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Disponible en línea: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/18126Publicado el 02-04-2016

PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN FÍSICADr. Alixon Reyes

Universidad Pedagógica Experimental [email protected]° Telf. 0416-2864014

RESUMEN

Necesario es pensar la Educación Física en el marco de la pedagogía crítica. Así ha de ser en esteejercicio literario y discursivo habida cuenta la posibilidad de generar prácticas educativas quetiendan a deconolonizar no solo el pensamiento. Sino también la praxis genéricamente hablando,y con ello la educación como ocasión para la transformación social. Ya basta de una educaciónpostrada a los designios de la lógica del mercado y de una Educación Física que se mimetiza conlos intereses del deporte mercantil, siendo que a su vez propende al disciplinamiento del cuerpo,al panóptico de Foucault, al secuestro de lo corporal que es en sí el humano. Este trabajo no esmás que una reflexión vertida tras las experiencias pedagógicas en el campo de la formacióndocente y la misma Micromisión Simón Rodríguez en la República Bolivariana de Venezuela.

Palabras clave: Educación Física, pedagogía crítica, transformación social, praxis.

PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN FÍSICA

Pensar la Educación Física desde una perspectiva ética y a la vez crítica, es la intención deeste texto. Y a eso invito desde el principio sin disimulos ni dilaciones. Esto, por cuanto lo quenos orienta en esta tarea, es la vislumbre del horizonte que tenemos en/desde/para la PatriaGrande, para nuestra Matria Grande, y especialmente desde la República Bolivariana deVenezuela como pueblo y nación libre, soberana, independiente, revolucionaria, responsable,solidaria, la que al mismo tiempo resiste con fuerza ante los embates del sistema capitalista y losintereses imperiales en el mundo. Así que, la perspectiva ética y crítica que se plantea desde uninicio se hace presente en tanto nos enfrentamos en una lucha sin tregua que se libra en todos loscampos posibles de la vida humana, y la educación es, precisamente uno de los campospredilectos de ese sistema-mundo que se ha impuesto, a despecho de los pueblos oprimidos delplaneta.

Es evidente que padecemos una intoxicación del lenguaje educativo, y por supuesto, sucorrelativa impresión semiológica en el campo de la multidimensionalidad pedagógica se hatraducido a su vez en una serie de prácticas pedagógicas cotidianas muy sutiles que a la postreterminan siendo expresión de intenciones totalitarias. Es la evidencia del panóptico ideado porJeremy Bentham y Michael Foucault. Se trata así, de elementos que han impuesto una tiraníaepistemológica y praxiológica que nos ha conducido a pensar y asumir la educación y la prácticaeducativa desde los códigos superpuestos por una lógica de mercado que controla y vigila,amparada ésta, a su vez, en los dictámenes de un sistema totalitario que matiza su verdaderosentido e intencionalidad. Hablamos específicamente del sistema capitalista, sistema éste que halogrado cautivar y enamorar el paladar intelectual de las masas en nombre de cuestiones tanseductoras como: acceso a la educación, calidad de la educación, enseñanza y formación porcompetencias, competitividad, excelencia, calidad de vida, bienestar, desarrollo, progreso, trabajoy empleo, salud total, economía sustentable, tiempo libre, rendimiento, ranking, mercado laboral,

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etc., pero que, en contraste con la realidad social quedan al desnudo en tanto y cuanto talesmatices no son coherentes con la vida humana y con las necesidades de los pueblos. De allí quesea tan urgente alcanzar la soberanía cognitiva y semántica, de revolucionar, de parir laautonomía del pensamiento, concretar una voluntad inquebrantable para resistir a la crítica y a losataques de todo tipo, para avanzar en la construcción de nuevas propuestas semiológicas que,entendemos, serán resistidas con ferocidad por los gestores de la pedagogía totalitaria. Lo diceBuen Abad: (2015): “No se trata de hablar —sólo— de lo que se ‘nos da la gana’ sino de ordenarideas sobre lo que se necesita” (sec. 1/1). Y, si en estas lides andamos, no podemos serincoherentes en la praxis. A ello agrega el filósofo mexicano:

Por eso, no contar con Soberanía Semántica es otra expresión de nuestra derrotahistórica. Nosotros no necesitamos temarios “neutrales” de pensadores enabstracto o de nimiedades convertidas en la épica de lo mediocre… nosotrosnecesitamos en las bases, científicos y revolucionarios de los contenidos luchandodesde abajo para que nuestros pensamientos fijen postura al lado de los pueblosen la búsqueda inalienable de la verdad y la construcción necesariamente socialde nuestras agendas emancipadas. Necesitamos compromiso estético y ético parauna revolución Semántica con sustancias semióticas muy suculentas. Eso sale delas luchas (Ídem).

Hablamos de la necesidad de enfrentar a un sistema que usa el poder económico, políticoy militar, que impone sus cuasi verdades, que restringe libertades, que destruye nuestro planeta yaplica un proceso de neocolonización y vasallaje en contra de los pueblos. Y, en este contexto, laeducación ha sido uno de los dispositivos que mejores resultados ha dado al sistema capitalistadada su capacidad reproducible y de reproducción. Por ello, pensar la educación desde laplataforma de la resistencia a ese sistema-mundo (que impone la palabra, la forma de pensar, desentir, de vivir, e incluso el acto impreso), representa una tarea demandante. En ese sentido,concuerdo con Álvarez (2010), cuando sostiene que “ha llegado el momento de reconocer lasituación creada y dejar claro que la etapa de las concesiones a los capitalistas ha terminado” (p.49). Y es que, más allá de que podamos decir como lugar común que nos encontramos en unperíodo en transición que nos lleva del capitalismo al socialismo, importante es comprender quelos cambios no serán espontáneos, esto es, hay que forjarlos, hay que trabajarlos, hay quegenerarlos. A decir de Lebowitz (2007), el socialismo no cae del cielo. Y la Educación Física,como dimensión de la formación no puede ser ajena a esta realidad. Por el contrario, debe erigirsecomo un bastión para la resistencia y la lucha por la desneocolonización. De acuerdo con Sanojay Vargas (2015a):

Descolonizarnos no es negar el carácter plural de la cultura como proceso, ninegar la existencia y la vigencia de otros pueblos… Descolonizarnos significaaceptar que somos parte de un proyecto civilizatorio autónomo, plural, diferenteal monocentrismo de occidente, donde el imaginario y la cultura venezolanajuegan un papel protagónico en el proceso de resemantizar, reeditar y reformularlos componentes culturales inducidos por la neocolonización (p. 53).

Pero, ¡vaya tarea ésta la que nos hemos propuesto!, porque, ¿cómo pensar la educación?,¿desde dónde hacerlo?, ¿cómo desmontar el blindaje epistemológico, praxiológico y político deuna Educación Física tradicionalista que a su vez entroniza la fragmentación del ser (aquella

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lógica cartesiana), del logos y del conocimiento?, ¿cómo sostener una relación pedagógica sindialéctica práxica en tanto lo que se sublima es la preponderancia del acto premeditado y lógicode una actividad física desprendida de los valores de la condición humana?, y más aún, ¿cómohacerlo?, si los lugares comunes afirman y pretenden consolidar la posición de una tradiciónpedagógica imperante en la que, la racionalidad instrumental gesta las condiciones bajo las cualesoperan las relaciones en el marco total de la cultura escolar. Así, y en tal escenario, la educaciónha legitimado la formación y la consolidación de una conciencia en el marco de una supuestareconciliación paradisíaca que esconde rostros e identidades tan subrepticias como totalitarias(Moulin, Naranjo, Huetz, 2009). Siendo así, habrá, por supuesto, que desacralizar ydesestructurar el pensamiento cuadriculado de esa lógica educativa, un pensamiento sumamenteordenado, ya previsto, organizado y programado, estructurado y estructurante, demandadoademás desde la lógica evolutiva del capital y de su submundo. Pero eso habrá que hacerlo desdeuna plataforma distinta, porque sobre la cresta de esa misma ola no se puede. Sería tan solo unamascarada, a decir de Eduardo Liendo (2011).

El debate que se ha venido generando en los últimos años en la República Bolivariana deVenezuela en torno a la Educación Física, orienta hacia una práctica pedagógica que, si bien escierto reconoce que ha estado signada por la falta de identidad disciplinar, también es cierto queha estado subordinada por la lógica del citius, altius, fortius olímpico tras la búsqueda delensanchamiento sin límites del rendimiento en el deporte como motor y garantía de lacompetencia, el espectáculo y la mediática del show. Así, la Educación Física se ha convertido (o,mejor dicho, la han convertido) en un apéndice del deporte y como consecuencia se desdibuja sunaturaleza antropopedagógica. De esta forma, esa tradición pedagógica coloca las premisas deldeporte y el mismísimo rendimiento como su propio límite; por tanto, la sustitución de suspropios fines ha devenido en una deuda social importante que se ha generado a niveles demagnitudes insospechadas.

Vale resaltar que amo el deporte desde niño, lo vivo y lo practico con singular interés. Megusta sentirme como me siento mientras corro, mientras nado, mientras subo a la bicicleta, eincluso, mientras participo en una carrera citadina de media distancia, mientras comparto conalgunos amigos alguna caimanera en el barrio. Jamás satanizaría al deporte como fenómenosocial. Insto a mis hijos(as), demás familiares, amigos(as) y estudiantes a la práctica del mismo.No obstante, también entiendo que el deporte tiene una lógica interna bastante diferente a la quepuede tener la Educación Física. Y hablo precisamente desde mi condición de pedagogo. Sipreguntan por qué, pues, tendría que decir que ello es así en tanto la Educación Física tiene un findiferente al deporte; y para alcanzar sus respectivos fines, ambos, esto es, la Educación Física y eldeporte, emplean los mecanismos que consideran necesarios para sus particulares fines. Y esjusto allí donde se diferencian. Que puedan encontrar rasgos de coincidencia, ¡es maravilloso!,pero de ahí a que homologuen sus intereses y fines, el trecho es largo. Y si bien es cierto que eldeporte también puede ser pensado desde una impronta humanista, no es menos cierto que estefenómeno social ha devenido en algo muy diferente a lo que podamos pensar desde su improntaoriginaria, tanto que ese distanciamiento entre la Educación Física y el deporte se profundiza encuanto éste último ha sido presa de la mediatización y el marketing. Esto último ha supuesto unapostración de la primigenia teleológica del deporte al sistema bursátil del mercado y el consumo.Como se notará, al deporte también habrá que repensarlo desde la conciencia crítica. De acuerdocon Ramírez (2014):

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(…) el deporte fue dignificado por los griegos, deformado por los romanos,olvidado en la época medieval y resucitado por Coubertin hasta convertirlo en unobjeto de propaganda comercial y política en el siglo XX. El hombre como insumopara el deporte de rendimiento se trocó en una herramienta al servicio de quienesostentan el poder. Esto, aunado a la especialización prematura, a la prácticaexacerbada de los mismos, tiende a sacrificar a los más débiles en nombre de undeporte élite, ideológicamente justificado. Se vacía, de esta forma, la utopíahumanista que considera capaz de colaborar con una sociedad mejor (p. 10).

Los Juegos Olímpicos, que idealmente representan el momento cumbre del deporteuniversal; que, además parecieran ser una oda al romanticismo clásico del deporte, a laintegración, a la solidaridad, a la hermandad; se confunden hoy con la prosa de empresastransnacionales como McDonalds, Samsung, Lenovo, Atos, Bridgestone, Claro, Nissan, GeneralElectric, Coca-Cola, Pepsi & Co, Visa, Master Card, Adidas, Nike, Omega, Kodak, Panasonic,GE, Sports Media & Co, seguido de un largo etcétera de empresas que compran y pagan elcertamen, y que hacen del mismo el seno de sus intereses particulares. El Comité OlímpicoInternacional (y sus correlatos nacionales), al igual que las federaciones internacionales de lasdiversas disciplinas (junto a sus correlatos nacionales), mantienen onerosos contratos porconceptos de patrocinio y derechos de transmisión de eventos nacionales e internacionalesvalorados en miles de millones de dólares con una tendencia grotesca al alza. Y, pues, eso esresultado de la globalización del deporte como mercancía y su ubicación estratégica en elmercado de consumo. Por tanto, ¿es sensato someter la Educación Física a la lógica interna deesa cosmovisión del deporte, que ha sido la que, a final de cuentas, se ha impuesto en el mundo?.Ello no quiere decir que esa deba ser la visión del deporte que homologuemos en una sociedadque está buscando romper con las cadenas sociales de opresión, por el contrario, habrá que pensaren un deporte revalorizado desde su concepción humanista y socialista, pensado para la poblacióncomo un derecho social y nunca más como un derecho exclusivo de quienes pueden y tienen losmedios para practicar y desarrollar algún tipo de práctica específica. Habrá que democratizar eldeporte hasta lo sumo; no obstante, aún siendo así, la Educación Física tendrá que ser quienoriente el desarrollo de niños, niñas y adolescentes. Ésta debe marcar la pauta en tanto es la quepromoverá el desarrollo armónico de las posibilidades y las potencialidades corporales comopremisa previa al desarrollo del deporte.

Pensar entonces y hablar de democratización de la Educación Física, de la actividadfísica, del deporte, de la recreación, pudiese sugerir a lectoras y lectores que en un país comoVenezuela tal cosa no es de hecho una realidad. Pues, con toda hidalguía, alegría y sanasatisfacción, podemos sostener que hacer una afirmación de tales características, sería injusta,porque de hecho, tanto la Educación Física, como la actividad física, el deporte y la recreación,gozan de muy buena salud en el país, y no solo gozan de buena salud, sino que se trata del mejormomento histórico para todos y cada uno de estos fenómenos sociales. Así lo refrenda el Procesode Cambio Curricular en Educación Media que se inicia en el año escolar 2015-2016, el cualeleva la Educación Física a una categoría fundamental, esto es, ha pasado a ser una dimensión dela formación con una posición angular y neurálgica en el sistema educativo venezolano; además,tenemos el Plan Nacional de Deporte, Actividad Física y Educación Física 2013-2025; el PlanNacional de Recreación para el Vivir Bien, que, entre otros procesos atestiguan el cumplimientodel estado de derecho en Venezuela en función de los mismos derechos sociales y humanos de lasvenezolanas y venezolanos.

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En este orden de ideas tenemos que el deporte encuentra un espacio importante en laescuela, pero también es fundamental comprender que no debe suplantar jamás a la EducaciónFísica en el escenario escolar, y menos aún convertirse en el alma o en la esencia de la misma. Loideal es que se generen posibilidades de articulación entre ambas cuestiones, y en el casoespecífico de la Educación Física, que ésta mantenga su identidad y su intencionalidad sinsubordinarse a las lógicas del deporte, y menos aún subordinarse a las lógicas de ese deporte quea su vez ha sido transfigurado como mercancía alienadora del capital, lógicas entre las cuales secuenta la competencia como el non plus ultra de la cuestión. Y vale la pena considerar lo que ellosupone en la formación inicial de niños, niñas, adolescentes y jóvenes:

(…) la competencia es por definición la negación del otro. La dinámica de lacompetencia supone por naturaleza una negación de todo lo circundante que nopuede ser apropiado, incorporado o sometido. La competencia implica elfortalecimiento propio y el debilitamiento ajeno… La humanidad no puedeconstruirse a partir de estas bases porque la humanidad es el reconocimiento deuno mismo en el otro, con el otro. La humanidad ha sido desarticulada por lasmismas causas que alientan la competencia: el mercado, la tecnología, los mediosde comunicación, la ideología del progreso capitalista. Por eso la humanidad setiene que construir, se tiene que reconocer, se tiene que reconcebir. Por eso laposibilidad de generar un proyecto civilizatorio distinto al del capital solo podríaprovenir del otro, de todos los otros, de los negados, de los sin rostro (Ceceña,1997; p. 41).

Cuando hablamos de la transformación de la Educación Física, nos estamos refiriendo auna Educación Física que, por estar subordinada a sistemas de formación amparados en la lógicadel capital, y por ser tradicionalista (además de conservadora), no ha tocado aún la fibra social ypolítica necesaria a fin de comprometerse realmente con los procesos de transformación social enel país. Hablamos de una Educación Física ahistórica, alejada de la cotidianidad pulsante en lavida de la gente, una Educación Física empeñada de forma obstinada en la búsqueda de lospatrones conceptuales de la ciencia que prelan la domesticación del cuerpo (partiendo de unasupuesta y primigenia fragmentación del ser), la repetición, la obediencia mecánica e irreflexiva,la dependencia, la subyugación del pensamiento, el rendimiento físico y deportivo por encima detodo lo demás, una Educación Física camaleónica y despolitizada, generadora de valores ajenos alos preceptos constitucionales de la educación venezolana, esto es, derechos humanos, debersocial, ética, ciudadanía, tolerancia, respeto, solidaridad, honestidad, convivencia, pensamientocrítico, responsabilidad social, democracia participativa y protagónica, entre otros elementos(artículos 102 y 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999). Alhablar de la transformación de la Educación Física, lo hacemos pensando en esa Educación Físicaque desconoce voluntariamente los postulados filosóficos, políticos, teóricos de la educacióncomo continuum humano, asunto éste que incluso podemos avizorar en el artículo 3 de la LeyOrgánica de Educación (LOE, 2009).

Ahora bien, la Educación Física que necesitamos, es una Educación Física que transgredalos espacios seguros de la tradicionalidad pedagógica y se inserte en la médula de los preceptosjurídicos recién mencionados desde la vivencia cotidiana; una tradicionalidad que raya incluso enel extremo, tanto que es capaz de asumir como cursi aquella premisa freireana de la pedagogíadel amor. Y es que recuerdo a un profesor diciendo en un Consejo de Curso: “eso del amor es pa’

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la casa, aquí (en la escuela) a lo que se viene es a educar”… Al parecer, y según su lógica, elamor y la educación son incompatibles.

Probablemente, una de las causas de esta situación pase por el disciplinamiento de laeducación tras las trazas del positivismo en las escuelas de educación y universidadesvenezolanas, pero también pasa por el tema de la falta de identidad disciplinar, y aún por elprovincianismo reinante en el campo; y estos a su vez, producto del desarraigo de las formaspedagógicas originarias tras la imposición a sangre, fuego, espada y evangelio de loscolonizadores en nuestras tierras abyayalenses. La Educación Física tradicionalista se ha situadoen un escenario que padece espasmos intermitentes, esto es, en la universidad y en la escuelavenezolana, poco es pensada desde otras esferas del saber, y/o en relación con ellas. Al parecer,para muchos(as), la Educación Física es su mundo particular, y fuera de él no existe nada.¿Vincularle o pensarle desde y en relación con la antropología, con la historia (¡pero con laverdadera!), con el pensamiento político, con la sociología, con la epistemología, con laliteratura, con la cotidianidad, entre otras posibilidades?, ¿para qué?. Y es que aquí cabe la frasecon la que inicia José Martí aquel texto maravilloso titulado Nuestra América: “Cree el aldeanovanidoso que el mundo entero es su aldea”.

Hay un dato curioso a propósito de esta lógica provinciana en el campo de la EducaciónFísica, que serviría como ejemplo de la invisibilización histórica. Me ha sucedidoespecíficamente con la enseñanza de la gimnasia. Resulta ser que en la universidad en la quelaboro, los libros que se encuentran en biblioteca y que tratan el tema de la gimnasia enVenezuela, sostienen que la misma aparece en el país en la década de 1920 en adelante, y ellodebido a la inmigración europea producto de las secuelas de la primera guerra mundial. Así, llegaal país una cantidad importante de personas provenientes de Italia, Yugoslavia, Polonia, Rusia,entre otros países. Resulta ser que de acuerdo con tales coordenadas históricas, con lainmigración, viene también la gimnasia, y ello en vista de que lo que se practicaba en Venezuelaeran ejercicios calisténicos casi que restringidos a la población castrense o militar. Usando talplanteamiento como justificación, se ha enseñado a todas las generaciones de profesoras yprofesores de Educación Física egresados en la universidad, que la gimnasia aparece enVenezuela en esa época. No obstante, es importante destacar que cuando el presidente AntonioGuzmán Blanco decreta el primer Decreto de Instrucción Pública de 1870, una de las asignaturaspropuestas y desarrolladas en el pensum de estudios se llamaba precisamente Ejerciciosgimnásticos y de salón (Zapata, 2014; Pérez, 2014; Ramírez, 2014). Y ya antes de ello, SimónBolívar hacía votos por una Educación Física para la moral de la juventud. Por ello viene lapregunta: ¿cómo es posible que ya para 1870 existiese una asignatura con esa denominación, si lagimnasia, de acuerdo con los historiadores regulares, llega a Venezuela para la segunda décadadel siglo XX?. Y como se acaba de recordar: ¡Simón Bolívar ya hablaba de Educación Física enel Congreso de Angostura en 1819!…

De cierta forma, estos elementos denotan la emergencia de una Educación Física queparta de la necesidad de vinculación con otras formas del conocimiento rompiendo con el ideariodel provincianismo epistémico que reina en esta dimensión del saber; además, se vislumbra acá, asu vez, la emergencia de una Educación Física que se reconozca en las premisas fundamentalesde la liberación y la integralidad, concepto éste último que supera en demasía a los mismosconceptos de integración e interdisciplinariedad; y ello por cuanto las lógicas prescriptivas

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humanas (con el impulso positivista y cartesiano) son las que han delimitado y fronterizado elsaber y al mismo ser humano.

Recuerdo también que en una ocasión el para entonces Jefe del Departamento deEducación Física de la universidad en la que trabajo, me preguntó el por qué los estudiantes queconmigo interactuaban en clases estaban leyendo El valor de educar (Fernando Savater), por quéleían y discutían sobre El Estado Docente (Luis Beltrán Prieto Figueroa), y por qué discutíansobre Pedagogía de la autonomía (Paulo Freire) en una clase que, como la mía, era de gimnasiaartística. Algún otro me cuestionó diciéndome que ¡ya Parlebas y Cajigal habían dicho lo quedebía decirse en Educación Física!. Es decir, es probable que esa universidad, y no me refiero a lainstitución, sino a la universidad como idea, no entiende lo que sucede hoy porque invisibilizó lahistoria, porque se niega a reconocer los hechos que la sustentan; incluso, se trata de unauniversidad que intentó convertir la educación en un elemento aséptico (y así vendió la noción),se alejó de la vida, y por si fuera poco, satanizó la disidencia del pensamiento. Es una universidadque ha pensado y ha fortalecido una idea de Educación Física acorralada, endogámica,provinciana, encerrada en sí misma, alejada de la lectura y la cultura local, regional y universal,totalmente apartada del pensamiento crítico, de la reflexión y el análisis de la historia y enrelación con la misma, del pensamiento político, una Educación Física amurallada en una especiede castillo como espacio seguro y cómodo que se refugia en la actividad física, en el deporte y enla recreación como panaceas solitarias. ¿La interdisciplinariedad, la transversalidad, latransdisciplinariedad y la complejidad?, ¡bah!, eso no se piensa lo suficiente en/desde laEducación Física en esa noción de universidad. Y quienes lo hacen es porque andan en otra cosa,están en otro mundo. Se inicia entonces una cacería de brujas contra quienes osan rebelarse anteel orden impuesto de la mudez. Esa cacería se inicia contra los herejes, esto es, contra quienescometen blasfemia en contra de los supuestos homologados y las tradiciones amalgamadas porcomunidades del conocimiento que, más que comunidades han degenerado en cofradías del saber,sin poder esconder su condición fósil, camaleónica y totalitaria. Pero, esa pedagogía que se haencumbrado desde la tradición del capital y la costumbre del liberalismo como una vaca sagrada,debe ser profanada, debe ser desvencijada del altar y de todo su ornamento (Larrosa, 2000). Esapedagogía no es inmutable, ¡también sangra!.

No pensar la educación desde una perspectiva crítica representa hoy, en la RepúblicaBolivariana de Venezuela, un signo total de irresponsabilidad. Y no se trata de un elogio aldogmatismo y/o al sectarismo… Se trata, sí, de una defensa del pensamiento bolivariano,martiano, progresista freireano, e incluso, hasta prietofigueroano. Se trata de una pedagogíarevolucionaria, profundamente humanista, que no se conforma con seguir la estela del mercadoque alucina por el consumo, sino que piensa al ser humano como el elemento central de suaccionar. Por eso, creo que sí… ¡Claro que debemos pensarnos de otra forma, desde otraplataforma!. Y esa otra forma, esa otra plataforma, puede ser aquella que ya defendieran grandesluchadores y también grandes pedagogos venezolanos y latinoamericanos. Me refiero a SimónRodríguez, a Simón Bolívar, a José Martí, a Ernesto “Ché” Guevara, a Fidel Castro, a HugoChávez, a Luis Beltrán Prieto Figueroa, a Luis Padrino, a Belén Sanjuán, entre otros, perotambién me refiero a maestros tan actuales y vigentes como el maestro Manuel Sérgio, LuisBigott, a Euclides Villegas, entre tantos otros hombres y mujeres de la docencia. Hablo, y elloshablan, de una pedagogía crítica.

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Es necesario saber que en la universidad tradicional venezolana, el pensamiento crítico hasido invitado a la academia, pero su presencia allí es solo enunciativa, nominal, retórica; o quizá,decorativa. Su estancia es, como hemos dicho, en calidad de invitado especial (porque no viveallí, no es de la casa). Se menciona, se discursea alrededor del mismo con una plasticidadincreíble, hay una especie de solazamiento alrededor suyo, pero, mientras más anunciado,mientras más proclamado, menos pensado, menos asumido, menos creído, menos vivido. SimónBolívar, Simón Rodríguez, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Ludovico Silva, Paulo Freire, HenryGiroux, Peter McLaren, Francisco Gutiérrez, entre otros, también son citados por pedagogosconservadores y tradicionalistas, por activistas de la ultraderecha, por personeros defensores delneocapitalismo y los intereses de la burguesía. Eso no es de sorprender. Por supuesto, el uso quehacen de la teoría crítica y del pensamiento de estos precursores del pensamiento crítico escutáneo. Esa forma distorsionada de pedagogía es lo que se ha insuflado en la academia comodoctrina segura, como un dogma en los procesos de formación docente en el campo de laEducación Física.

Y no es mentira. En la Educación Física tradicional e imperante aún, lo urgente, lonecesario y lo importante han sido colocados bajo la almohada, mientras que importan muchomás, cosas como que las y los estudiantes se sepan de memoria el peso y/o el tamaño del balón, oque se sepan de memoria las medidas de la cancha de voleibol, o que logren encestar los cinco (5)lanzamientos que hacen al aro desde la línea del perímetro (de paso, con la distancia y alturareglamentarias, y un balón desinados a la categoría de adultos); a que compartan entre sí, a quereconozcan entre las manifestaciones lúdicas, alguna que pueda ser identitaria de nuestrospueblos originarios, alguna que pueda ofrecer rasgos de lo que somos como pueblo. ¿Hablar deintegración en la Educación Física?, ¿para qué?, si para eso no hay tiempo en tanto lo que másimporta es la detección de los posibles talentos deportivos… ¿Convivencia?, ¿de dónde?, si elsanto y seña de la Educación Física tradicional e imperante aún, sigue siendo la competencia. Yes que, pareciera que se desconoce lo que ya dijera Aristóbulo Istúriz (2006), siendo Ministro deEducación en la presentación que hizo del libro El Estado Docente (reedición de la FundaciónBiblioteca Ayacucho) del maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa: “… la educación queproponemos debe forjar un tipo de ciudadano y ciudadana con valores distintos a la competenciapor encima de todo, el egoísmo, el racismo, el individualismo enfermizo” (p. XVIII). Así, en esasformas pedagógicas aún vigentes de la Educación Física, tales conceptos, a saber: convivencia,democracia, tolerancia, respeto, etc., son usados como palabras talismán, como excusas para eldesarrollo de prácticas que en realidad mantienen formas de comportamiento asociadas con lafórmula impuesta por el sistema de control del llamado orden mundial, para la conformación deformas hegemónicas del pensamiento en la conciencia humana. Por ello, vale la pena considerarlas palabras de Rattero (2009), cuando sostiene: “el lenguaje no discurre solo acerca de, sino queforma parte de esa práctica que nombra” (p. 164). En este orden de ideas, José Vicente Rangel, sesuma al sugerir que debemos “tener los ojos bien abiertos: no solo para ver la superficie, lo queaflora en determinados momentos, sino lo que subyace, lo que se mueve más abajo” (2012; p.xiii), aquello que, aunque no sea explícito, sí está siendo invocado. Y es que, en la EducaciónFísica actual hay mucho de pedagogía colonizadora, totalitaria, domesticadora e impositiva. Heaquí cuatro categorías gruesas que deben ser derruidas. Y, por supuesto, el lenguaje en laEducación Física, también debe ser desintoxicado. Stalin lo comprendió, y por eso llegó a decir:“El arma más poderosa que tenemos los estados modernos para dominar a los pueblos, son lostérminos, no los tanques”.

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Manuel Sérgio (2004), refiriéndose a las ciencias de la motricidad humana, destaca unelemento importante en la relación de la Educación Física y el deporte con el colonialismo, lahumillación histórica, la dependencia y la hegemonía de los totalitarismos, ante lo cual habrá querebelarse:

La ciencia de la Motricidad Humana (CMH) ha de transformarse en un “ideal deemancipación”, ya que ella nace como una lucha contra todos los dualismos,hombre-mujer, señor-siervo, cuerpo-alma, blanco-negro, etc. Nuestra teoría es lamás politizada que yo conozco, en el área de las ciencias humanas, porquedesenmascara una ciencia que fundamentaba el colonialismo, en una filosofía querobaba la razón al colonizado y la daba toda al colonizador, y es una políticahegemónica que humilla al Sur y enriquece al Norte. Nosotros debemos tenerconsciencia de la violencia civilizadora que se ejerce sobre los “salvajes”(violencia civilizadora de la que el deporte y la educación física son aspectos, allado de otros) y hacer de la CMH una llamada a la democratización de lossaberes, en un diálogo donde entrarán aquellos a quien le fue robada la voz; yuna llamada a una epistemología sin marginados, subalternos o excluidos. A laconcepción hegemónica que la Educación Física ha ejercido, en todo el mundo,transportada por las relaciones de producción capitalistas, anteponemos nosotrosla CMH que se dice “ciencia” porque sólo puede ser ciencia lo que es libre ylibertador. Nuestra práctica de producción del conocimiento se confunde con lalucha de todos los explotados y marginados por un mundo mejor, es decir, ella esanti-capitalista, anti-sexista, anti-colonialista (Sérgio, 2004).

Por todo esto y más, es que me he propuesto pensar la Educación Física desde una otraperspectiva. Y es justo cuando el momento histórico muestra su necesidad y lo reclama. Porejemplo: allí tenemos presentes nuevos programas nacionales de formación docente desarrolladosdesde la plataforma que ofrecen la Micromisión Simón Rodríguez y la Misión Sucre, además dela Consulta Nacional por la Calidad Educativa, como posibilidades democráticas para latransformación de la educación, que, acompañando una larga lista de iniciativas del Estadovenezolano (desde la Constituyente Educativa y el Proyecto Educativo Nacional de 1999), seplantea, entre muchas otras cosas, insisto, pensar, asumir y practicar una educación diferente. Envirtud de ello, se hace urgente desmarcarnos de la legitimación de la tradicionalidad pedagógicaen la República Bolivariana de Venezuela y América Latina, porque de lo contrario estaremoshaciendo concesiones odiosas en terrenos en los que éstas no pueden ni deben hacerse. En estesentido, Pilena (2010) plantea una gran pregunta: ¿es posible descolonizar la pedagogía?.Nosotros creemos que sí, y no solo pensamos que puede ser descolonizada, sino que ese es elreto, es el desafío, es un deber histórico, consideramos que “debe” y “tiene” que ser así, y másaún, creemos que se trata de un imperativo hacerlo ahora, hoy, en estas tierras de resistencia yliberación. Apostamos por una Educación Física crítica y liberadora, por una pedagógicalatinoamericana, a decir de Dusell (2009).

Lo que está en riesgo aquí es el reconocer el poder de la educación para crear lacultura formadora, necesaria tanto para desafiar las múltiples amenazas puestasen marcha contra la idea misma de justicia y democracia, como al mismo tiempopara luchar por esas esferas públicas, ideales, valores y cursos de acción que

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ofrecen modos de identidad, relaciones sociales y políticas alternativas (Giroux,2013; p. 15).

En el contexto de este planteamiento, es necesario reconocer y destacar que, una de lasregiones más pulsantes del planeta, nuestra Abya Yala, renombrada equívocamente comoAmérica Latina, vive un tiempo histórico inigualable, único y esperanzador. Y esto es así no solopor todo lo que ya se ha logrado en la primera década y media del siglo XXI en la región, sinotambién porque toda nuestra historia de resistencia y lucha por la libertad se reivindica justoahora después de más de 520 años; pero también lo es, porque las condiciones que se han idopropiciando en nuestro espacio y en nuestro tiempo, son más que alentadoras. Todo ello nospermite mirar hacia adelante con esperanza y optimismo, avizorando grandes cosas en un futuroque se configura y se va construyendo con cada día que pasa de acción comprometida.

Los procesos de transformación social, política, cultural, científica, tecnológica,económica, desarrollados en estos últimos años en esta parte del continente abyayalense, nacidosdesde las mismas entrañas de los pueblos, han sido potentes catalizadores de procesos similaresen otras regiones del mundo, y lo mejor de todo es que prometen generar mucho más. Cuba hasido un ejemplo de resistencia permanente; la República Bolivariana de Venezuela le secundóoxigenando y reconfigurando la revolución de la dignidad de los pueblos en el mundo, y a partirde estos referentes, Bolivia, Ecuador, Nicaragua y el resto de la patria grande (como la llamara elLibertador), o Nuestra América (como le llamó Martí, el apóstol cubano), ha iniciado procesos deliberación en correspondencia con las realidades nacionales de cada país. No se equivocó elLibertador cuando dijo: “Venezuela es la puerta de entrada de Sudamérica; es el destino delcontinente, es ejemplo del mundo y la esperanza del universo”.

Curioso es, que, esta región del planeta había sido considerada durante siglos como unaregión periférica por ese sistema-mundo impuesto desde las huellas y rastros de la culturaeurocéntrica (ahora, euroccidental). Y la condición de periferia que los amos del valle (epónimode la obra de Francisco Herrera Luque) pretenden endilgarnos, no hace más que generar unaapología para intentar legitimar esos ejercicios hegemónicos que ya les llevaron en algúnmomento de la historia (la que ellos contaron) a hablar de un cierto descubrimiento (¿…?) comoque si tal adefesio fuese cierto, y que les condujo además, a renombrarnos (como que si estaregión no tuviese su propio nombre, o como que si nunca hubiese existido) con nombres tanvariopintos como Tierra de Gracia, Indias, Indias Occidentales, La Española, Perú, NuevaEspaña, Virginia, América, Mundus Novus (Nuevo Mundo), Indo-Afro-Iberoamérica, y despuéscomo América Española, América Francesa, hasta que el término América Latina (propuesto porMichel de Chevallier y difundido ampliamente por Francia) logró amalgamar los idearioseuropeos calmando las ansias imperialistas tras el rompecabezas de posesiones europeas en elauténtico territorio de nuestra Abya Yala.

Es de considerar que, a la llegada de los colonizadores, “América no solo carecía denombre” (Galeano, 1976), sino que, ese carecer de nomenclaturas nominales tiene mucho másque ver con el ideario de los mismos colonizadores que con el ideario de los habitantesoriginarios de estas tierras, porque es que para estos últimos sí que tenía nombre: Abya Yala.

Marras (1992), habla de América Latina como una marca registrada por Europa, y a estecomentario le agrega:

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‘América Latina’ es un concepto francés del siglo XIX, que nació con la idea deunificar a las naciones católicas y latinas de América para formar un contrapesoa los nórdicos de origen anglosajón y protestante que ponían obstáculos a lainfluencia de Francia en el continente americano. El primero en utilizarlo fueMichel de Chevallier (1806-1879), escritor sobre temas de política económica,que buscaba legitimar el expansionismo de Napoleón III y detener a su vez el deEstados Unidos sobre el continente (p. 01).

Finalmente, tal término (América Latina) se consolidó y se convirtió en la nomenclaturajurídica y política de la región, usada por todos y todas en el mundo, a pesar de que, comosostiene Hernández, en, Ardao (2014), “El nombre América, fue un accidente…”, y luego agrega:“ El nombre América Latina es borroso también” (pp. v, xi). Como entenderemos entonces, desdela enunciación de quienes somos, se permea la historia de una invención, tal y como sostienePérez de Oliva en su texto Historia de la invención de las Yndias (1993). Americanos yamericanas; así nos llamaron, así nos quedamos. Hoy se perpetúa la historia de una invención queaceptamos tras la imposición, la esclavización, el genocidio y la sumisión, y cuando evocamos talnomenclatura jurídico-política, es manifiesto que evocamos la evidente huella del colonialismoeuropeo. Así, Europa se asumió como sujeto soberano de todas las historias (Claros, 2011). Nosguste o no, aceptémoslo o no. Si hablamos de “Venezuela”, sucede lo mismo. Solo que, ahora,este último término ha sido reconfigurado bajo la impronta de la liberación: RepúblicaBolivariana de Venezuela. Y eso, gracias a Hugo Chávez, Comandante de nuestra causarevolucionaria; gracias a los líderes revolucionarios, gracias al pueblo mismo, gracias a la FuerzaArmada Nacional Bolivariana. Y ello, muy a pesar de que, durante el gobierno de facto de PedroCarmona Estanga en Abril de 2002, el cuadro de Simón Bolívar fue escondido y el nombre deRepública de Venezuela fue restituido quitándole al mismo la singularidad bolivariana.Afortunadamente llegó el 13 de Abril de 2002…

Ya siendo aceptado y conocido el continente como “América” en todo el mundo, y con elsurgimiento de un neoimperio en las mismas tierras americanas, Simón Bolívar, poseedor de unamente brillante, preclara y aventajada a su tiempo histórico, sostiene en tono profético el papelque jugarían los Estados Unidos en el futuro del continente: “Los Estados Unidos parecenpredestinados por la providencia a plagar de miseria la América en nombre de la libertad”. Secumple su profecía, en nombre de la libertad, y usándole como un eufemismo, Estados Unidos seerige en el paradigma del totalitarismo en América y el mundo. Se crea la doctrina Monroe(“América para los americanos”), y al parecer, quienes eran denominados americanos yamericanas (entendiendo que, como se ha dicho con anterioridad, se trata de una invencióneuropea), hasta perdieron esa condición, porque es que la clase política en alianza con laburguesía de los Estados Unidos se arrogaron (para su nación) el derecho de exclusividad. Sidesde esa concepción jurídico-política ya aceptada y asumida, americanos son losestadounidenses de forma exclusiva, entonces, ¿qué somos las y los demás?. Por eso, en carta aJuan Martín Pueyrredón, dijo Bolívar: “Una sola debe ser la patria de todos los americanos”, yterminaría afirmando posteriormente: “Para nosotros la Patria es América”. Y Martí, el apóstolcubano la llamaría “Nuestra América”.

Lo de periferia viene cargado además por una situación de colonización, subordinación yvasallaje en la que sumieron durante siglos a la Abya Yala y sus pobladores, siendo apoyados (lospoderosos) por desquiciantes mecanismos de exclusión con respecto a las decisiones mundiales,

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destinados además a pensar a los países y a las poblaciones solo como mercado cautivo de susmercancías, como sitios exclusivos para la expansión colonial y la experimentación, comoproveedores de materia prima, energía, recursos naturales y mano de obra barata.

El maestro Luis Bigott ha afirmado de manera incansable, que las y los venezolanos (ypor supuesto, las y los latinoamericanos en general), e incluso, las maestras y los maestrosdebemos dejar de hacer tributos a la neocolonización. No podemos seguir educando partiendo dela aceptación de las formas y los contenidos impuestos; no debemos seguir educando y formandosin cuestionar los referentes de la costumbre euroccidental, sin impugnarles. Debemos entender eltiempo histórico, comprender además que lo que se enseña debe reivindicar nuestra verdaderahistoria, la verdadera historia; una historia, además, coherente con el futuro que construimosdesde el presente. Eso, tienen que entenderlo las y los gestores de nuestra educación, las y losmaestros, las y los estudiantes, la sociedad entera. Es un imperativo. De lo contrario, esos idealesde liberación e independencia tan proclamados serán tan solo una pantomima. Estoy de acuerdocon Sanoja y Vargas (2015b), en tanto y cuanto se hace urgente

(…) revertir la ideología de la neocolonización, combatir la falsa conciencia,alimentada durante más de 200 años por antivalores burgueses, oligárquicos,proimperialistas y antinacionales de los cuales hasta ahora son portadorestambién los educadores y educadoras formados al calor de la democraciarepresentativa (p. 168).

Y, es que, debemos estar alertas y comprender los resultados fatales de la colonización yla neocolonización. Miseria, pobreza, dependencia, etc. América Latina, África y parte de Asiasaben muchísimo de esto último, porque es que lo han vivido en carne propia, y ahora, pues,paradójicamente, comienza a padecerlo Europa con respecto a los famosos organismos crediticiosinternacionales como síndrome del colapso del sistema capitalista. Ejemplos recientes: los milesy miles de inmigrantes en Europa, además de naciones como Grecia y España. Y los griegos,intentando liberarse sienten el peso de la bota opresora que les ahoga. O sea, no es cuento decamino. Dice Bansart (2013): “El colonialismo y el neocolonialismo provocaron el fenómeno dela dependencia” (p. 13). ¿Será acaso hoy diferente?.

En este marco nos preguntamos: ¿podemos pensar la historia, la cultura y la pedagogía deuna forma otra?, ¿podemos pensar la política, la integración y la democracia desde otraperspectiva?. Pues, sí. ¿Podemos pensar la pedagogía sin pensar en lo político?, ¿podemos pensaruna Educación Física renovada sin pensar en la conformación de la ciudadanía?. ¡No!. Hacerlosería un real despropósito. Al contrario, hay que afirmar la tesis de la educación como elementoconfigurador de la ciudadanía, como catalizador de la cultura democrática y política de un país,como elemento impulsador del verdadero desarrollo, esto es, el desarrollo que prioriza lacondición humana, la justicia social, la igualdad, el respeto irrestricto a los derechos humanos,sociales, culturales, políticos y económicos de los seres humanos y las naciones, el derecho a laautodeterminación de los pueblos, la libertad, la independencia, la soberanía, entre otras cosas.Eso es lo que se está haciendo en nuestro país. Lo contrario, sería repetirnos en la historia yacontada por la pluma europea sesgada de antaño. Al entender esto, y al asumirlo de esa forma,comprendo que se trata de la generalidad de las cosas, esto es, no puede ser que para unas cosas sínos abstengamos del pensamiento neocolonial, y para otras cosas no. Allí hay que ser radical,

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más no sectario, tal y como, en una interpretación del pensamiento freireano, lo propone DaniloStreck (2004):

Radical es quien se inserta críticamente en la historia, es decir, sin pasividad,pero también sin pretender ser su propietario… El sectario, en cambio, altransformar lo relativo en absoluto, es incapaz de mantener un verdadero diálogo.Circunscrito a sus verdades, el sectario no crea nada, porque no ama (p. 47).

Peter McLaren (1998), quien fuese amigo personal de Paulo Freire, usa una categoría alreferirse a la pedagogía necesaria para desmontar los procesos neocolonizadores. Habla él de unapedagogía radical. Y esa pedagogía radical es una pedagogía insurgente, una pedagogíatrascendente. Si la neocolonización ha ido generando caldos de cultivo para su improntacontracultural, pues, habrá que combatirla con firmeza en todos los espacios y rincones, sindescanso, y ello pasa por rebelarse ante sus pretensiones, estén donde estén, fíltrense donde sefiltren, bien sea en el lenguaje, en los discursos, en los textos, en la práctica misma, en los mediosde comunicación, en la estructura del Estado, en la política pública, en la configuración de laciudadanía, en el sistema de justicia, en la cultura, en la educación, en la salud, en las fuerzas deseguridad del Estado, y sí, eso incluye también a nuestra legislación. Y esto último ya lo asomabay lo preguntaba Molina (2008), cuando planteaba en tono de pregunta: “¿es posible superar laidea del derecho como instrumento de dominación de una facción de la sociedad sobre elconjunto de ella?” (sec. 1/1).

Tan solo es cuestión de que nos autoexaminemos, y nos daremos cuenta en breve de que,sí, hemos sido configurados y condicionados por una cultura pedagógica domesticadora comosujeto de la herencia eurocéntrica. Aunque la República Bolivariana de Venezuela ha hechoesfuerzos importantes para encontrar una vía (su vía) que le permita reivindicarse y reencontrarseculturalmente, esto es, ha ido desenterrando las huellas identitarias de la ancestralidad desde elsocialismo, cierto es que hablamos como herencia una lengua europea (latina), nuestrasinstituciones son de lo más parecidas a sus instituciones (aunque habrá que reconocer que se estádando un viraje importante con la revolución), la forma de vida en esta región se emparenta endemasía con formas de vida que para nada se parecen a nosotros, ni se parecerán jamás. Fueinoculado, pero no es nuestro. Por ello no cala. Y por eso ha existido, hay, y habrá resistencia. Esmás, deberá recordarse que en esta región del mundo se celebraba como fiesta nacional el malllamado “Día de la Raza” (naciente de esa vieja y camaleónica idea del ‘encuentro de dosmundos’), renombrada en la República Bolivariana de Venezuela como “Día de la ResistenciaIndígena”, y que en realidad debería ser el “Día de la Resistencia de los Pueblos Originarios”.Ello por cuanto la denominación “indígena” es, además de imprecisa, propulsora deinvisibilización, de más colonialidad, de equivocación histórica y discriminación. “Sin ningúngénero de dudas, ‘indio’ es un término que propicia la confusión y que históricamente resultapoco apropiado” (Mann, 2006; pp. 13-14). Y, hablando del término “americanos” como sustitutode los términos ‘indio’ e ‘indígena’, en clara alusión a los pueblos originarios, el antropólogosostiene: “utilizarlo, en cambio, sería arriesgarse a crear confusiones mucho peores” (Ídem).Stavenhagen (2010), en torno a estas ideas, argumenta sosteniendo que:

(…) el fatídico viaje de Cristóbal Colón en 1492, cuando ‘descubre a los indios’porque pensó que había llegado a la India. Primera concepción equivocada, yaque de ahí arrancan todas las contradicciones y las fallas de comunicación que se

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dieron entre unos y otros. Simplemente por el nombre que Colón y los españoles –y luego el resto de los europeos– les pusieron a los pobladores que encontraron enesta parte del globo terráqueo, los indios. De ahí arranca una concepción ya depor sí llena de equivocaciones y ambigüedades” (p. 13).

Al respecto, Sisa Bacacela (2013), maestra ecuatoriana y representante de nuestrospueblos originarios, afirma que lo que sucedió en el territorio de la Abya Yala (“mal llamadoAmérica”, p. 01), fue un holocausto, y a ello agrega:

Somos culturas, no razas… Tenemos que despertarnos de la alienación mental ysacudir la esclavitud mental impuesta y volver a nuestras raíces, a nuestraidentidad cultural identificándonos con los nombres de nuestros curacas,gobernadores, héroes, heroínas y líderes valientes del Abya Yala, como:Guacanabo, Anacaona, Nicarao, Aramaypuro, Chicuramay, Cuaicurián,Conopaima, Guaicaipuro, Guaicamacuto, Guaratarí, Queipa, Mamacurri,Maracay, Murachí, Naiquatá, Paramacay, Pariata, Maiquetía, Sorocaima,Tamanaco, Tiuna, Yaracuy, Yare, Yavire, Atawalpa, Rumiñawi, Tupac Amaru,Micaela Bastidas, Bartolina Sisa, Julián Katari, Fernando Daquilema, ManuelitaLeón, Lázaro Condo, Cristóbal Pajuña, Dolores Cacuango, Tránsito Amaguaña,Lorenza Avimañay, José Pushi, Bosco Wisuma, Sabino Romero, entre otros…tantos hermanos y hermanas que han ofrendado su vida (pp. 02-03).

Y en ese contexto, vale la pena mencionar otros datos que, además de interesantes,ofrecen pistas de lo que ha significado la invisibilización de los pueblos originarios, la identidadque de ello deviene, y a la vez nos ayudan a reflexionar en torno a la magnitud de ese proceso decolonización y neocolonización. Todo ello promovido por la historia y la pedagogíacolonizadoras. Aunque la historia legitimada por euroccidente cuenta otra cosa (y así se enseña enesa fórmula de pedagogía tradicionalesca), es importante saber que ella miente (bien sea de hechoo por omisión interesada), porque es que, a pesar de que se dicen tantas cosas, la verdad es que,antes de la llegada de Colón, la densidad poblacional originaria de la Abya Yala (también sucantidad de personas) era superior a la de la población europea. Como lo sostiene Mann (Ídem),habría que considerar un caso bastante ejemplar: Tenochtitlán, ciudad originaria imponente de laAbya Yala, tenía mayor cantidad de personas que cualquier ciudad europea contemporánea.Galeano (1976), en referencia a esta ciudad, sostiene: “era por entonces cinco veces mayor queMadrid y duplicaba la población de Sevilla, la mayor de las ciudades españolas” (p. 25).Fernando Báez (2008), quien fuese Director Nacional de la Biblioteca Nacional de la RepúblicaBolivariana de Venezuela, y que, además, fue quien denunció como primicia mundial ladestrucción del patrimonio cultural de Irak por parte de Estados Unidos, afirma: “… Tenochtitlán,que dominó Mesoamérica y tuvo más habitantes que París en el siglo XIV” (p. 24).

Además, estos y otros connotados investigadores cuentan realidades históricas que nohabría que ser un genio como para entender: los pueblos originarios estaban aquí antes de lallegada de Colón, su presencia era numéricamente superior a lo que se cree como lugar común; y,cuando Colón llegó a nuestras tierras, se encontró con paisajes marcados (no destruidos) por lahumanidad de quienes le habitaban. Galeano (1976), en torno al mismo Colón, dice: “En su tercerviaje Colón seguía creyendo que andaba por el mar de la China cuando entró en las costas deVenezuela” (p. 21). Y ya antes había dicho el escritor uruguayo: “el propio Colón murió, después

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de sus viajes, todavía convencido de que había llegado al Asia por la ruta del oeste” (p. 17). Y esque, en varias ocasiones en sus conferencias, sostiene Galeano que, cuando Cristóbal Colón salió,no sabía para dónde iba. Cuando llegó no sabía dónde estaba, y cuando regresó, no supo explicardónde estuvo.

¡Ah!, pero es que a eso hay que agregar que esa población originaria fue reducida en todoel continente a menos de un tercio de su totalidad en un período de medio siglo… Jamás en lahistoria de la humanidad se ha producido un genocidio de mayores proporciones y consecuenciashistóricas. Tanto, que, Adolf Hitler y su maquinaria nazi, sumados a Gengis Khan, Mussolini,Franco, Pinochet y el mismísimo clan de los Bush, se quedaron cortos. Ávila (2014), en un textotan interesante como revelador, sostiene:

El holocausto del continente ABYA YALA –posteriormente rebautizado“América”-, sigue siendo un penoso sentimiento de ansiedad… Solamente unasociedad con altísima degeneración moral, pudo producir tan terrible holocausto.El holocausto alemán, el de Hiroshima y Nagashaki, donde la explosióntermonuclear arrasó cerca de tres millones de personas inocentes, y no 220.000según las crónicas oficiales falseadas por Estados Unidos, agregado a los cincomillones de personas masacradas durante la invasión a Vietnam, sumado algenocidio de Kosovo, Afganistán e Irak, y el reciente holocausto causado por losisraelíes al pueblo palestino, no podrá superar el trágico exterminio de lacivilización de ABYA YALA… De 475 millones de aborígenes extinguidos, sóloregistraron 75 millones; de 160 millones de negros, víctima de una verdaderamáquina de secuestro, sólo registran 18 millones. En las fuentes históricas,engavetadas en los archivos del Vaticano, Nápoles, Florencia y Sevilla –hoyparcialmente desclasificadas-, consta que el tráfico de esclavos se hizo a escalade 80 millones de negros por siglo dentro de un proceso de esclavitud que seprolongó durante 200 años (sec. 1/1).

Para comprender tal conducta “es importante saber que cuando España llegó a América en1492, ya había sido creada la Inquisición en 1478” (Báez, 2008; p. 59), además de que, lostesoros de los monarcas españoles se hallaban debilitados por las guerras contra los musulmanestras varios siglos de lucha. Y pues, como podrá entenderse, las expediciones de Colón y otros nofueron precisamente decididas y orientadas con propósitos humanitarios o con intencionescientíficas. Así, el trato que los colonizadores dieron a los habitantes de la Abya Yala, no fueprecisamente el de visitantes agradecidos por las recepciones llenas de hospitalidad. Estamoshablando de pillaje, vandalaje, robo, huaquería, asesinatos, torturas, violaciones, ultraje,esclavización, vasallaje, sometimiento, entre muchísimas otras cosas. Fray Bartolomé de lasCasas, en sus relatos comenta:

Una vez vide que, teniendo en las parrillas quemándose cuatro o cinco principalesy señores (y aún pienso que había dos o tres pares de parrillas donde quemabanotros), y porque daban muy grandes gritos y daban pena al capitán o le impedíanel sueño, mandó que los ahogasen, y el alguacil, que era peor que el verdugo quelos quemaba (y sé cómo se llamaba y aún sus parientes conocí en Sevilla), noquiso ahogarlos, antes les metió con sus manos, palos en las bocas para que no

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sonasen y atízoles el fuego hasta que se asaron de despacio como él quería (citadooriginalmente por Bacacela, 2013).

Hay un corto relato que resulta pertinente a la sazón, y lo es en tanto revela el sentir deleuropeo conquistador. Michel de Cúneo, uno de los tripulantes de las embarcaciones en unaexpedición de Cristóbal Colón, escribió cual victoria libertina, una de sus anécdotas en su pasar yperegrinaje por estas tierras; anécdota ésta que deja muy clara la actitud de muchos de quienesvinieron desde Europa acompañando los intereses de la monarquía. Dice él:

Mientras estaba en la barca, hice cautiva a una hermosísima mujer Caribe, que elsusodicho Almirante me regaló, y después que la hube llevado a mi camarote, yestando ella desnuda según es su costumbre, sentí deseos de holgar con ella.Quise cumplir mi deseo pero ella no lo consintió y me dio tal trato con sus uñasque hubiera preferido no haber empezado nunca. Pero al ver esto (y paracontártelo todo hasta el final), tomé una cuerda y le di de azotes, después de loscuales echó grandes gritos, tales que no hubieran podido creer tus oídos.Finalmente llegamos a estar tan de acuerdo que puedo decirte que parecía habersido criada en una escuela de rameras (citado originalmente por Marchán, 2008;sec. 1/1).

Incluso, a tanto ha llegado el cinismo euroccidental que una empresa danesa (Logic Artist)ha creado un videojuego denominado (en español) Conquistadores del Nuevo Mundo. En elvideojuego se ilustra la campaña de conquista y colonización de lo que hoy conocemos comoAmérica Latina. No obstante, en el videojuego, la persona que decida jugar habrá de ser unconquistador y deberá enfrentarse a los habitantes de los pueblos originarios. La idea es lograr laconquista, y para ello deberá matar a quien se enfrenta.

Manuel Delgado, Doctor en Antropología y profesor de la Universidad de Barcelona(España), sostiene: “Occidente jamás llegará a imaginar lo que fue la colonización. Si locomparara con el exterminio nazi me quedaría corto. Nunca alcanzaremos a conocer lasdimensiones” (nota periodística de Valdés, I. 2013; sec. 1/1), y agrega: “Europa llegó a sangre yfuego. Si lo comparara con el exterminio nazi me quedaría corto. Nunca alcanzaremos a conocerlas dimensiones: 25 millones de muertos abiertos en canal y colgados de los árboles” (Ídem). Aesta voz se ha sumado Hugo Cabral, defensor del pueblo en la República Argentina para 2013,quien reclamando respeto, sostiene:

El juego fomenta esa superioridad bajo la fachada de una presunta necesidad decivilizar… Lo que ocurrió es banalizado hasta el nivel de entretenimiento. Pareceque no importan las vidas segadas, la destrucción y el exterminio de pueblosenteros… Es indignante ver como el dolor es explotado para promocionar undivertimento con fines comerciales (nota periodística de Valdés, I. 2013; sec. 1/1).

Pero, nótese que, desde la prepotencia colonial, la historia contada por los euroccidentaleshabla de un encuentro pacífico entre dos mundos, cuando en realidad no hubo nada de pacífico ensu invasión, y cuando siempre hemos sido un solo mundo; cuando además lo que en realidadocurrió fue un choque de culturas asimétricas. Pero es que hay más: algunos historiadores hablande un supuesto encuentro entre un mundo civilizado y el de un mundo virgen, como ya lo

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denominara el geógrafo William Denevan, en El mito de lo prístino (1992), esto es, bajo elsupuesto de que la Abya Yala (llamada por él, ‘Américas’) era (antes de la llegada de Colón) unparaíso edénico, o una tierra incontaminada por el hombre, “según se dice en la Ley de laNaturaleza de 1964, una ley federal de Estados Unidos” (Ídem, p. 21). Américo Vespucio, aldescribir la región tras uno de sus viajes, habría dicho: “Los árboles son de tanta belleza y tantablancura que nos sentíamos estar en el Paraíso terrenal” (citado por Galeano, 1976; p. 21). Nosolo Denevan escribió en torno al mito del paraíso, sino también Antonio de León Pinelo (1656),quien en su libro El Paraíso en el Nuevo Mundo coloca el jardín del Edén en el centro del mapade América del Sur. Lo curioso de todo ello no es la manifestación de la imaginería, sino suinclusión en una Ley Federal de los Estados Unidos.

Ahora, para nuestros tiempos, la compartimentación del mundo ha cambiado solo unpoco, pues, bajo la pretensión de dominación de quienes se creen los dueños del planeta, siguesiendo ese un asunto no superado. Aún se sigue hablando del encuentro de dos mundos: unprimer mundo, el euroccidental, el desarrollado; y el tercer mundo, la periferia, al cual cataloganademás como subdesarrollado. Allí, en ese tercer mundo imaginario estaríamos nosotros, segúnlas apreciaciones de la visión euroccidental. El segundo mundo parece que se les perdió en lanomenclatura y no lo hallan. Como podemos notar, entre todos estos elementos (y más), el temade la colonialidad y la neocolonialidad aún sigue respirando, está vivito y coleando, relinchandoy bochinchando entre nosotros(as). Ya habrá que sentarlo con fuerza.

Para profundizar un poco más sobre este tema de la colonización y la neocolonizacion,pueden revisarse trabajos importantes de Aimé Césaire, Frantz Fanon, Miguel Ángel Contreras,Aníbal Quijano, José María Arguedas, Edgardo Lander, Enrique Dussel, Glauber Rocha,Catherine Walsh, Walter Mignolo, Santiago Castro, Víctor Molina, Paulo Freire, EduardoGaleano, Andrés Bansart, Theotonio Dos Santos, entre tantos más. Ahora bien, pero teniendotodo esto claro, y concordando con Rojas (2015), es importante destacar que tampoco

(…) se trata de abanderar nuestras luchas con una falsa bandera que quieraproclamar la regresión a unas circunstancias de vida imposibles a estas alturas,que nieguen la historia que fue, el idioma y los aspectos menos negativos, por nodecir buenos, del intercambio entre aquellos dos mundos, aunque este se hayabasado en la imposición. Somos un pueblo hecho de muchos pueblos (p. 05).

Una cosa no niega lo otro. Y ante esa situación, debemos estar alertas. Elcondicionamiento no implica determinación. González (1998) cree que: “la lucha anticolonial nose limita a los significantes, imágenes y nombres de las poblaciones colonizadas; se enfrenta elsustancialismo al redefinir las palabras y la realidad” (p. 47). En tal sentido, hay mucho trabajopor hacer, y es mucho también lo que se está haciendo en la República Bolivariana de Venezuelay América Latina. En el terreno político, hemos logrado victorias importantes, a lo cual se sumael esfuerzo y el empeño integracionista de la región a fin de conformar un bloque poderoso en elmundo con el propósito de gestar un equilibrio en el orden mundial y en el sistema de relacionesde los pueblos del planeta.

Desde el campo de la cultura y la educación, se avizoran desafíos sumamente importantes;y, junto al campo económico, son los renglones en los cuales habrá que redoblar el esfuerzo paraimpulsar y convertir en irreversible estos procesos revolucionarios en el horizonte abyayalense.

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¿Por qué así?: porque entendemos que los imaginarios sociales no cambian de la noche a lamañana; es decir, en el plano cultural, los cambios son mucho más lentos que en el plano político,legislativo, etc. Entonces, se trata de un proceso continuo, que debe ser conducido con firmeza ytrato delicado. Nótese: acá, y a pesar de todo el grandioso esfuerzo realizado por el Estadovenezolano en el plano cultural y educativo (esfuerzos sin paralelos en la historia de este país), sesiguen conociendo mucho más los nombres de las barcas con las que llegó Cristóbal Colón aestas tierras que el nombre del barco con el que llegó Francisco de Miranda para la liberación. Ennuestras tierras se conocen mucho más los nombres de los superhéroes de los comicsestadounidenses que los nombres de los héroes libertadores y las heroínas libertadorasvenezolanas (Reyes, 2014); tenemos instituciones educativas en las que se celebra Halloween,padres, maestros y maestras que estimulan estas prácticas festivas como que si se tratasen de unelemento patrimonial y cultural en nuestras tierras, de nuestra ancestralidad. En el planoeducativo muchas personas y profesionales del campo siguen defendiendo la formación porcompetencias (allende el Plan Bolonia y el Alfa Tunning), en el campo de la recreación se siguedefendiendo la idea del tiempo libre, en fin, todavía tenemos caballos de Troya haciendo daño yhoradando la conciencia histórica. Y es que, tal y como lo comentan Sanoja y Vargas (2015b):

Las políticas públicas estatales en cultura continúan fuertemente influidas por lacultura burguesa, lo que dificulta crear un imaginario popular revolucionariodentro del cual debe insertarse el proyecto comunal socialista. La razón para estafalla parece residir en el divorcio que existe entre las políticas estatales culturalesy las educativas; estas últimas actúan como si constituyeran una esfera diferentede la cultural y transmiten mensajes contradictorios (p. 159).

Entonces, como podrá notarse, sí hay mucho por hacer y en ejercicio permanente,haciéndose… La sociedad toda debe encarnar tal batalla.

Es por ello y mucho más, que, ante la revolución social, cultural, política y económicasurgida en la República Bolivariana de Venezuela, se hace vital el derrumbe de todos losbastiones de la contrarrevolución, y pues, tenemos que decirlo, la pedagogía, pensada y asumidadesde la colonialidad y la neocolonialidad de la racionalidad instrumental y positivista, ha sidouno de ellos. Esto implica el que la educación haya venido reproduciendo ciertos patrones deformación, valores y modelos conductuales sumamente permeables a la enajenación profunda.Tal como lo dijese Ludovico Silva (2012), se trata de la gestación y la consolidación de unacontracultura. Para el maestro Paulo Freire, el problema con esto es que, finalmente, las y losoprimidos se sustraen de la realidad, no pueden leerla y menos aún podrán leer el mundo; y si nopueden leerla, tampoco podrán entender lo que sucede. Resultado: las y los oprimidos terminancreyendo, aceptando y anhelando la suerte del opresor en un total desconocimiento eincomprensión de la realidad real (no esa que construyen las cadenas mediáticas) y del mundo.En este marco es importante resaltar que, pensar la pedagogía, representa entonces, una tarea demonta mayor, más aún cuando se pretende hacerlo desde la urgente perspectiva crítica, desde lanecesaria interpelación de las relaciones pedagógicas, y del sistema construido y configuradopuertas adentro en el entorno escolar, esto es, hablamos ya de la mismísima cultura escolar. Y esque, paradójicamente la educación, pensada y asumida desde la tradicionalidad históricaimperante, ha devenido más en una disciplina que en una forma de pensar la educación; laeducación, gestada desde esa plataforma, ha estado mucho más asociada a la didáctica que a lapropia pedagogía (a pesar de que el discurso institucionalizado diga otra cosa). Y, atención con

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esto, no defenestro de la didáctica, pero, cuando ésta se convierte en el Alfa y el Omega de laacción educativa sin ser reflexionada desde el ejercicio pedagógico crítico, entonces tenemosproblemas serios.

Alguien pudiese preguntar: “¿y cuál es el problema entonces?”. Pues, lo que esto implicaes que, la educación tradicional fue vaciada de sus elementos configuradores (así, cualquier cosapareciera ser buena, cualquier cosa sería educación); implica el que esa educación ha estadomucho más cerca y orientada al cómo hacer (como premisa sugerida vía paquetes instruccionalesde los grandes organismos legitimadores y los financistas internacionales), que al ser del serhumano, que al pensar, al comprender y a la formación de la conciencia. Así, entre el ser, laconciencia, el pensar, el sentir y el hacer, se ha creado un umbral casi que insalvable; se hagenerado una ilusión de fragmentación del ser y del conocimiento; se ha generado unarepresentación en la que prela una línea divisoria entre el conocimiento mismo y la vida; se haninstitucionalizado “las” formas y “los” modos de producción de conocimiento (y casi que se hanpatentado) sin pensar en la democratización de los mismos; se ha generado la idea nefasta de laneutralidad del conocimiento, del investigador y de la investigación en educación; se ha generadouna articulación malévola entre esa educación y el mercado, dando como resultado lasubordinación de la primera al segundo; el trabajo ha sido satanizado y desregulado al punto desu aborrecimiento debido a la orientación que se le ha dado desde la escuela y la sociedadpensada en la plusvalía. Y por si fuera poco, padecemos una educación tradicionalistadespolitizada y pretendidamente ahistórica; una educación que debe ser transformada; y en eseproceso se está trabajando desde el Estado. Pero, insisto, la sociedad toda debe incorporarse. Loque hace la lucha mucho más compleja es que no se pelea contra enemigos visibles, se luchacontra potestades invisibles, contra un mercado cuasi totalitario, contra un sistema mundial dedominación.

La educación tradicional se esconde entre las rendijas que puedan estar presentes en losprocesos actuales de cambio. Y esa educación de/en la costumbre, engendró una pedagogíabasada en el desamor (en tanto una pedagogía del amor es mirada con sospecha), en latransmisión de la dependencia, la reproducción y la sumisión. Se trata entonces de una pedagogíaque debe ser desterrada en tanto lo que fomenta es el tribalismo; y como si todo esto no fuesesuficiente, según Medina (2013), heredamos una educación dirigida (casi que exclusivamente) ala formación de la mano, ignorando la cabeza y el corazón. Neill (1981), contrario a Medina, nosalerta: hey, ¡Corazones… no solo cabezas en la escuela!. Algo así como: “epa, no se trata deenciclopedias ambulantes, sino de personas”… De allí la necesidad de una pedagogía del amor,tal y como lo plantea Freire.

Recibimos como herencia una educación que se esfuerza en desarrollar e imponer formasy contenidos sin repensar las lógicas enunciativas de los mismos, sin reflexionar sobre lasplataformas desde las cuales hablan (en el caso de que planteen ser dizque neutrales); padecemosy heredamos una educación que, además, se esmera en potenciar el acto desde la irreflexión, elhecho sin el pensamiento; una educación que piensa poco, y si lo hace, pues, lo hace desdelugares cómodos, comunes, aromatizados y seguros (por ejemplo: la aceptación ciega de losdogmas, la reproducción, la memorización y la repetición); una educación que no contemplacomo sustanciales los sentires humanos, y menos aún gestiona como vitales las funcionesalmáticas. Así, en un abrir y cerrar de ojos, en un tris, en algún momento, la escolarización pasó aser sinónimo de educación; el adiestramiento, la instrucción y el entrenamiento se convirtieron en

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el último grito de la moda escolar, mientras que la formación pasó a ser el remolque de loeducativo; la enseñanza fue privilegiada por encima del aprendizaje; la repetición, lamemorización y la reproducción mecánica, fueron puestas por encima de la reflexión, por encimadel pensar, del comprender y el analizar. La competencia ha sido exaltada a una especie deOlimpo griego (al cual parece que hay que ascender), mientras que la convivencia ha sido usadacomo palabra talismán, esto es, como un elemento retórico que bastante sirve a la hora de lasflorituras del discurso, pero para nada más.

Esa pedagogía concibe a las y a los maestros como “las y los que saben”, mientras que lasy los estudiantes han sido concebidos como “quienes deben aprender” sin mucho más que decir alrespecto (Reyes, 2013). Allí la relación siempre ha sido vertical, y plantear la democratización delas relaciones ha generado el siguiente apotegma: “¡Herejía!: están ideologizando”, o cosas tancuriosas como: “¡Cuidado!, ¡corran!, el gobierno te va a quitar a tus hijos”. En tal forma deasunción de la pedagogía: la construcción curricular, la planificación, el desarrollo de contenidos,la evaluación, la sesión de clase (que más que clase debería constituirse en un encuentrodialógico entre personas), se generan y se hacen para atender a las y los estudiantes, es decir, sehace para ellas y ellos, pero no con ellas y ellos, sin su participación real, creativa y enunciativa;finalmente, esto lo que conlleva es a que al estudiantado se le genera una ilusión de participacióndesde la ocasión episódica, apodíctica y anecdótica. Así, esa relación dialógica y dialéctica quedebiese pronunciarse entre la enseñanza y el aprendizaje no es tal, sino que realmente deviene eneso que ha sido consensuado por las comunidades académicas e intelectuales de prestigio, por losgenios de la pedagogía moderna, como “el proceso de enseñanza-aprendizaje”, esto es, un asuntocausalista y monológico (¿dialógico?, ¿para qué?).

Revísense los múltiples textos que se usan en nuestros espacios académicos yencontraremos cantidades incontables de veces en las que ese término representa la panaceapedagógica. Es más, ¿cuántas veces se reproduce en la actualidad ese mismo discurso sinpercatarnos de lo que en realidad estamos haciendo y generando en el contexto de las relacionespedagógicas?. En Educación Física se usa en cantidades industriales. Justo acá, al decir esto, y alsaberlo algunas y/o algunos pedagogos, es cuando salen a rasgarse las vestiduras… “¿Cómo esposible esto?”, se preguntan, y lo difunden en el estudiantado a nivel universitario. Por supuesto,¿cómo no han de pensar de esa forma, si lo único que conocen es la tablita, la fórmula, lacostumbre, el monocultivo de las mentes?. ¿Una educación diferente?. Es demasiado riesgo parael sistema de dominación y control, y para ellas y ellos también. ¿Pensar en la incertidumbre,como lo propone Edgar Morín?, ¡no!... Todo ello, pensándolo desde la Educación Física, ha sidotraducido finalmente en prácticas disciplinares totalmente desvinculadas de la vida, apartadas dela cotidianidad de la gente, desamarradas de la educación como campo social general, y pues,tuvo y tiene como crónica de una muerte anunciada, la falta de identidad disciplinar de laEducación Física, una deuda social importante en el campo de la motricidad y la corporeidad dela colectividad, el desarrollo inexpresivo y alienado de la conformación humana desde eltecnicismo deportivo y/o recreativo, un discurso dizque apolítico (en realidad, un discursopoderoso que gestiona como palanca para desarticular las nociones de ciudadanía, civilidad,comunidad, justicia, equidad, igualdad, compromiso ético, acompañamiento, solidaridad,convivencia, etc.), el acercamiento a perspectivas euroccidentalizadas sacrificando elacercamiento a nuestros propios rastros identitarios, secuelas importantes a nivel de saludpública, y una inconsecuente forma de aplicar lógicas en lo que concierne a lo estrictamente éticoy estético de la educación.

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Los elementos considerados terminan generando una apología de la indiferenciapedagógica, y peor aún, una exclusión silenciosa, pero tan violenta como las que más. Porsupuesto, hay quienes no consideran el tema de la exclusión educativa desde esta perspectiva.Para esas mismas personas, la exclusión no existe. El caso es que, en la Educación Física tal cosase practica y se celebra como que si se tratase de un grandísimo evento. Un ejemplo retrata lasituación que pasa desapercibida porque ya ha sido asumida como “de lo más normal”, tanto, queasí se enseña y se repite cual doctrina en los espacios universitarios, esto es, al parecer, así es quedebe hacerse:

Terminando la clase de Educación Física, el profesor o la profesora en cuestión pide (enrealidad, ordena) a las y los estudiantes agruparse, porque van a (deben) jugar. Luego, en laactividad lúdica (denominada juego, muy a pesar de que la lógica interna contraríe taldenominación), “se giran instrucciones” para que el estudiantado participe y juegue.Prácticamente es casi que obligatorio (como que si el juego no tuviese como característicasprincipales la espontaneidad, la voluntariedad y la libertad, pero bueno, realmente eso noimporta mucho; ¿para qué enrollarse la vida con eso?). Quien no participe, tiene un“negativo”, y quien participe tiene el anhelado “positivo”. Así que, ¡a jugar! (bueno, eso silas y/o los más aptos, esto es, las y/o los más rápidos, las y/o los más altos, las y/o los másfuertes, dejan jugar, o por lo menos participar). Allí no debe olvidarse un asuntoimportante: la o el profesor tiene la palabra (en realidad: la primera, la única y la últimapalabra), es ella o él quien tiene el silbato y desde allí dicta el cese de la actividad y/o paragestionar la atención del grupo a su mando, la o el profesor es quien juzga y norma laactividad, y por supuesto la conducta de todos y todas. Eso no debe olvidarse nunca(¡porque así se enseñan los valores!, me dijo alguien recientemente). A fin de cuentas, laactividad es planteada en términos de competencia, generando dos grupos, ganadores(as) yperdedores(as). Quienes van perdiendo deben ser eliminados(as), mientras que quienes vanganando permanecen jugando. Generalmente este tipo de actividades coloca en escena lamanifestación de habilidades, y pues, quienes no alcancen un cierto nivel de desarrollo delas mismas, serán quienes a las primeras de cambio sean eliminados (as), excluidos(as) dela actividad. Esas personas son denominadas perdedoras, perdedores, según sea el caso. Elasunto es que, para colmo de las desventuras, las y/o los perdedores deben, al terminar,cumplir con una penitencia (así se disimula el término “castigo”), impuesta, bien sea porlas y/o los ganadores(as), o por la o el profesor en cuestión (penitencia que generalmentetermina siendo algo así como: deben recoger los materiales y regresarlos al depósito, debendarle algunas vueltas a la cancha o al espacio en el que estén, deben hacer variasrepeticiones de algún que otro ejercicio, o cantar, o simular el sonido o el baile de algúnanimal, entre otras cosas bastante variopintas y algunas que otras intimidantes). Fin de lahistoria. Resultados: imposición; segregación; modelación conductual deformada; gestiónde la conducta repetida y estereotipada; mecanización del acto motor; en realidadparticipan todos(as), o casi todos(as), pero tan solo juegan unas pocas personas; se generaexclusión tras la eliminación, pero es que también se genera exclusión cuando no hayigualdad de condiciones –que no solo igualdad de oportunidades-, o cuando no se respetala igualdad de género (y ello en vista de que las actividades propuestas generalmentetienen que ver con aquellas en las que las disposiciones sociales -e imaginarias- masculinaspreponderan); exacerbación de brechas en cuanto a niveles de desarrollo motor y exclusiónpor diferenciación en cuanto a los requerimientos de las actividades mismas y lasdisposiciones naturales de las y los participantes; olvido y abandono discreto por parte del

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profesor o profesora con respecto a quienes han alcanzado a la fecha menores cotas dedesarrollo motor; supravaloración del rendimiento físico; disgregación de las nociones degrupo, trabajo compartido, cooperación, solidaridad, entre otros; burlas, ridiculización,estigmatización, y pare usted de contar.

Y ¡cuidado!, no es mi intención satanizar la implementación de ciertas estrategias oactividades en las sesiones de clase. Lo que sí nos parece absurdo es la lógica que se impone trasla forma y el contenido, pasando por la intención, el tono, el lenguaje, el vocabulario, ladisposición lúdica, entre otros elementos que ameritan ser repensados y revisados en las practicaspedagógicas en Educación Física. Atención: nótese que en el ejemplo mencionado tan soloestamos hablando del momento final de una sesión de clase, pero lo mismo pudiésemos hacer concualquier otro momento de la clase. Jaramillo y Sevilla (2006), al respecto, afirman:

Dentro de los procesos de exclusión hay un fenómeno que divide al grupo deestudiantes durante la clase de Educación Física deportivizada, en la cual, elprofesor incluye en sus actividades a los de mayor habilidad y destreza, los demásquedan por fuera y solo participan pasivamente, ya que están en su clase comoobservadores o esperan una posible oportunidad de acción ante la indiferenciareflejada por el profesor en el transcurso de la misma (p. 13).

Y siguiendo a Castelani Filho, podemos rememorar y decir que en la Educación Físicahay una historia que no se cuenta, pero que de seguro es digna de ser contada, escuchada ycomprendida. ¿Cuál es esa historia, o de quién?. Pues, en la Educación Física sucede exactamentelo mismo que ha sucedido con la historia universal. Esto es, los vencidos no son contados ytampoco cuentan su historia (o sus historias); no porque no quieran, sino porque son ignorados yno les dejan contar. Las y los estudiantes que no son los más rápidos, o los más fuertes, o los máságiles, o quizá los más altos, no generan nada en términos de rendimiento y resultados para elprofesorado o para la cuenta de las actividades deportivas, que son, en definitiva, las que marcanla cultura escolar en el contexto de la Educación Física. Curioso y lamentable es que (segúnafirman algunos-as- colegas sin ningún tipo de reparo), como esos(as) estudiantes no han logradoel mismo grado de desarrollo que aquellos considerados más rápidos, más altos, más fuertes, máságiles, en muchas ocasiones el profesorado disminuye el tiempo de atención que deberíadestinarles y vuelca su atención hacia quienes han logrado estadios importantes de desarrollo encuanto a habilidades y destrezas específicas se refiere. Algunos(as) profesores(as) proceden deesa forma debido a que (según afirman algunos-as de ellos-as-) se les hace difícil ofrecer atencióny ayuda desde el punto de vista pedagógico, otros(as) lo hacen debido a que según afirman lesquita demasiado tiempo y se retrasan en la planificación del período en cuestión, y otros(as) lohacen incluso por considerar tedioso el tener que ayudar a ese grupo de estudiantes, mientras quea los demás (los más rápidos, más altos, más fuertes, más ágiles) tan solo deben proponerlestareas y sugerir algunas recomendaciones.

En Venezuela y hasta la fecha, en las zonas educativas de los diversos estados del país, nohay una oficina que atienda la Educación Física, sino que, paradójicamente hay una oficina paraatender el sector del deporte escolar. Por supuesto, su atención está centrada en lo concerniente aldeporte organizado a nivel escolar, y ello implica la selección de talentos deportivos, el desarrollode las fases correspondientes a los juegos escolares, la conformación de los seleccionados

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correspondientes, la celebración de la justa deportiva, entre otras, pero la Educación Física noaparece en el radar de sus funciones.

Los Juegos Escolares ofrecen medallas tras la representatividad deportiva y competitiva, ysin darnos cuenta lo que hacemos es reproducir la semilla del ideal capitalista. Ya habrá algunoque critique tal aseveración. Pues, eso también es válido. Ahora, ¿por qué se reproduce el sistemacapitalista?, sencillo: el profesor o la profesora de Educación Física descuida la clase deEducación Física para dedicarse al trabajo de los juegos escolares, es decir, a seleccionar, aentrenar, a preparar al o a los(as) seleccionados(as), y la clase de Educación Física queda a laderiva, en suspenso. Y si a eso le sumamos lo que acontece a diario en esa Educación Físicatradicional, pues, así tendremos el rompecabezas perfecto: esto es, una Educación Físicatotalmente fracturada. Y por supuesto, en lo interno de la dinámica del evento mismo de losjuegos escolares, la concepción del maestro se invisibiliza y muta a la del entrenador, con toda lacarga semiológica y praxiológica que ello comporta. No se trata entonces de extinguir los juegosescolares, sino que se trata de subvertir el orden y la importancia que a la Educación Física ledamos con relación al deporte y sus otros medios. Si decimos que las y los ignorados de siemprejamás cuentan sus historias, lo afirmamos en tanto la realidad nos abruma. Cada vez es mayor lacantidad de niños y niñas, adolescentes y jóvenes que intentan ausentarse de la clase deEducación Física; que buscan reposos médicos, que no entran a clases (aún sin permiso y sinalguna justificación), que piden al profesorado diversifique las actividades que se desarrollanfinalmente en clases, que reclaman la enseñanza de otras disciplinas deportivas y de otraspropuestas culturales.

Insisto, quienes no piensan ni creen que lo que se hace en el espacio aúlico puedeestimular la exclusión implícita o explícita, son las mismas personas que consideran que eldenominado fracaso escolar es de las y los estudiantes, que pertenece a ellas y ellos de formaexclusiva. Y nótese cuan paradójico es el asunto: si es fracaso escolar, ¿por qué endilgárseloentonces de forma exclusiva al estudiantado?. ¿No es, después de todo, fracaso ESCOLAR?. Esdecir, es la escuela como un todo quien ha fracasado, y ello nos sentencia a todas y todos porigual, incluyendo al profesorado. Lo que sucede es que, parece mucho más tranquilizador notener que cargar al profesorado de tamañas responsabilidades; parece mucho más tranquilizadorno cargar a la familia de tal situación; y por supuesto, parece más tranquilizador no cargarsemejante cosa al Estado. Después de todo, tanto el profesorado, como la familia y el Estadopueden replicar, las y los estudiantes, ¡NO!... ¡Qué locura!...

Como entenderemos, se trata de una pedagogía que etiqueta, cataloga y clasifica alestudiantado como bueno(a), como malo(a). Y justo eso me hace recordar un anecdotario deFederico Vegas, Los peores de la clase (2011), en el que los editores sostienen: “Los peores de laclase rinde tributo a esos niños y adolescentes que nunca colmaron las expectativas de sus padresy maestros. Malaconductas, expulsados, sacrílegos y distraídos conforman el enjambre juvenil deestas historias” (Contraportada). Pues, en la oportunidad que nos convoca a escribir sobrepedagogía, sobre Educación Física, es nuestro propósito ofrecer algunas consideraciones en tornoa la asunción de una idea de Educación Física que, a juicio de quien escribe, es aún excluyente,antidemocrática, forjadora de patrones para la sumisión y la dependencia, la mecanización, larepetición y la desigualdad; una Educación Física que anula al otro como persona. Y ello noquiere decir que no posea elementos rescatables. Lo que sucede es que estos últimos sonsumergidos por el peso de una lógica enajenante. Se trata entonces de pensar seriamente la

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Educación Física, entendiendo que para ello habrá que considerar el registro historiográfico y laidentidad de la educación venezolana en su totalidad. Para ello, necesariamente habrá que trabajary construir una pedagogía diferente que nos permita superar el trato histórico de la escuela hacialas y los estudiantes, que nos permita superar la apología de una educación que anula el deseo deaprender, de una Educación Física que ha postrado a nuestras y nuestros estudiantes atomizandosu autonomía y el derecho a ser quiénes son en su humanidad. Necesitamos así, una pedagogíadiferente que ayude a destrabar las relaciones y las prácticas antipedagógicas y antidemocráticasen el ambiente escolar, además de transformar una cultura escolar que no solo es antidemocrática,sino que es también antihumanista y neocolonial (a pesar de que con la premisa humanista se hamimetizado, con su ropaje ya se ha vestido). Ya lo decía Lacueva (1997):

La vida en el aula prepara mucho más para la dictadura que para la democracia.No es solo en los momentos de regaños o de sanciones que vemos el carácterdictatorial de nuestra escuela. Es el mundo escolar en su totalidad el que enseñaa ser pasivo, a obedecer sin más, a estar aislado esperando órdenes. Se trata deun mundo donde todo está ya dispuesto para el alumno: sus movimientos, ladistribución de su tiempo, sus lecturas, sus escritos. Todo está ya señalado y cadaalumno no tiene sino que seguir aquello rígidamente establecido (p. 17).

Estamos así, planteando la interpelación de una Educación Física que privilegia elrendimiento físico, una Educación Física que al mimetizarse y/o entronizar al deporte o a larecreación como panaceas y como fines (sin comprender su papel de mediadores) no concibe lasdiferencias e ignora la pluralidad; hablamos de una Educación Física que obliga, que impone, quecastiga, que penaliza, que homogeneiza, que excluye, que segrega, que promueve el monocultivo,y sí, que ya comienza a fastidiar a muchas y muchos estudiantes porque se ha convertido enpunitiva dejando de lado lo verdaderamente formativo; hablamos de una “asignatura de notabletradición competitiva en sus prácticas” (Rodríguez y Guevara, s.f.; p. 34); y por tanto, esaEducación Física amerita ser transformada desde sus cimientos, y más aún en estos tiempos enlos que comprendemos con mayor seriedad que los espacios aúlicos son y deben seguir siendomicroespacios para la inclusión, para la equidad, para la justicia, para la convivencia, para latolerancia, para la edificación, para la emancipación, para la dignidad, para el respeto, para lasolidaridad, para la libertad, para la participación democrática y (verdaderamente) protagónica,para la organización, para el ejercicio autónomo de la reflexión y el desarrollo de una conciencialibertaria y para la liberación; más aún cuando comprendemos que el espacio aúlico debe ser unmicroespacio que propicia la construcción de identidades, de subjetividades, de relaciones, devalores, de significados y de significantes serios, responsables y críticos. Por supuesto, pensar enuna Educación Física transformada implica reconocer los valores y los dispositivos bajo loscuales hemos sido formados, e incluso, aquellos valores y significantes bajo los cuales-probablemente- aún seguimos formando a otras personas.

Ahora bien, habrá que hacer un ejercicio de justicia, y ello porque a pocos les gustareconocer que hemos estado subyugados desde hace rato pensando que hacíamos lo correcto. LaEducación Física que ha imperado viene arrastrando un proceso que involucra al tema de laformación, los modelos de formación y el curriculum, es decir, viene de la imposición de unalógica de mercado que supuso y aún supone lo rentable, y de allí la formación de ciudadanosperiféricos a lo social para centrarse en la productividad y en su maximización. De allí que enEducación Física haya sido mucho más importante y determinante el rendimiento físico y el

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“citius, altius, fortius”, que la misma condición humana, que el desarrollo motor y el aprendizaje,la convivencia, la participación solidaria, la ciudadanía, la democracia, la comunidad, la familia,la creación autonómica, la tolerancia, una cultura de la paz, entre tantas otras cosas. El imaginariosocial que se ha gestado y consolidado al respecto es muy poderoso, aún entre quienes forman eny desde la Educación Física. Las y los estudiantes, las madres y los padres, las y los maestros, alreferirse a la Educación Física en el entorno escolar, dicen cosas como: la clase de deporte, ellibro de deporte, la profesora de deporte, la nota de deporte, el uniforme de deporte. Aún seencuentran escuelas y liceos en las que, las franelas que son usadas para las clases de EducaciónFísica llevan la palabra DEPORTE (así, sin más) en la parte posterior. Lo curioso del caso es quetales franelas forman parte de la indumentaria oficial del uniforme de Educación Física de lainstitución.

Eso no ha venido gratis. El área de formación de Educación Física ha estado subordinadaa la práctica del deporte, y en no pocos casos, a la práctica de actividades recreativas. Estoimplicó, como ya se ha mencionado con anterioridad, la falta de identidad disciplinar de laEducación Física y la construcción de curriculum orientados desde la mediática del conocimientocomo sistema de poder de las estructuras existentes. Mientras la Educación Física no reconociesesu identidad, mientras no pudiese reconocer su rostro, su historicidad, pues, mucho mejor, y elloen tanto no cumpliría con su verdadero cometido. Así, la Educación Física ha parecido más unmosaico, un collage, que un proceso pedagógico. Se parece al deporte, a la actividad física, a larecreación, pero a la vez, no es ninguno de ellos-as-; se confunde con los mismos, pero no esninguno de ellos-as-; parece no tener rostro propio; y lamentablemente ha sido mucho más fácilmimetizarle con otros elementos como propuesta homogeneizadora de la experiencia educativa, eincluso, como propuesta de lanzamiento del mercado dentro de las entrañas de lo educativo.¿Desde dónde?: pues, desde las esferas de poder. ¿Qué se necesitaba para ello?: pues, también essencillo de comprender: cuerpos dóciles, obedientes, domesticados, cuerpos que no se pensaran así mismos, ¡ah!, pero eso sí, para lograr el cometido impuesto por el sistema de control, erannecesarios los cuerpos rápidos, poderosos y ágiles, fortalecidos en el lenguaje del hábito delestímulo-respuesta, en la mecanización del condicionamiento operante, en el templo de lapotencia física, del vigor y la sistematización corporal del ejercicio. Y es que como lo sostieneMartínez (2003), la educación “tal y como la entienden hoy las agencias internacionales dedesarrollo adquiere valor solo en la medida en que se conecte con los sistemas globales deproducción” (p. 19).

Y es que el cuerpo ha sido pensado para la domesticación partiendo de lo que ha sido elsesgo de la ciencia, el positivismo lógico y la racionalidad instrumental, dando como resultado lafragmentación no solo del saber, sino del ser. Esto es, se trata del resurgir de aquellas viejasdicotomías: mente-cuerpo, alma-cuerpo, espíritu-cuerpo, entre la gran variedad ya existente desegmentaciones. El cuerpo entonces pasa a ser una cosa, un objeto de uso y deseo en el campodel marketing (la figura del cuerpo ideal), y al parecer, se hace necesario vivir en la búsqueda delparadigma de cuerpo que predomina. Esa idea de cuerpo que se configura y se exacerba es la quehace falta al sistema, porque es precisamente la que vende, es la que genera el consumo frenéticode marcas y productos estandarizados, y por tanto es la que se inculca a través de todas las formasposibles y los medios necesarios. Tanto que, hasta para promover una botella de agua potable, lasmarcas usan la figura de una mujer voluptuosa, sudorosa, en ropa íntima y casi que imperceptiblea la vista humana. Así, mientras el cuerpo es una cosa, el ser es otra; mientras el cuerpo está enuna parte, el ser estaría en otra que, a lo sumo, sería el alma, el espíritu, la mente o quién sabe qué

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otra cosa. Esas tendencias han marcado la impronta cultural de la humanidad, y (como dijera lacanción) hasta el sol de hoy seguimos pensando en tales claves. Solo que ahora, a ello, se le hansumado nuevas corrientes provenientes de la lógica del mercado, dando como resultado unatendencia que arrastra con la humanidad misma y la dignidad. De allí que sea necesario unresurgimiento del cuerpo como sujeto de reflexión y atención en las prácticas cotidianas, en elcurriculum y en las mismas propuestas de formación. Y la pedagogía puede pensarle, más aúndesde la perspectiva crítica, tan necesaria en este tiempo. Para Areiza (2015):

Estudiar la educación desde el currículo, es una decisión importante puesto queha sido a través de formas de conocimiento dominantes, que se han impuestomodelos económicos que al igual que un holograma, crean falsas perspectivas dedesarrollo al mismo tiempo que nos condena (p. 08).

El ser humano es un cuerpo, no es que tenga un cuerpo; y ese cuerpo reclama unaeducación diferente, una educación que le reivindique en su misma condición humana, la cual enesencia tiene que ver con la vida, con el amor, con la humanidad, con la trascendencia de lohumano, rasgando los patrones mezquinos impulsados por la lógica del sistema-mundofortalecida en todos los espacios. La ley del más fuerte; es esa la premisa que se fortalece en laformación del carácter y la personalidad. Tal cosa sucede en el hogar, en la crianza de los hijos ehijas, en la escuela, en la iglesia, en los medios de comunicación, en la calle, con el deporte, entodos lados. Eso sucede en la cotidianidad, en y con cualquier cosa, al punto de parecer “marcade fábrica”.

La lógica de la competencia se ha colado en todos los resquicios posibles, y se establecesobre una base que es asumida como natural (sin serlo realmente), pero, ¿quién en su sano juiciolo contradeciría?. ¿Cómo no aspirar a que su hija o hijo sea “el mejor”?, esto es, la/el que másrápido aprende las vocales, la/el que más rápido aprende a caminar, la/el que más rápido aprendelos nombres de los dedos, la/el que más rápido aprende a amarrar las trenzas de los zapatos, la/elque más rápido aprende los números del 1 al 10, la/el que completa la tarea en menor tiempo,la/el que “más lindo” canta, la/el que “mejores calificaciones” obtiene, la/el que más goles lograanotar, en fin, aquí podríamos nombrar una larguísima cadena de eventos cotidianos y situacionesen las que evidentemente desarrollará el instinto de la sobrevivencia afín a la sociedad en la quevivimos. Y, es que, ¿cómo vivir en una sociedad en la que la competencia no sea el santo y seña?;de ser así, los profetas del desastre se multiplicarían en tanto nos acusarían de buscar, predicar,aceptar y vivir en mediocridad.

Esa es la apología a la cual se rinde tributo en nuestros espacios cotidianos sin darnoscuenta (y, sí, también siendo conscientes de ello en muchos casos). Los argumentos esgrimidospor todas y todos (o bueno, casi todos): vivimos en una sociedad competitiva que no está pornadie, que no espera por nadie, vivimos en un mundo competitivo que se debate entre la vida o lacompetencia; así que, esa lógica indica que esa tendencia educativa es la que debe ser forjada entanto garantía de supervivencia. Y en no pocas ocasiones me pregunto: ¿y es que no nos damoscuenta que forjando tal forma de vida en nuestros hijos e hijas, los estamos lanzando a un abismoque funciona cual máquina trituradora, conscientes además de que el sistema que criticamos estáreconstituyéndose a través de nosotras y nosotros mismos?, sistema que bien dicho sea de paso,aborrecemos, pero al cual no cuestionamos lo suficiente porque creemos que no hay o no puedehaber otra forma de vida. Curiosamente, en el fondo deseamos un cambio de vida, pero en

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realidad preferimos que el cambio lo inicie otra persona. Es decir, no se está de acuerdo con ello,pero sí se teme la lucha para superar tales formas de vida. Y si lo anterior era lamentable, pues,ésta es la guinda del pastel…

La competencia a toda costa se asemeja mucho más con la necesidad de sobrevivencia dela cual ya nos hablaba Charles Darwin en El origen de las especies. Y justo eso es lo que enseña,predica y sugestiona el capitalismo. No hay ninguna forma de capitalismo social, o conconciencia social, o alguna suerte de dizque capitalismo popular. Las tesis educativas quedefiende, enarbola y desarrolla el sistema capitalista sostienen la prevalencia del más apto, delmás fuerte, del más rápido, muy similar al citius, altius, fortius olímpico que, perdiendo de vistasu intención primigenia, convierte al deporte y a los seres humanos en mercancías pagaderas almejor postor. Y por ello es necesaria la transformación educativa, quizá subversiva, a fin deconmover las bases estructurales de ese sistema. No se hará sin una educación desde laperspectiva crítica; no se hará sin el concurso de una Educación Física crítica y revolucionaria.

Toda esta superposición educativa mediática y mercantilista encuentra respuesta ydescansa en un modelo de formación que se impuso a los pueblos de América Latina (en realidad,nuestra Abya Yala) como lógica dominante enmarcada en la hegemonía del pensamientoeuroccidental. Y vale destacar que los pueblos de América Latina, considerados periféricos, hanservido como sitios de experimentación para modelos educativos foráneos y para mucho más sipensamos en la experimentación ilegal en el área de la medicina, la ingeniería química y elaparato industrial militar. Ello, sumado a la colonización cultural, política y económica, al mismoproceso de aculturación logrado en estas naciones, a la cauterización de la conciencia de algunosgobernantes alejados de los intereses de sus pueblos, a la suscripción de acuerdos y tratadoscomerciales desiguales, ha impactado la forma de vida de los pueblos generando miseria,empobrecimiento, endeudamiento y desolación. Posteriormente, llegan las organizacionesfinancieras mundiales como salvadoras. Por supuesto, en las últimas décadas, esos modelos deformación han gestionado el esfuerzo de las potencias imperiales como requisito además de losgrandes financistas mundiales, requerimientos estos que acompañaban y acompañan a los que yason unos verdaderos clásicos, esto es: liberación de control de precios, liberación de tasas deinterés, liberación de las tasas de cambio, reducción de puestos de empleo, congelamiento desueldos y salarios, aumento anual de la gasolina, aumento de la edad para las jubilaciones,aumento de las hipotecas, incremento del tiempo de servicio de las y los trabajadores antes detener derecho a la jubilación, disminución de pensiones y de pensionados, eliminación de lossubsidios del Estado (marchando al lado del incremento de precios), privatización de los serviciospúblicos (incluyendo la educación) y de las empresas del Estado, etc. ¿Un ejemplo de ello?: pues,Taro Aso (uno de los políticos más ricos de Japón), Ministro de Finanzas de Japón, endeclaraciones públicas en el año 2013, pidió a las y a los ancianos de su nación que “se den prisaen morir” (El Mundo, 2013; sec. 1/1), porque, según él, el Estado no tiene por qué pagar sutratamiento médico en la etapa de la ancianidad. Y, considerando la cantidad de personas que enJapón llegan ya a la tercera edad, agregó: "El problema no se resolverá a menos que ustedes seden prisa en morir" (Ídem).

Ahora bien, si pensamos entonces en las trazas de formación en el campo de la EducaciónFísica, encontraremos que, los modelos de formación que ya son tradicionales en nuestros paísesno son precisamente identitarios, se relacionan mucho más con las necesidades impuestas por elmercado de consumo que con las necesidades de formación de las personas; tales modelos de

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formación no corresponden tampoco con las realidades de nuestros pueblos (véase por ejemplo elproceso de homogeneización en la propuesta de construcción de instalaciones deportivas enescuelas y comunidades, casi que exclusivamente en las multicanchas, esto es, canchas para lapráctica de tres disciplinas específicas: baloncesto, voleibol y fútbol sala o de salón, comoexpresión de la extensión de la cultura de la empresa civilizatoria del mercado –Molina, 2008-).Y, ampliando esta idea ya sostiene el autor:

… los planificadores educativos y recreativos desconocen las particularidades y latradición cultural de los diferentes agrupamientos humanos, al promover unaserie de prácticas citadinas que son ajenas a los contextos, situación que imperaen la lógica –incluso- de la construcción de los emplazamientos físicos para suejercicio y promoción; todo con un fuerte asiento en la tradición occidental delfenómeno deportivo. Es notorio ver así, en las instituciones educativas y en losescenarios comunitarios y colectivos para el ejercicio de estas prácticas, en lascomunidades más alejadas de las grandes ciudades -como expresión de laracionalidad, la industrialización y el urbanismo- las mismas canchas de voleibol,micro, baloncesto y fútbol, que metafóricamente exhiben la colonización y ladominación del espacio. Prácticas que como las conocemos hoy, no han sido, nison originarias de las comunidades autóctonas, aborígenes (sec. 1/1).

En nuestro país, ese tipo de instalaciones se pueden contar por cientos y cientos. Tanprofundo es el asunto, que hasta se asocia una disciplina deportiva con una marca comercialespecífica. Si se piensa en un guante de béisbol, ya se asocia con una reconocida marca, y asísucede con el fútbol y otras disciplinas deportivas. Como se puede comprender al analizar larealidad y la situación, esos modelos de formación no se emparentan con las manifestacionesculturales autóctonas y/o con las manifestaciones tradicionales producto del sincretismo culturalproducido en la República Bolivariana de Venezuela y América Latina tras la unión de la negritud(concepto que como nos orienta Rojas -2015-, fue creado originalmente por Aimé Césaire y otrosintelectuales como Leopoldo Sédar Senghor, Léon Damas, Jacques Ruomain, Frantz Fanon), lospueblos originarios de la Abya Yala y la raza blanca europea. Además, tan es así que la formaciónen Educación Física ha privilegiado el uso de un lenguaje anglosajón para muchas de lasdesignaciones en el campo (puesto que provienen del contexto del deporte), designaciones que, sibien es cierto corresponden a la práctica de la disciplina militar o de alguna que otra disciplinadeportiva en especial, han permeado el acervo cultural de la Educación Física (por su misma faltade identidad). Así nos encontramos con cosas con las que probablemente el lector precavido o lalectora precavida sonrían por su simpleza y obviedad, pero que siguen siendo usados(as) en elcampo (sin tratarse de términos neutrales). Me refiero a expresiones como: “lagartijas”, “flexiónde pecho”, “salto paracaídas”, “salto indio”, “combinado naval”, “tiro”, “grito de guerra”,“patrullas”, “ataque”, “ofensiva”, “defensiva”, entre muchas otras cosas.

El caso del denominado “salto indio”, es curioso. Se trata de un ejercicio indicadorecurrentemente a las y a los estudiantes en las clases de Educación Física. No obstante, cuandoel maestro o la maestra indican la ejecución del ejercicio, no lo describen sino que lo nombran deesa forma: “salto indio”. Cuando se les pregunta a las y los estudiantes (en este caso,universitarios) el por qué de tal denominación, no saben. Si se les solicita que describan elejercicio, se encuentran en problemas. Si se les pregunta a las y los estudiantes con respecto a sicreen que la etnia Warao (etnia habitante de la región noreste de la República Bolivariana de

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Venezuela), o la etnia Pemón (sur del país), o quizá la etnia Yaruro (suroeste del país) danzan ysaltan de esa forma, comienzan a dudar. Obviamente danzan, pero no de esa forma.

En realidad, se trata de la representación que el cine y parte de la literatura estadounidensehizo de la danza de las etnias Sioux, Apache y Cheyenne en su propio país. Así fue vendida lahistoria al mundo (Velleggia, 2013; Monagas, 2013; D’Lugo, 2002). Al rememorar la literatura ylas películas estadounidenses en las que se manifiesta tal representación, se encontrará el lectorprecavido o el televidente atento, que, se representa a la etnia Sioux, a los Apache y a losCheyenne como culturas violentas, las cuales generalmente atacaban a los Colonos (cuyadenominación ya es bastante elocuente) y al Ejército de los Confederados en Estados Unidos(equivalencia cronológica equivocada). Se notará además que, la matriz de opinión que se creaalrededor de estas etnias estriba en unas poblaciones que atacando a los Colonos y a militaresestadounidenses, procedían luego a danzar alrededor de una hoguera encendida para celebrar unavictoria sobre el enemigo mientras arrancaban la piel de sus cabezas. No se cuenta la verdaderahistoria. Es más, vale acotar que Marlon Brando, un actor de Hollywood (considerado entre losmejores de la historia del cine por sus mismos críticos), trabajador de la misma maquinariamediática norteamericana, fabricante de la misma onda opinática, terminó comprendiendo elasunto y rechazó el premio Oscar como mejor actor principal por su actuación en la película ElPadrino, justamente por el mensaje difamatorio y discriminante de la industria del cine conrespecto a los pueblos originarios estadounidenses. Tal y como lo menciona Carreño (2007), losfamosos western, se distinguieron “de otros géneros cinematográficos, al incluir de manera más omenos permanente la presencia de indígenas en sus producciones, siendo representados como unaalteridad salvaje y primitiva, que se enfrenta a la civilización del hombre blanco” (p. 24).Y pues,cada vez que en una clase de Educación Física es indicado el mal llamado “salto indio”, se estárindiendo tributo a la tendencia colonial y discriminatoria (además de que, en realidad, las y losestudiantes no comprenden desde el punto de vista anatómico, fisiológico y mecánico, lo quesucede en la secuencia movimental).

Tal y como lo expresara en vida el cineasta brasileño Glauber Rocha en aquel impactantemanifiesto titulado Estética del sueño (1971), creo que la ruptura con los racionalismoscolonizadores es la única salida que tenemos quienes pensamos en lograr una independencia entodos los ámbitos, quienes pensamos en una educación mucho mas cónsona con los procesos detransformación sociales, políticos, culturales, económicos, científicos y tecnológicos queameritan aquellas naciones que desean ser en esencia y de hecho, totalmente libres. La RepúblicaBolivariana de Venezuela es una de ellas. Y desde el campo de la Educación Física tan solo seráposible tributar a esa idea si la pensamos y la asumimos en función de una pedagogía critica,transformadora y liberadora; una pedagogía que tribute a la vida.

En tal sentido, la pedagogía crítica y la filosofía de la liberación, ofrecen posibilidadesciertas para reflexionar en torno a la Educación Física que, creemos profundamente, necesitamosen este siglo XXI en nuestra Abya Yala, y por supuesto, con mayor arraigo en la RepúblicaBolivariana de Venezuela. A esta discusión invito.

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