde opresor-oprimido que él generaliza también apriorísticamente, va introduciendo astutamente contenidos pedagógicos, sociales, políticos, religiosos, antropológicos, filosóficos, y los va introduciendo en una terminología a la vez de corte demagógico y con apariencia científica, para ganar adeptos en quienes va paulatinamente creando un convencimiento de estar recibiendo un certero diagnóstico de la realidad y una terapia apropiada y liberadora.

Hace una crítica de lo que él llama pedagogía bancaria. ¿Es objetivamente la pedagogía empleada en todos los sistemas escolares latinoamericanos? Es posible que en algunas regiones esto ocurra. Pero ¿se puede hacer la inducción generalizadora partiendo de unos datos particulares no esencialmente representativos del todo? Tiene -en parte- validez la crítica allí donde se compruebe la existencia de esa «educación bancaria».

Para crear en el lector la impresión de verdad utiliza la técnica de la repetición: a lo largo del libro, como ritornello, se va oyendo: la situación real es de opresor-oprimido, sólo puede venir la liberación de la crítica consciente de los oprimidos. El lector termina aprendiéndose el ritornello, y es posible que no sólo memorice el estribillo, sino que llegue a convencerse de que la situación es universal, y la solución, la única posible.

El autor simplifica la relación hombre-mundo a una estructura opresor-oprimido. Sobre este punto de partida elabora todo el andamiaje teórico explicativo de la realidad, y puede entonces concluir que así como el opresor necesita, para mantener la situación de opresión, de una teoría y una práctica educativa que es la educación bancaria antidialógica, así también el oprimido para liberarse debe elaborar una teoría-praxis que es precisamente la pedagogía para la liberación,

llamada por el autor acción dialógica o pedagogía del oprimido. Estamos frente a una supersimplificación de la historia y de la educación.

El método Freire parece que fue inicialmente utilizado por su autor para la alfabetización y técnicamente se conoce como el método psicosocial. Pero no busca sólo la alfabetización, sino que pretende «concientizar», que en definitiva termina con la formación de una conciencia de clase. De allí se pasará a la acción revolucionaria, que si es necesaria, debe ser violenta; pero, según el autor, aunque sea violenta, es amorosa porque no es una violencia originaria, sino una respuesta a la violencia del opresor, y en esa respuesta precisamente se libera al oprimido violentado y al opresor violento; por tanto (?), se hace por amor.

Al existir una violencia institucionalizada, la situación real es de opresores y oprimidos. Pero esta situación niega al hombre, opresor u oprimido, su misma esencia. Es necesario liberar al hombre, y esto sólo lo puede hacer la clase oprimida luchando violentamente, pero por amor, contra los opresores. Los oprimidos son como el «pueblo escogido» de donde debe venir la liberación por la lucha de clases, que viene justificada como medio indispensable para conseguir un fin bueno: la liberación. Además es buena la lucha porque se hace con amor, con mucho amor. Estas tesis van dirigidas a quitar cualquier escrúpulo o temor de hacer algo malo al emplear la violencia.

Cualquier persona que lea con espíritu prevenido advierte la manipulación de los conceptos. Se llama amor y ley del amor a lo que en realidad es la ley del odio dialéctico, o sea, la lucha de clases de los marxistas. Se sostiene, de hecho, la licitud de la violencia, en contraposición abierta con la doctrina de Cristo.

Estos planteamientos logran acogida entre los marxistas porque les proporcionan un instrumento más para su estrategia; sin embargo, Marx rechazaría sin duda el burdo y superficial conglomerado de elementos heterogéneos que Freire ofrece a los cristianos. Sí alcanza simpatía entre ciertos cristianos, porque está escrito con alguna terminología cristiana. Y si su cristianismo es sólo de palabras, creen encontrar allí una manifestación de la vida cristiana, sin percatarse que esa terminología no es sino una densa cortina de humo, ennegrecida también por las alusiones a la injusticia, que realmente existe en muchos sectores del mundo actual. Pero detrás de esa cortina de humo hay toda una concepción antropocéntrica del mundo muy cercana al «humanismo» ateo y materialista del marxismo clásico.

Indudablemente, el autor pretende ganar para sus formulaciones al cristiano, y por esto emplea una terminología simpática para él, sobre todo si está influido ya por los planteamientos de algunas de las llamadas «teologías de la liberación», en las que hay unos rasgos semejantes y quizá una común genealogía y una misma tácita finalidad: el reino de los cielos intramundano.

Para una crítica de conjunto a las ideas de Freire puede verse también la recensión a El mensaje de Paulo Freire.

Pedagogía del oprimido

En el primer capitulo Freire empieza escribiendo sobre como el hombre, que se propone a si mismo, descubre el problema de su humanización y por ende su deshumanización. Sugiere que el hombre es un “ser inconcluso”, y que la deshumanización que existe en el mundo es gracias a los opresores, que anteriormente eran oprimidos. Lo cual conlleva a estos últimos a luchar contra quien los minimizó. Pero su lucha sólo tiene sentido cuando los oprimidos no se transforman en opresores, “sino en restauradores de la humanidad de ambos”

Esta restauración solamente puede venir de los oprimidos pues son ellos los que se liberan a si mismos y a los opresores, ya que el oprimido tiene que liberarse psicológicamente para no convertirse en opresor porque ellos tienden a “identificarse con su contrario”.

¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora? ¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la opresión? ¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberación? Liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella.

Por otro lado da la posibilidad de la liberación del opresor, pero no es tan fácil, pues este debe solidarizarse con el oprimido y cuando este gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carácter individual, pasa a ser un acto de amor hacia aquellos, reconociéndolos como hombres en una situación de injusticia.

Pero en los opresores el miedo esta en perder la “libertad” de oprimir y en los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla y por ello se “autodesvalorizan”.

Freire afirma fuertemente la relación entre la solidaridad y la liberación, que los oprimidos tienen que ser agentes activos implicando un momento necesariamente consciente y volitivo en el proceso de liberarse.

Para esto Freire propone la necesidad de que los oprimidos se inserten críticamente en la situación en que se encuentran y por la cual están marcados, reconociendo su autoliberación pues nadie se libera solo, y tampoco es liberación de unos hecha por otros sino de todos.

De los puntos mencionados en este capitulo, me parece que lo más importante para que allá un cambio en la “humanidad”, es que: tanto opresor como oprimido deben colocar de su parte y darse cuenta del mundo que los rodea, un mundo que no es justo y que necesita urgentemente un cambio. Colocar de su parte, en cuanto a que no se piense individual sino en colectivo, y que como sujetos que somos, reflexionemos en todos aquellos que viven injustamente y así crear un nivel de vida más equitativo y honesto para todos. Y no lo que actualmente vemos, cuando unos tienen mas que otros.

Freire concluye en el primer capítulo un énfasis en la unión entre el liderazgo y el pueblo.

Educadores y educandos, liderazgo y masas,

cointencionados hacia la realidad, se encuentran

en una tarea en que ambos son sujetos en el acto,

no sólo de descubrirla y así conocerla criticamente,

sino también en el acto de recrear este conocimiento

En el segundo capitulo Freire señala las faltas en el sistema tradicional de educación y cómo sirve a los opresores. En él, las relaciones entre el educador y los educandos son de naturaleza “fundamentalmente, narrativa, discursiva y disertadora”. El educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea es llenar a los educandos con los contenidos de su narración.

Clasificando este sistema como una concepción “bancaria” de la educación, Freire señala que cuando más vaya llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educandos serán.

Los estudiantes en tal sistema pedagógico son tan pasivos que lo único que se ofrece a ellos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Como el dueño exclusivo de la información que será depositada, el educador siempre va a ser él que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben

En verdad, la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. De tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

En la concepción “bancaria” que estamos criticando, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la cultura del silencio, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción.

De ahí que ocurra en ella que:

a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.

d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción;

g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.

h) el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.

i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.

j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

Freire opina que la educación debe superar esta dinámica, para que los educadores y los educandos se compartan el rol del otro. El sistema bancario no llegó a ser por casualidad: en entrenar a los educandos a ser agentes dóciles que pasivamente reciben la información dictada por un superior, está preparándolos para una vida bajo el control de sus opresores. La educación bancaria sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Para los dominadores, el problema radica en que pensar auténticamente es peligroso, y, por ende, uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico.

La liberación no puede resultar de una educación bancaria según Freire. La liberación auténtica es la humanización en el proceso y no es cosa que se deposita en los hombres Esta “educación problematizadora” que Freire plantea, exige la reflexión ausente en la educación bancaria, e implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad.

Freire enfatiza que esta transformación educativa no tiene sentido si los oprimidos quieren meramente asumir el puesto ocupado previamente por sus dominadores: Este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Tampoco es un trabajo que se puede hacer de una manera individualista: La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos.

Después de este pequeño resumen del capitulo I Y II del libro llego a muchas conclusiones, las cuales comparto con el autor de este libro, pues estamos en un mundo donde nos invade la pobreza, por decirlo así, gracias a la educación “bancaria” como lo llama Freire, que no es la adecuada para nuestra educación y conlleva a que en un futuro nos opriman. Y anexo nuevamente, que esta opresión conduce a nuestra pobreza tanto económica y social, y a partir de esta a un acomodo en un mundo sin humanización al cual todos nos adaptamos.

En cuanto, al sistema de educación que propone Freire en la Pedagogía del oprimido, como educación problematizadora, es la educación que necesita con urgencia no solo nuestro país, sino el mundo entero. Aunque aquí podría rescatar que en algunos colegios o universidades se aplica esta educación, pero desafortunadamente no en todas las materias, o debo decir, muy pocos educadores la aplican.

Por otro lado, la idea de ser liberados a partir de los oprimidos, me parece algo muy complicado o tal vez muy fácil…no sabría que pensar en realidad, pues todos tenemos ideas y creencias tan diferentes, y por el mismo hecho de que nos oprimen, tal vez no podamos llegar a todos los oprimidos, para darles a entender lo que es la realidad de este mundo. Como también puedo llegar a pensar, que debe haber alguna forma, pero lo que creo, es que debe ser algo nuevo, y muy por debajo de los opresores.