Educacin Matemtica

ISSN: 1665-5826

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Grupo Santillana Mxico

Mxico

Delprato, Mara Fernanda

Resea de "Ensear matemtica hoy. Miradas, sentidos y desafos" de Patricia Sadovsky

Educacin Matemtica, vol. 18, nm. 1, abril, 2006, pp. 177-179

Grupo Santillana Mxico

Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=40518108

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Este libro parte de una premisa: la posibi-lidad de pensar en jugar otro juego aden-tro de la escuela a partir de la intencin deun colectivo docente. Para ello, la autorasostiene la necesidad de discutir el sentidodel conocimiento matemtico escolar pararestituir la centralidad del trabajo intelec-tual de docentes y alumnos, lo que conlle-vara la primaca del intercambio intelec-tual sobre el control de los aprendizajes enel vnculo entre estos actores. Esta exigen-cia intelectual posibilitara instituyendo unsentido, un deseo de aprender el accesode los sectores populares que ingresan enla escuela secundaria a la cultura y al poderque da el conocimiento, as como un modode trabajo ms satisfactorio para los do-centes. Pero esto requerira una revisin dela naturaleza del proyecto educativo escolarcondicionado entre otros factores por unavisin sobre los modos de circulacin delconocimiento en las clases. Esta revisin setematiza a lo largo del texto mediante unadiscusin de aspectos centrales de una pro-puesta de enseanza de la matemtica: las

concepciones acerca del conocimientomatemtico y las bases para pensar su en-seanza (captulo 1); el papel de las inte-racciones entre pares (captulo 2) y loscontextos de los problemas matemticos(captulo 3) en el proceso de produccin

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Ensear matemtica hoy. Miradas,sentidos y desafos, de Patricia SadovskyReseado por Mara Fernanda Delprato

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Ensear matemtica hoy

de conocimiento matemtico en la clase;as como la cuestionable distincin entre elqu y el cmo ensear (conclusiones).

En el primer captulo, a partir de unavisin de la matemtica como productocultural y social y del reconocimiento de laespecificidad de la gnesis escolar del tra-bajo matemtico por su insercin en elmarco de una institucin escolar, se deli-nean algunas condiciones institucionalespara promover la actividad matemtica encuanto actividad de produccin. Para ello,la autora propone como actividad verte-bradora de la enseanza matemtica a lamodelizacin, cuya fertilidad didcticaconsiste en que supone produccin de co-nocimiento, posibilita pensar de modo in-tegral el trabajo matemtico y realza elsentido formativo de la enseanza mate-mtica.

A partir de la centralidad de la actividadde modelizacin, rescata como condicionespara su desarrollo: el anlisis del papel delas representaciones en el trabajo matem-tico, la incidencia del posicionamiento delalumno frente a la disciplina y de sus creen-cias, y la necesidad de la desnaturalizacinde un objeto para emprender su ensean-za. La autora advierte as sobre ciertas con-diciones que pueden restringir la actividadde modelizacin matemtica: el uso de lasrepresentaciones con un fin en s mismo, laausencia de una actitud generalizadora enlos alumnos y ciertas creencias de los alum-nos que regulan su trabajo matemtico.

En el segundo captulo, mediante elanlisis del trabajo en clase sobre un pro-

blema algebraico que genera rupturas conlos problemas aritmticos, porque movilizalas nociones de variable y de dependencia,se argumenta en torno a la importancia delas interacciones entre pares en el contex-to de nuevas tareas que plantean numero-sas incertidumbres. Los argumentos quesostiene la autora son que estas interaccio-nes en torno a la confrontacin de procedi-mientos contribuyen a generar nuevos pro-blemas, favorecen una mayor comprensiny propician espacios de produccin colec-tivos. No obstante, la autora advierte sobrela relevancia de considerar simultneamen-te dentro de la clase espacios de trabajopersonal que no sean sometidos a la dis-cusin colectiva, ya que su singularidad di-ficulta su aprovechamiento por otros. Esteltimo sealamiento contribuye a advertirsobre un rea de gestin docente que esconveniente tematizar: la articulacin entretrabajo personal y produccin colectiva delos alumnos.

En el tercer captulo se cuestiona laafirmacin que sostiene que la fuente desentido de los problemas para ensear debevenir siempre de los contextos extramate-mticos. Este supuesto se complejiza y re-lativiza al considerar que los contextos par-ticulares pueden aportar a la construccinde un modelo y, simultneamente, puedenocultar la necesidad de explicitar ciertasrelaciones matemticas y plantear pregun-tas cuya resolucin demande el abandonode las referencias al contexto para recurrira cuestiones de orden intramatemtico.

Por ltimo, en las conclusiones se dis-

cute la separacin del qu y el cmoensear que limita el objeto de la didcticaal cmo (los modos de enseanza) a par-tir de una definicin unvoca del qu (elcontenido de dicha enseanza). Se cues-tiona esta escisin desde la visin sostenidade la matemtica como construccin socialy cultural que se opone a la idea implcita

en esta definicin unvoca del qu: laconcepcin de la matemtica como un he-cho natural, transparente, que no demandaser interrogado. Asimismo, esta distincinoculta que el cmo ensear implica deter-minadas prcticas matemticas que consti-tuyen y privilegian ciertas ideas o conceptosmatemticos (el qu de la enseanza).

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Patricia Sadovsky

DATOS DEL LIBRO

PPaattrriicciiaa SSaaddoovvsskkyy ((22000055))

Ensear matemtica hoy. Miradas, sentidos y desafos, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 128 p.

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