participación comunitaria ciudadana

8/3/2019 participacin comunitaria ciudadana

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Participacin ciudadana y educacin Rosa Mara Torres

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PARTICIPACIN CIUDADANA Y EDUCACINUna mirada amplia y 20 experiencias en Amrica Latina

Rosa Mara Torres

Instituto Fronesiswww.fronesis.org

Documento encargado por la Unidad de Desarrollo Social y Educacin (UDSE) de la

OEA para su presentacin en la

Segunda Reunin de Ministros de Educacindel Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral -CIDI

(Punta del Este, Uruguay, 24-25 Septiembre, 2001)
http://www.fronesis.org/


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PARTICIPACIN CIUDADANA Y EDUCACIN:

Una mirada amplia y 20 experiencias en Amrica Latina1

Rosa Mara Torres

I. A MODO DE INTRODUCCION Y RESUMEN

La importancia y la necesidad de la participacin ciudadana (de la sociedad, de lasociedad civil, de la ciudadana) en educacin ha devenido en tema recurrente yaceptado, de modo general, en la mayora de pases en el mundo.

El creciente valor atribuido a la sociedad civil y a la participacin ciudadana en elpensar y el quehacer local, nacional e internacional tiene como trasfondo unaredefinicin del papel de y de la relacin entre - Estado y sociedad civil, as comoentre ambos y las agencias internacionales de cooperacin para el desarrollo2, en el

marco de una redefinicin de la relacin entre lo pblico y lo privado, y entre lo local,lo nacional y lo global. En trminos del BID, estaramos avanzando en la construccinde un nuevo paradigma societario caracterizado simultneamente por la eficienciaeconmica y la eficiencia social (BID-Argentina 1998: 9).

La tradicional atribucin de lo pblico y la poltica pblica entendida como aquellaque se ocupa del bien comn, del inters de todos como dominio exclusivo delEstado, est hoy cuestionada. Por un lado, hay una creciente apertura del Estado y de lacosa pblica hacia la intervencin activa de actores no-estatales. Por otro lado, hayuna creciente apertura de los Estados y las sociedades nacionales, y de la polticapblica, a la influencia de las agencias internacionales, las cuales han incorporado a lasociedad civil como un nuevo interlocutor, con y sin la mediacin del Estado. Como sesealaba en una reunin del BID, estaramos hoy bailando un "tango entre tres": Estado,sociedad civil, y Banco (organismo donante).3 En verdad, no obstante, se trata de untango entre cuatro, pues en esa trada est ausente el nuevo gran actor: el mercado. Lasociedad civil (su propia caracterizacin como tal, su nuevo papel, sus lmites yposibilidades) se ubica y define hoy en esta compleja trama de relaciones entre Estado,mercado, y agencias internacionales.

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Quiero agradecer los aportes de Jos Luis Coraggio a una primera versin de este documento, as comola ayuda de Fernanda Schilman. Agradezco asimismo a quienes me proporcionaron informacin o fuentesde informacin para este estudio: Gerardo Bacalini, Emilio Tenti y Rubn Gilardi (Argentina), VeraMasago y Daniel Raviolo (Brasil), Jorge Osorio (Chile), Olga Chiriboga, Serafn Ilvay y Nydia Quiroz(Ecuador), Juan Bautista Arrien (Nicaragua), Edda Fabian y Hno. Oscar Azmitia (Guatemala), PedroPablo Ramrez (Colombia), Roberto Rodrguez, Rebecca Berner y Acela Vzquez (Mxico) JocelynBerthelot (Canad), Lucio A. Segovia y Miucha Silva (Venezuela). La responsabilidad de lo aqu dichoes, por supuesto, enteramente ma.2 Incluimos en esta denominacin tanto a agencias donantes y no-donantes, bilaterales y multilaterales, ascomo ONGs internacionales.3 BID: http://www.iadb.org/sds/SCS/site_1461_s.htm.


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La creciente visibilidad de la sociedad civil tiene relacin con el crecimiento y el cadavez mayor peso de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), y particularmente delas Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), en el mbito nacional e internacional.En esto, las agencias internacionales han jugado un rol importante, viendo elfortalecimiento y la participacin de las OSC como elementos fundamentales de

democratizacin, modernizacin y gobernabilidad, as como de mayor eficacia ysustentabilidad en la ejecucin de las polticas y los proyectos de desarrollo que vienenhacindose con apoyo de la cooperacin internacional.

La necesidad de fortalecer la organizacin y la participacin social viene siendohistricamente destacada en el campo de la educacin, particularmente desde elpensamiento y las fuerzas progresistas. Hoy, la participacin permea todos losdiscursos, a nivel nacional e internacional, y ha pasado a ser asumida como una banderatambin desde los Estados y las agencias internacionales. No obstante, dicho consensoes ms nominal que real, contina ms apegado a la retrica que a los hechos, y se basaen concepciones restringidas tanto de la participacin (centrada en aspectos

instrumentales) como de la sociedad civil (reducida por lo general a las organizacionesno-gubernamentales-ONGs) y de la educacin (reducida a educacin escolaro formal).

Una visin amplia de la participacin ciudadana en educacin implica aceptar que:

! La educacin no se limita a la educacin escolar, ni los aprendizajes necesarios para la vida, para el trabajo, para la participacin, para la ciudadana plena - puedenlimitarse a un perodo determinado de la vida de una persona. El aprendizaje se iniciacon el nacimiento y se extiende a lo largo de toda la vida, arranca en el hogar, antecedey excede a la institucin escolar, abarcando un amplio conjunto de instituciones,modalidades, relaciones y prcticas. La educacin, la comunidad educativa y lapolticaeducativa son mucho ms amplias, respectivamente, que la educacin escolar, lacomunidad escolary lapoltica escolar.

! La sociedad civil es una realidad sumamente heterognea y compleja, formada porun amplio mosaico de organizaciones (siendo las ONGs apenas un segmento, yminoritario, de las OSC), en la que se expresan mltiples visiones, intereses yconflictos. De hecho, los procesos nacionales y las iniciativas internacionales dereforma educativa ensayados en esta regin en los ltimos aos han venido patentizandola existencia de, y la confrontacin entre, sociedades civiles diferenciadas (posturas,intereses, ideologas) en torno a stos.

! La participacin, para convertirse en instrumento de desarrollo, empoderamiento yequidad social, debe ser significativa y autntica, involucrar a todos los actores,diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse en los diversos mbitos ydimensiones de lo educativo: desde el aula de clase hasta la poltica educativa, dentro dela educacin escolar y tambin de la extra-escolar, en los aspectos administrativos ytambin en los relacionados con la enseanza y el aprendizaje, a nivel local as como anivel nacional y global. Esto implica el estudio, la definicin y puesta en marcha de unaestrategia de participacin social imbricada dentro de la propia poltica educativa, y ellamisma acordada participativamente, a fin de delimitar con claridad roles y


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responsabilidades de cada uno de los actores y asegurar las condiciones y losmecanismos para hacer efectiva dicha participacin.

La participacin ciudadana en las decisiones y acciones de la educacin no es un lujo ouna opcin: es condicin indispensable para sostener, desarrollar y transformar la

educacin en las direcciones deseadas. Es un imperativo no slo poltico-democrtico -derecho ciudadano a la informacin, a la consulta y a la iniciativa, a la transparencia enla gestin de lo pblico - sino de relevancia, eficacia y sustentabilidad de las accionesemprendidas. Porque la educacin y el cambio educativo involucran a personas y pasan,por ende, por los saberes, el razonamiento, la subjetividad, las pautas culturales, lasexpectativas, la voluntad de cambio y el propio cambio de personas concretas; lo que seahorra en tiempo, en recursos, en complicaciones al pasar a las personas y susorganizaciones por alto, se paga en inadecuacin de las ideas propuestas a las realidadesy posibilidades concretas, en incomprensin, resistencia o, peor an, apata, de quienesestn llamados a apropiarse y a hacer. Afirmar esto ya no requiere respaldarse en citas yen estudios, porque, si el sentido comn no bastara, ha pasado a incorporarse ya al

acervo de grandes lecciones aprendidas en los procesos de reforma educativa a nivelmundial y en esta regin especficamente.

La dcada de 1990, con las grandes transformaciones que trajo consigo a nivel mundial, entodos los rdenes, trajo muchas y variadas propuestas de reforma para la educacin, desdeversiones tibias de mejoramiento de la calidad de la educacin (escolar) hasta propuestasradicales de cambios de paradigma, algunas de las cuales, confiando en el superpoder delas modernas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), avizoran incluso ladesaparicin del sistema escolar como lo conocemos. La versin de reforma que se impusoa lo largo de la dcada en esta regin y en las otras regiones del Sur, va financiamiento yasesora internacionales, particularmente del Banco Mundial, incluy como componentesfundamentales la descentralizacin, la autonoma escolar, laparticipacin y la co-gestincomunitaria y la consulta social. (Recuadro 1). Dichas polticas y medidas tuvieron modosy grados distintos de interpretacin, ejecucin, desarrollo y xito en los distintos pases,programas y regiones. En muchos casos, como se reconoce, dichas medidas fueronapresuradas y parciales; en la mayora de casos generaron desajustes y resistencias, no slopor parte de los docentes sino de la comunidad escolar, de un amplio espectro deorganizaciones sociales y de la opinin pblica.

Recuadro 1

RECOMENDACIONES DEL BANCO MUNDIAL PARA LA REFORMA EDUCATIVA EN LOS

PAISES EN DESARROLLO EN LA DCADA DE 1990(en lo que tiene relacin con el tema de la participacin en educacin)

! Descentralizacin e instituciones escolares autnomas y responsables por sus resultados Junto a unesfuerzo importante y acelerado de descentralizacin, el BM aconsej a los gobiernos mantener a nivel centralcuatro funciones para mejorar la calidad de la educacin: (a) fijar estndares; (b facilitar los insumos queinfluyen sobre el rendimiento escolar; (c) adoptar estrategias flexibles para la adquisicin y uso de dichosinsumos; y (d) monitorear el desempeo escolar.

Lograr la autonoma de las instituciones escolares requiere medidas financieras y administrativas. En lofinanciero se propuso: (a) hacer uso de los impuestos del gobierno central y los gobiernos locales; (b)


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compartir los costos con las comunidades locales; (c) asignar donaciones a las comunidades y las escuelas sinestablecer requisitos para el uso de dichas donaciones; (d) cobrar aranceles en la educacin superior; (e)estimular la diversificacin de los ingresos; (f) certificados y prstamos educativos; y (g) financiamientobasado en resultados y calidad.

En el plano administrativo se aconsej mayor autonoma tanto para los directores como para los profesores:

- los directores deben definir asuntos tales como asignar recursos, contratar o despedir personal, y determinarcuestiones tales como el calendario, el horario escolar y la lengua de instruccin, a fin de lograr un mayorajuste a las condiciones locales;- los profesores deben definir las prcticas de aula, dentro de los lmites dados por un currculo nacional,sujeto a normas y estndares, exmenes, evaluaciones de aprendizaje e inspectores escolares.

! Mayor participacin de las familias y la comunidad Dicha participacin incluye: (a) contribucineconmica al sostenimiento del aparato escolar; (b) seleccin de la escuela; y (c) mayor involucramiento en lagestin escolar. Se advierten cuatro riesgos al ampliar la participacin de las familias en el mbito escolar:(a) mayor dificultad para impulsar objetivos nacionales amplios (tales como la educacin de la nia); (b)incremento de la segregacin social; (c) fomento de la inequidad (al depender cada escuela decondiciones econmicas locales); y d) limitaciones derivadas de la falta de informacin y educacin delos padres. La participacin de las comunidades en los costos es generalmente la nica excepcin a la

educacin bsica gratuita. Incluso las comunidades muy pobres suelen estar dispuestas a sufragar parte delos costos de la educacin, especialmente a nivel primario (BM, 1996:117).

! Mayor participacin del sector privado y las organizaciones no-gubernamentales (ONGs) tanto en lasdecisiones como en la ejecucin. Esto en el marco de una diversificacin de la oferta educativa, a fin deintroducir la competencia en el terreno educativo (la competencia como mecanismo clave de la calidad).

! Participacin, alianzas y consenso social para la reforma educativa Mayor participacin social y laconstruccin de un amplio consenso nacional como condicin de viabilidad de la reforma educativa.Lasreformas de la educacin, cualquiera sea su mrito tcnico, no se afianzarn a menos que sean poltica y

socialmente aceptables (BM, 1996:153).

! Movilizacin y asignacin eficaz de recursos adicionales para la educacin primariacomo temas

principales del dilogo y la negociacin con los gobiernos. Redefinicin del papel tradicional del Estadorespecto de la educacin, redefinicin de los patrones y prioridades del gasto pblico, y una contribucinmayor de las familias y las comunidades a los costos de la educacin.

! Definicin de polticas y prioridades en base al anlisis econmico La relacin costo-beneficio y la tasade rentabilidad como categoras centrales para definir las prioridades de inversin (niveles educativos einsumos a considerarse), los rendimientos, y la calidad.

Fuentes: Lockheed y Verspoor 1990; Banco Mundial 1996.

A pesar de la oficializacin del discurso participativo, y del impulso efectivo de laparticipacin de determinados sectores a travs de medidas y programas, nunca antes hubo

tanto reclamo (comunidad escolar, ONGs, movimientos sociales, etc.) por participacin yconsulta, o por las debilidades e insuficiencias en el manejo de stas. Las reformasconvulsionaron el panorama educativo y afectaron de distinto modo a los distintos actores,estimularon la innovacin en unos casos y la paralizaron en otros, contribuyeron aldesarrollo de formas hbridas, novedosas e importadas en unos casos, novedosas y propiasen otros, no contempladas ni en la recomendacin ni en el manual. En cualquier caso, losresultados en trminos de la prevista mejora en la calidad de los aprendizajes estn aunpor verse y, en general, han sido hasta la fecha desalentadores.


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De este perodo reciente, y de las varias dcadas de reforma intermitente, quedan an pordepurarse y asimilarse lecciones importantes. Pero lo que ya no puede dejarse de ladocomo leccin aprendida es la reafirmacin acerca de la complejidad del cambio educativoy la necesidad de profundizar la participacin social, de todos, a todos los niveles, en losdistintos mbitos y etapas del desarrollo educativo de nuestros pases.

La situacin es hoy contradictoria e inestable. En algunos lados se empieza a reformar lareforma, dando marcha atrs o planteando nuevas alternativas para remediar los nuevosmales trados por las nuevas soluciones; en otros, se rectifica pero afianza lo avanzado.Cada pas y toda la regin es un semillero de exploraciones, desde arriba, desde abajo ydesde los costados. Muchas de stas cuentan con - o hacen de - la participacin uningrediente fundamental, y tienen por ello mismo ms valor y ms probabilidades de serapropiadas, dejar huella, multiplicarse en otros y extenderse en el tiempo, ms all de laretrica o de la innovacin efmera.

Este estudio parte de y se apoya en algunas de esas experiencias, no para el diagnstico

sino para la propuesta, mostrando parte de lo que existe y de lo que es posible, en unarealidad profundamente contradictoria, dinmica y frtil como la que caracteriza a estaregin. En este conjunto de experiencias aparecen encarnadas diversas dimensiones,mbitos, niveles y actores de esta visin amplia de participacin ciudadana eneducacin que aqu se propugna. Aunque deberan intercalarse a lo largo del texto, porrazones de diagramacin y de facilidad de lectura las ubicamos al final, a manera de anexo.

Las experiencias seleccionadas (Recuadro 2) constituyen una pequea muestra de lo queconocemos y de lo que seguramente existe, y de ningn modo pretende ser exhaustiva. Elpropio espacio disponible para este documento pone lmites al nmero de experiencias quepodran incluirse. Por lo dems, hemos optado por pocas experiencias, expuestas con unpoco ms de detalle, que por muchas apenas mencionadas o tratadas superficialmente.Expresamente hemos buscado incluir algunas experiencias nuevas, o bien poco conocidaso divulgadas. La mayora corresponde al pasado reciente, y unas pocas se remontan a ladcada de los 80s o los 70s. Todas las referidas a instituciones educativas pertenecen ainstituciones pblicas o privadas sin fines de lucro. Hemos Evitamos llamarlas casosexitosos o mejores prcticas pues son experiencias en proceso, inacabadas,contradictorias, con problemas y dilemas no resueltos, como suelen ser las empresashumanas que se aventuran en terrenos nuevos, y sobre todo en un mundo tan complejocomo es el de la educacin y el aprendizaje. Pocas de ellas cuentan, por lo dems, conevaluaciones o sistematizaciones de lo hecho, lo que es frecuentemente el caso en el

terreno de la reforma y la innovacin educativa.La bandera del fortalecimiento de la sociedad civil y la participacin ciudadana hacoincidido y no de casualidad - con la bandera de la modernizacin del Estado, unEstado hoy achicado y debilitado. No obstante, como se reconoce hoy ampliamente, estaecuacin no cierra: avanzar en la construccin de naciones ms justas y democrticasimplica construir tanto un Estado como una sociedad civil fuertes, pues la fortaleza o ladebilidad de uno de ellos hace a la fortaleza o debilidad del otro. Es pues indispensabletrabajar desde y para la construccin de la interlocucin, el acercamiento y la cooperacin


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entre ambos, aceptando que el apoyo crtico, la responsabilidad, la transparencia y larendicin de cuentas deben aplicarse simtricamente, de ambos lados.

Un Estado y una sociedad civil fuertes requieren una inversin fuerte en educacin yaprendizaje, informacin y comunicacin, conocimiento, ciencia y tecnologa,

investigacin y creacin cultural. La participacin ciudadana no es pues una concesin, oun mal que no queda ms remedio que aceptar, sino condicin de dicha construccin y portanto una responsabilidad que el propio Estado y la sociedad civil tienen para consigomismos y para la ciudadana en general.

Recuadro 2

ALGUNAS EXPERIENCIAS DE PARTICIPACION CIUDADANA EN EDUCACION

Participacin de los alumnos ms all del aula de claseEncuentro Nacional de Alfabetizadores Estudiantiles - EcuadorClubes de Peridicos Estudiantiles y Peridicos Docentes Brasil

Participacin comunitaria en un modelo de colaboracin con docentes y alumnosCentros Educativos de Produccin Total Argentina

Los medios de comunicacin y la empresa privada en favor de la educacinProyecto Educacin, Tarea de Todos ColombiaProyecto El Comercio va a las Aulas Ecuador

La universidad como impulsora del desarrollo humano y del desarrollo localUniversidad Nacional de General Sarmiento Argentina

El Estado como impulsor del fortalecimiento de la sociedad civilChile: Programa para Fortalecer Alianzas entre la Sociedad Civil y el Estado

Consultas nacionales desde el EstadoDilogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa GuatemalaConsulta Nacional Puertas Abiertas Per

Avanzando en el dilogo gobierno-sindicatos docentesPacto por la Calidad Educativa Crdoba,ArgentinaAcuerdo entre el Gobierno y el Colegio de Profesores Chile

Observatorios ciudadanos para la educacin nacionalForo Educativo - PerObservatorio Ciudadano de la Educacin MxicoObservatorio de la Reforma Educativa Nicaragense Nicaragua

Gran Campaa por la Educacin - GuatemalaRed de Veedores Venezuela

Alianzas regionales, continentales y mundiales con participacin ciudadana en educacinAlianza Social Continental (ASC) y Foro Continental de EducacinProyecto Participacin Ciudadana en torno a las Cumbres de las AmricasPronunciamiento Latinoamericano por una Educacin para TodosMesa de Concertacin de las ONGs en Amrica LatinaCampaa Mundial por la Educacin/Campaas Nacionales en Brasil y Per


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II. LOS TERMINOS DE LA CUESTIN:EDUCACIN, SOCIEDAD CIVIL, PARTICIPACIN

Educacin, sociedad civil, ciudadana,participacin son trminos de uso corriente. Noobstante, detrs del uso aparentemente consensuado hay comprensiones y manejos muy

diversos. Todos ellos son, en verdad, conceptos controversiales y materia de disputasocial, ideolgica y poltica.

EDUCACIN Y APRENDIZAJE

La nocin de educacin ha permanecido fuertemente atada a la de sistema escolar.Poltica educativa y reforma educativa se refieren, por lo general, a poltica para elsistema escolary para la reforma del sistema escolar(pblico).

No obstante, la educacin no se limita al sistema escolar. La clasificacin internacionalde la educacin reconoce desde 1976 tres tipos de educacin: formal, no-formal e

informal. Laformal corresponde a la ofrecida dentro del sistema escolar, la que conducedel pre-escolar a la universidad, tiene reconocimiento y certificacin oficiales; la no-

formal incluye todas aquellas actividades educativas organizadas fuera del sistemaformal, con o sin acreditacin de estudios, y la cual es ofrecida por una gran variedad deinstituciones/organizaciones, para atender necesidades y grupos especficos; finalmente,bajo la categora de informal se agrupan todos aquellos aprendizajes que se realizan atravs de la experiencia diaria y en contacto con el medio (familia, amigos, vecinos,comunidad o barrio, entorno natural, trabajo, recreacin, medios de comunicacin, lecturay estudio autodirigido, etc).

En el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida, asumido hoy como paradigma yprincipio organizador de los sistemas educativos en la sociedad del siglo XXI, y en elmarco asimismo del impulso de las TICs, las distinciones entre estas tres modalidadeseducativas se vuelven difusas, plantendose su complementacin y la necesidad deestablecer puentes entre ellas. La educacin no-formal e informal adquieren crecientevisibilidad e importancia, y se advierte que el aprendizaje informal es el de mayorvolumen e incidencia pues es el que acompaa a las personas a lo largo y ancho de suvida. (Delors 1996; Comisin de las Comunidades Europeas 2000).

Transitamos asimismo de un nfasis sobre la cantidada un nfasis sobre la calidad,entendiendo que la una no puede ir sin la otra, y de un nfasis sobre la educacin a un

nfasis sobre el aprendizaje, entendiendo que lo que importa no es que se ensee, sinoque esa enseanza se traduzca en aprendizajes efectivos. De la educacin permanente(Informe Faure 1973) estamos transitando as hacia el aprendizaje permanente (InformeDelors 1996; Memorandum sobre el Aprendizaje Permanente 2000), y de la sociedadeducadora a la sociedad del aprendizaje.

Avanzar hacia una sociedad del aprendizaje y del conocimiento implica entonces noslo expandir y transformar el sistema escolar, sino tambin expandir y fortalecer lasoportunidades de aprendizaje fuera de ste, asegurando la complementariedad y lasinergia de los diversos sistemas educativos y de aprendizaje. La poltica educativa, por


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tanto, se ampla ms all de la poltica escolar y la participacin ciudadana en educacindeja de ser entendida exclusivamente como participacin en torno a la institucin, elsistema y la reforma escolar.

Varias de las experiencias incluidas aqu se ubican fuera del sistema escolar o se

articulan con ste desde espacios tradicionalmente considerados extra-escolares porreferencia a la escuela, pero que hoy adquieren estatuto y valor propio como espacios deeducacin y aprendizaje. Algunas de ellas tienen que ver no slo con la comunidadescolar sino con la comunidad educativa en sentido amplio a nivel local, nacional einternacional.4

UN MODELO CUATRIPARTITA: ESTADO, MERCADO, SOCIEDAD CIVIL,Y COOPERACION INTERNACIONAL

Como se afirma, pocos conceptos han generado tanta discusin y bibliografa como el desociedad civil (Tussie 2000: 41). No obstante, la compleja y sofisticada discusin terica

en torno al concepto ha permanecido distanciada de su uso prctico por parte de losactores principales de las polticas pblicas, incluidos organismos internacionales,gobiernos y ONGs.

En general, estos han venido limitando la nocin de sociedad civil a Organizaciones No-Gubernamentales (ONGs). La incorporacin del trmino Organizaciones de la SociedadCivil (OCS) al discurso pblico nacional e internacional es mas bien reciente, y respondeal reconocimiento de la necesidad de ampliar y complejizar los agentes que participan ocuya participacin se propone en la definicin y ejecucin de polticas pblicas. En estecontexto, las ONGs son apenas un tipo de OSC. La nocin de OSC presenta dos ventajasfrente a la de ONG: por un lado, pluraliza y acepta la heterogeneidad y el conflicto queatraviesan a las sociedades civiles reales; por otro, abandona la definicin por la negativano-gubernamental y la denotacin confrontativa, que siempre fueron objeto dediscusin en, y en torno a, el mundo de las ONGs.

Como rasgos principales de las ONGs se han destacado tradicionalmente: (a) su carcterprivado, sin fines de lucro, o autonoma del mercado (b) su independencia delgobierno/Estado, y (c) su misin social, orientada al bien colectivo. Hoy, al advertirse lacomplejidad y complejizacin de lo pblico, ha vuelto a ampliarse la nocin desociedad civil, y surgen tambin diversos intentos de reconceptualizacin y declasificacin de los diversos tipos de OSC a incluirse dentro de sta.

4 En el mbito internacional, un ejemplo importante de participacin ciudadana en educacin es laconsulta hecha en Europa en torno al "Memorndum sobre el aprendizaje permanente" elaborado por laComisin de las Comunidades Europeas (Bruselas, 2000). Se decidi someter a consulta dichodocumento en todos los pases de la Unin Europea, "lo ms cerca posible de los propios ciudadanos",como una responsabilidad de los Estados de la Unin. Los resultados de la consulta servirn para ladefinicin de una poltica europea, y en cada pas, en torno al aprendizaje a lo largo de toda la vida, ysern ampliamente divulgados por la CCE.


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Al volver a ampliar la nocin de sociedad civil, algunos reiteran su carcter de no-estatal, con y sin fines de lucro:

El trmino sociedad civil, de uso comn en los ltimos aos, se refiere a todos los grupos deciudadanos que estn fuera del Estado. Entre estos se encuentran los grupos de accin, lasorganizaciones voluntarias, el sector acadmico, los organismos no gubernamentales, lasorganizaciones sin fines de lucro, los sindicatos y la comunidad empresarial. (La sociedad civil yla Cumbre de las Amricas, III Cumbre de las Amricas, Canad)

En general, no obstante, una caracterstica predominante de las nociones msgeneralizadas de OSC contina siendo su carcter privado sin fines de lucro y con finespblicos. El Banco Mundial ubica a la sociedad civil como el espacio entre la familia,el mercado y el Estado. En algunas versiones, el empresariado entra en la sociedadcivil a travs de las fundaciones empresarias, con fines filantrpicos.

Por un lado, se ve a las OSC como organismos colectivos con fines particulares(trabajan para mejorar la vida de sus miembros).

El Banco Mundial define la sociedad civil como el espacio entre la familia, el mercado y elEstado; consiste de organizaciones sin fines de lucro y grupos de intereses especiales, ya seaformales o informales, que trabajan para mejorar la vida de sus miembros. En este sentido, elBanco considera organizaciones de investigacin y diseo de polticas, sindicatos detrabajadores, medios de comunicacin, ONGs, asociaciones de base, organizacionescomunitarias, grupos religiosos y muchos otros ejemplos tpicos de actores que forman la reddinmica conocida como sociedad civil (World Bank, 2000. Nuestra traduccin del ingls).

Por otro lado, se ve a las OSC con potencial para contribuir a la consecucin de interesesms generales, ms cercanas a lo pblico:

La sociedad civil, que cierra el trptico social junto con el Estado y el mercado, es el escenarioen el cual la gente forja alianzas entre s en la procura de los intereses que tienen en comn. Estesector a menudo comprende organizaciones comunitarias, movimientos sociales, organizacionesno-gubernamentales (las ONG), organizaciones de caridad, grupos religiosos, fundacionesempresariales e instituciones acadmicas, entre otras. (Banco Mundial/Argentina)

El BID destaca la inclusin de asociaciones de las personas en unidades productivas, debienes y servicios que satisfagan necesidades colectivas pero sin fines de lucro:

Las organizaciones de la sociedad civil incluyen, pero no se limitan, a las organizaciones de lacomunidad y a otras organizaciones base, las fundaciones, las iglesias, las ONG, lasuniversidades y los sindicatos. Se puede describir la sociedad civil como la gente organizada en

unidades productivas por su propia iniciativa con el fin de buscar la satisfaccin de necesidadescolectivas. En esta definicin est implcita la idea de que la sociedad civil va ms all delcontexto de la produccin de bienes y servicios determinado por mandatos polticos oempresariales (BID, Libro de Consulta sobre Participacin)

Varios destacan la autonoma que debe tener la sociedad civil para considerarse tal. Hayquienes aluden a una triple autonoma: del Estado, del mercado (lo que excluye alsector empresarial) y del sistema poltico (lo que excluye a los partidos y movimientospolticos). Esta acepcin se acerca a la que identifica a la sociedad civil con el llamadoTercer Sector (concibindose al Estado como el Primer Sector y al Mercado como el
http://www.americascanada.org/politics/civilsociety/participation-s.asphttp://www.americascanada.org/politics/civilsociety/participation-s.asphttp://www.bancomundial.org.ar/sco_ong.htmhttp://www.iadb.org/exr/espanol/politicas/participa/sec1.htmhttp://www.iadb.org/exr/espanol/politicas/participa/sec1.htmhttp://www.iadb.org/exr/espanol/politicas/participa/sec1.htmhttp://www.iadb.org/exr/espanol/politicas/participa/sec1.htmhttp://www.bancomundial.org.ar/sco_ong.htmhttp://www.americascanada.org/politics/civilsociety/participation-s.asphttp://www.americascanada.org/politics/civilsociety/participation-s.asp


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Segundo Sector). No obstante, otras versiones de sociedad civil incluyen, como hemosvisto, al empresariado y a los partidos polticos.

En un sentido amplio, incluye a todos los/as ciudadanos/as y asociaciones e institucionessusceptibles de ser considerados como agentes autnomos frente al Estado y al mercado, ycorresponde a una variedad muy heterognea de grupos y organizaciones sociales que se guanpor valores, intereses y aspiraciones diversos. (Gobierno de Chile, 2000:9)

La Sociedad Civil, es decir, los actores sociales que son autnomos con respecto al Estado y alsistema de partidos (..) (Gobierno de Chile, 2001c)

Otros manejan una acepcin amplia de sociedad civil en la que caben prcticamente todotipo de OSC, incluidas las empresariales, los sindicatos, las organizaciones informales, etc.,en tanto cumplan con las condiciones de inters comn y sin fines de lucro.

Las organizaciones de la sociedad civil son asociaciones de personas creadas para realizar diversosobjetivos de inters comn y sin nimo de lucro privado, encontrndose en su interior organizacionessindicales, gremiales y de empresarios, instituciones de beneficencia o de promocin, organismosculturales, educacionales, organizaciones deportivas y de vida social, organizaciones estudiantiles yuniversitarias, mltiples organizaciones comunitarias (territoriales y funcionales, comunidadescristianas catlicas y evanglicas, de jvenes, mujeres, adultos mayores, etc.), comunidades mapuche,organizaciones identitarias (tnicas, homosexuales, etc.), feministas, ecologistas, organizaciones nogubernamentales que abordan una gran variedad de temticas y una amplia gama de entidadesrevestidas de una determinada individualidad legal o personalidad jurdica que les permite ejercerderechos y contraer obligaciones. Algunas de ellas estn reunidas en federaciones yconfederaciones, otras en coordinaciones y redes, a nivel local, regional o nacional. Sus mrgenesse han ensanchado incorporndose fundaciones con fines sociales creadas por el mundoempresarial y sus asociaciones gremiales, redes que renen a instituciones, organizaciones omovimientos que abordan temticas especficas y el mundo acadmico se ha articulado ms all delas universidades en centros de estudio independientes. En ellas priman la autonoma y lacomunidad de intereses, las creencias y aspiraciones de sus integrantes, pero representan interesessociales muy diversos y a veces contrapuestos. Integran adems la sociedad civil innumerablesgrupos informales, que animan la vida comunitaria, siendo los ms numerosos los de mujeres, de

jvenes y de tercera edad. (Castillo y Osorio, 2001:9)5

Por supuesto, la controversia no gira meramente en torno a definiciones ms o menosabarcativas, sino que es fundamentalmente poltica. No slo hay percepciones distintasentre los diversos sectores acerca de qu es y quines conforman la sociedad civil, sinoacerca de la representatividad, la legitimidad y el rol de las OSC como interlocutores yactores en el terreno poltico, econmico, social y especficamente educativo.

La autonoma respecto del Estado/gobierno la N original de las ONGs - se vuelve

tema crtico dado el creciente acercamiento de las OSC, y de las ONGs en particular, al

5 Castillo y Osorio (2001) atribuyen seis rasgos distintivos a las OSC: 1) cierto grado de formalizacinque les permite ser sujetos de actos y contratos; 2) condicin de privadas, aunque puedan recibir apoyosestatales; 3) sin fines de lucro, es decir, no estn destinadas a generar ganancias para sus dueos, y sitienen excedente, deben invertirse en funcin de los objetivos de la entidad; 4) autogobierno, condireccin y administracin autnoma, sin directrices ni controles externos; 5) cierto grado departicipacin voluntaria en la ejecucin de programas y actividades y en su nivel directivo; y 6) debeneficio pblico.


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Estado, como ejecutoras de polticas y programas sociales, particularmente de laspolticas focalizadas y los programas compensatorios. Es ms: se han multiplicado lasONGs creadas por el propio gobierno/Estado o por funcionarios estatales las famosasGOINGOS para realizar dichas tareas.

La autonoma respecto de las agencias internacionales no aparece en estas definiciones, ypermanece en general como no-tema en el discurso pblico de las OSC y de las agencias,aunque est presente desde hace rato en el anlisis y en el debate en torno al papel de lasONGs y de la sociedad civil en general, y en relacin al campo educativo en particular.De hecho, como se destaca la autonoma respecto de las estructuras polticas eideolgicas nacionales se gan dependiendo de fuentes internacionales de financiamiento(...) Generar proyectos vendibles y diversificar fuentes se convirti en un mecanismoque en muchos casos at a las ONG a modas o intereses no necesariamente surgidos delas bases sociales a las que servan (Coraggio 1995:130). Esta situacin describe, amediados de 1990, lo que sera apenas el inicio de una etapa de fuerte impulso de lasONGs por parte de las agencias internacionales, sobre todo la banca multilateral.

Otro aspecto no problematizado es la caracterstica vocacin y misin social atribuida alas ONGs. La alianza del Banco Mundial con las OSC est basada en elreconocimiento de que las OSC tienen a menudo un contacto ms cercano con lospobres, pueden ser ms capaces que el gobierno o los actores oficiales para ayudar alos pobres a travs de servicios directos y ayudndoles a identificar sus preocupacionesy necesidades ms apremiantes, ayudando a amplificar las voces de los pobres en lasdecisiones que afectan sus vidas y contribuyendo de manera sustantiva al gran objetivode aliviar la pobreza (World Bank, 2000). No obstante, este perfil no corresponde alconjunto de OSC. Las propias OSC hacen anlisis y distinciones ms finas al respecto yhan elaborado sus propias taxonomas para distinguir las ONGDs histricas de lasnuevas y de las ad-hoc, las creadas por los gobiernos, las que estn cerca de lospobres (o entre los pobres) y pueden hablar por ellos, y las que no (Coraggio 1995;Fernndez 1988). De hecho, la propia definicin y el sentido de esa misin social se hamodificado sustantivamente, transmutando a aquellas ONGDs histricas cuyoobjetivo era y contina siendo, a menudo - la transformacin social y poltica, en OSCcon un rol de meras paliadoras de la pobreza.

Ms all de las nociones, las sociedades reales hoy han desarrollado una enorme cantidady variedad de organizaciones sociales, comunitarias y populares, con identidades propiasen cada pas pues estn enraizadas en historias, culturas y dinmicas institucionales

diversas, y porque se han creado y continan re-crendose para dar respuestaprecisamente a problemticas especficas, histrica y culturalmente determinadas. Dadala fragmentacin resultante, muchos enfatizan la necesidad de recomponer el tejidosocial sobre esa base organizativa. As, pasan a adquirir asimismo estatus de nuevoactor social las redes, reales o virtuales, de personas, instituciones/organizaciones o redes,multiplicadas y estimuladas por el espectacular avance de las modernas Tecnologas de laInformacin y la Comunicacin (TICs). Aparecen asimismo viejas y nuevas formas deasociacin, organizacin y participacin popular y ciudadana alentadas por el tambinespectacular avance de la pobreza en el mundo, la otra cara del proceso de globalizacin.


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Ninguna clasificacin puede ser definitiva. Los propios bordes entre Estado, sociedadcivil, sociedad poltica, mercado, y organismos internacionales, estn desdibujados, sehan vuelto porosos al trnsito entre unos y otros, y continan evolucionando ycomplejizndose ante la retirada del Estado proveedor y las tendencias excluyentes delmercado. Las vinculaciones entre el mundo acadmico y el de las ONGs, as como entre

la sociedad poltica y la sociedad civil, han sido fuertes e histricas en esta regin.Profesionales vinculados a ONGs y al mbito acadmico pasaron, sobre todo en la ltimadcada, a ocupar posiciones importantes en el Estado y en los equipos de direccin de lasreformas educativas en distintos pases, as como en las agencias internacionales. Se hadado asimismo un acercamiento a la educacin formal por parte de sectores einstituciones tradicionalmente vinculados al mbito de la educacin no-formal, laeducacin de adultos y la educacin popular. La empresa privada comparte la mesa conlas OSC a travs de las fundaciones empresarias.

En el contexto actual, la autonoma de las OSC- tanto del Estado como del sistemapoltico, en el mbito nacional, y de las agencias internacionales, en el mbito

internacional - se ha vuelto cada vez ms difcil de conseguir y preservar. Gobiernos yagencias ven a las OSC fundamentalmente como socias en la instrumentacin de susrespectivas agendas. Muchas veces, son las elegidas, o las expresamente creadas, lasque ocupan los espacios del dilogo y de la instrumentacin operativa de proyectos, ylas que adquieren mayor alcance y visibilidad nacional e internacional. (Coraggio 1995;Shamsie 2000).

Las OSC estn hoy enfrentadas a una misin sumamente compleja, que les pide operar acaballo de lo pblico y lo privado, de la autonoma y la dependencia, de la colaboraciny la crtica, de la protesta y la propuesta, de la vigilancia y de la accin, de laespecializacin y la visin holstica y multisectorial, de lo local y lonacional/internacional, de los sectores populares y de los poderes establecidos a nivellocal, nacional e internacional, estableciendo alianzas cuatripartitas que comprometen,de hecho, su propia identidad como sociedad civil.

Comunidad: comunidad escolar y comunidad educativa

Tambin el uso del trmino comunidad est muy extendido y es usado de maneramuy laxa. Tambin la comunidad tiende a presentarse como una realidad dada,homognea, plana, sin conflicto. Los usos del trmino comunitario educacincomunitaria, participacin comunitaria, gestin comunitaria, etc. cargan con la

misma marca de polisemia y ambigedad. (Cunha 1991; Pieck 1996; Torres y Tenti2000).

La clsica aspiracin a vincular escuela y comunidad se ha ocupado poco de trabajarla naturaleza de ese vnculo y de las dos entidades a vincular, ambas diversas, complejasy cruzadas por diversos actores, con intereses diversos y hasta antagnicos. De hecho, lacomunidad escolar bsica, formada por alumnos, docentes y padres de familia, es unacomunidad a construir, a partir de condiciones objetivas y subjetivas que tensan mshacia el conflicto que hacia la cooperacin, pues hay muchos intereses no coincidentesentre alumnos, docentes y padres/comunidad, los derechos de unos afectan a los de


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otros (por ejemplo: el paro, como recurso para la defensa de los derechos laborales delos docentes, va en contra del derecho y los intereses inmediatos de los alumnos y lasfamilias), la dinmica de la institucin escolar es distinta a la comunitaria, etc. Al noasumir todo esto, la mentada articulacin termina plantendose entre dos entidadesficticias, y resulta siendo ella misma un intento ficticio y fallido. La propia expresin -

vincular escuela y comunidades problemtica, pues ubica escuela y comunidadcomo entes separados y separables. De hecho, la escuela es parte de la comunidad: lacomunidad escolar es parte, con otras comunidades, de la sociedad local; alumnos,docentes y directivos escolares son al mismo tiempo agentes escolares y comunitarios.

La comunidad educativa, tan mencionada, es asimismo zona gris y de conflicto. Paraalgunos, sta se compone de alumnos, padres de familia, y equipo docente/directivo;para otros, la comunidad local, las organizaciones comunitarias y los llamados lderescomunitarios son tambin parte de ella. El debate (Agosto 2001) en torno a una nuevaley orgnica de educacin en Venezuela es ilustrativo a este respecto. La nocin decomunidad educativa, y las relaciones y funciones atribuidas a cada uno de sus

actores, fue uno de los ejes centrales de discrepancia y debate entre los propulsores delproyecto propuesto desde el Estado y los del proyecto propuesto desde la sociedad civil(Recuadro 3). Similares discusiones se han dado en otros pases y en otros debates entorno a leyes y reglamentos educativos en la experiencia reciente de Amrica Latina.

Aqu est en juego la vieja disputa por la demarcacin del territorio escuela, susatribuciones y sus bordes (el adentro y el afuera) as como de los roles y mbitos deresponsabilidad de los agentes ubicados en uno y otro lado. Si, tradicionalmente, laapertura de la institucin escolar al medio, a los padres de familia y la comunidad, erareivindicacin democrtica de la sociedad civil frente al Estado y frente al aparatoescolar, en la dcada de los 90 dicha apertura pas a ser poltica oficial, propuesta ydefendida por los Estados y las reformas estatales. Como muestra la discusinvenezolana, la distincin no pasa hoy por Estado = menos apertura, sociedad civil = msapertura, sino por el ngulo y la naturaleza de esa apertura y por los roles y mecanismosque entran en juego en la salida y entrada de los diversos actores.

En todo caso, cabe volver a insistir en que la comunidad educativa a la que se aludeaqu es, en verdad, comunidad escolar, es decir, pensada desde y organizada en tornoa la educacin escolar o formal. La comunidad educativa abarca a la otraeducacin, la extra-escolar, e incluye por tanto a una gama ms amplia de sectores,instituciones y actores, incluyendo los medios de comunicacin, los lugares de trabajo,

investigacin, recreacin, produccin cientfica y cultural y, en general, todas aquellasinstancias gubernamentales y no-gubernamentales involucradas en la oferta y lademanda educativa extra-escolar.

Recuadro 3

DEBATE SOBRE PROYECTO DE LEY DE EDUCACION EN VENEZUELADos visiones de la comunidad educativa y del papel de los diversos actores


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Para el Proyecto presentado por el Parlamento venezolano (Proyecto de Ley Orgnica elaborado por laComisin de Educacin, Cultura, Deportes y Recreacin de la Asamblea Nacional - PLOECEAN), lacomunidad educativa est "formada por educadores, padres y representantes, alumnos, personaladministrativo y obrero de cada plantel. Podrn formar parte de ella, adems, personas vinculadas aldesarrollo de la comunidad en general. (...) "la comunidad educativa podr convenir la contribucin conaportes econmicos o mediante prestacin de servicios para la conservacin y mantenimiento del plantel, y

el desarrollo de las programaciones de los proyectos pedaggicos. La sociedad de padres y representantesestar integrada por una asamblea general y una junta directiva elegida democrticamente por la asambleageneral. (...) "el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes reglamentar el funcionamiento ycooperacin de los distintos sectores que integran la comunidad educativa".

Para el Proyecto presentado por la sociedad civil (Proyecto de Ley Orgnica de Educacin de la AsociacinCivil Asamblea de Educacin - PLOEANE) la comunidad educativa es "el conjunto de actores queparticipan en los procesos educativos que se generan en cada centro educativo y las relaciones que seestablecen entre ellos", entre los cuales se menciona a padres y representantes, educadores, estudiantes,personal directivo, personal de apoyo administrativo y obrero y, adems, personas y organizaciones de lacomunidad directamente involucradas en la labor educativa, pero insiste en dos puntos que marcandiferencias importantes a este respecto con el proyecto oficial: (a) no debe permitirse que la comunidadlocal tenga injerencia en los asuntos de la escuela (como s lo establece en forma expresa el Proyecto de

Redes Sociales del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes; (b) la labor de supervisin debe estar enprimer lugar a cargo de la propia comunidad educativa (antes que de supervisores externos); (c) los padresde familia deben compartir, junto con los docentes, la elaboracin y ejecucin de proyectos pedaggicos deplantel y de aula, la seleccin y evaluacin de los educadores, los programas de capacitacin laboral, lasexperiencias de servicio comunitario, la construccin y el mantenimiento de la planta fsica de los centros,la administracin de los recursos econmicos suministrados por el Estado para el pago del personal y losgastos de funcionamiento, la supervisin del rendimiento estudiantil y de los procesos pedaggicos, y laejecucin y supervisin de programas de apoyo socioeconmico y mdico-asistencial a los estudiantes.

Fuente: Red de Veedores /Veedura de la Educacin en Venezuela

PARTICIPACIN

La participacin (social, ciudadana, comunitaria, popular) ha sido fundamentalmenteuna reivindicacin de los sectores y actores subordinados y de los sectores progresistas.En el terreno educativo, ha sido asimismo bandera del pensamiento y de las corrientespoltico-pedaggicas de avanzada. Hoy, el discurso de la participacin ha copado eldiscurso pblico, a nivel nacional e internacional, y es levantado por todos: el Estado, lasociedad civil, el mercado y la cooperacin internacional. No obstante, igual que consociedad civil y comunidad, la participacin que invocan, impulsan o reclamanlos diversos actores, no es la misma. Esto explica en parte por qu la falta departicipacin y de consulta permanece como tema crtico levantado desde muchas OSC,y en particular desde los docentes y sus gremios, mientras que del lado del Estado y lasagencias se percibe un despliegue indito de la participacin a todos los niveles, tantoen la institucin escolar como en la poltica educativa.

Bibliotecas enteras se han escrito sobre el tema de la participacin, y desde muydiversas corrientes y posturas. El discurso de la participacin ha alimentadohistricamente opciones comprometidas con el cambio poltico y social, la liberacin yla equidad, y tambin con el mantenimiento del status quo, la concentracin del capitaly del poder en pocas manos, el llano eficientismo y la reduccin de costos.
http://veedores.org/_VEducacion/index_Educaci%E3%AE%AEhtm


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No obstante la abundante investigacin y produccin intelectual sobre el tema, persisteen general una visin ingenua y voluntarista de dicha participacin, sus condiciones,mecanismos y eficacia. Desde el nivel micro hasta el macro, se han acumulado muchasfrustraciones y fracasos, mostrando la enorme complejidad que reviste la instauracin

de una cultura participativa en el seno de las instituciones, tanto del Estado, la sociedadcivil, las empresas y las agencias internacionales de cooperacin.

Tratndose de un concepto camalenico, ste requiere ser sometido en cada casoconcreto a la pregunta: Participacin, para qu?. De aqu derivarn las preguntas yrespuestas referidas a actores, roles, niveles y mbitos de la participacin, y a lascondiciones necesarias para hacerla efectiva.

Puesto que la educacin es un derecho, un bien pblico y asunto de todos, laparticipacin en educacin remite a un amplio conjunto de actores (individuales ycolectivos), espacios, niveles, dimensiones, mbitos y alcances (Recuadro 4).

Recuadro 4PARTICIPCION CIUDADANA EN EDUCACION

Actores Espacios Niveles Dimensiones mbitos Alcances

AlumnosPadres de

familiaDocentes

O. comunitariasO. identitariasO. acadmicasO. filantrpicas

SindicatosMov. socialesPart. polticos

VoluntariadoMediosRedesOtros

Aula

Institucinescolar

Red escolar

Sistema escolar

Sistemaeducativo

Polticaeducativa

Acceso/Asistencia/Uso

Informacin

Comunicacin

Consulta

Decisin

Administrativo

Curricular

Pedaggico

Diagnstico yprospectiva

Planificacin

Diseo

Ejecucin

Seguimiento

Sistematizacin

Evaluacin

Interpretacin,control y uso de

resultados

Sub-nacional(estadual,municipal,

local)

Nacional

Supra-nacional(regional,

continental,mundial)

No obstante, tradicionalmente la nocin y la prctica de la participacin en educacinhan sido muy limitadas, persistiendo una fuerte delimitacin de mbitos, relaciones yroles. Hermetismo y autoritarismo han caracterizado tanto a la institucin escolar comoal sistema escolar, la poltica educativa y la cooperacin internacional en el terrenoeducativo. De hecho, la relacin bancaria, asimtrica y vertical destacada para el aulade clase, se reproduce a todos los niveles: agencias-gobiernos, gobiernos-sociedad civil,reformadores-docentes, directivos docentes-docentes-padres-alumnos.


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La reforma educativa tradicional (Recuadro 5) en sta y en otras regiones se hacaracterizado por la falta de una estrategia de informacin, comunicacin y consulta conla sociedad en general, y con los docentes en particular. El diseo y la toma dedecisiones en materia de poltica educativa, se han visto tradicionalmente como unaactividad sofisticada, altamente tcnica y especializada, que reclama saber experto y que

no est al alcance del ciudadano comn, e incluso de los especialistas en educacin.Paradjicamente, a la par que ha avanzado la retrica participativa y el reconocimientoefectivo de la consulta y la participacin ciudadana como condicin de relevancia,eficacia y sustentabilidad de una educacin de calidad para todos, se ha acentuado laveta tecnocrtica y elitista de la poltica educativa, que reserva al experto y a un know-how experto (nacional e internacional) decisiones crticas que pertenecen y afectan atodos.

Recuadro 5La reforma educativa tradicional

! Reforma "desde afuera" y "desde arriba("bajar a la escuela", "aterrizar en el aula").! Reforma autoexplicativa (el cambio dado por bueno en s mismo).! Reforma sectorial, desde y para el sector educativo, y desde un nico Ministerio: el de Educacin.! Reforma escolar(del sistema escolar) ms que reforma educativa en sentido amplio.! Reforma intra-escolar, es decir, centrada en la oferta, con escasa atencin a la demanda.! Reforma del sistema escolarpblico, asumindose que la educacin privada no requiere cambios.! Reforma uniforme (igual para todos los pases en desarrollo, para todo el pas, etc.)! Reformaparcial (centrada en ciertos componentes o niveles), sin visin sistmica.! Reforma cuantitativa, interesada en insumos cuantitativos y resultados cuantificables, descuidandolos aspectos cualitativos, fundamentales para la enseanza y el aprendizaje.! Reforma blanco-negro, que dicotomiza las opciones de poltica: educacin bsica/superior,nios/adultos, educacin formal/no-formal, cantidad/calidad, etc.! Reforma como discurso (la reforma confundida con el documento o conla propuesta de reforma).!

Reforma como evento, antes que comoproceso permanente.! Reforma a prueba de evaluacin, sin resultados claros, lecciones aprendidas ni rendicin de cuentas.! Reforma a prueba de docentes, sin consulta ni participacin activa de los docentes.! Reforma a prueba de cambio, en virtud de todas las caractersticas anteriores.

Como ya se ha dicho, dada la tradicional reduccin de la educacin a la educacinescolar, el tema de la participacin en educacin ha remitido tradicionalmente a laeducacin escolar y a la comunidad escolar local. No obstante, una vertiente y unatradicin muy importante de participacin proviene precisamente de la otraeducacin, la llamada educacin no-formal o extraescolar, por lo general vinculada ala educacin de jvenes y personas adultas. El diagnstico comunitario, el partir de la

realidad as como de las necesidades y saberes de las personas, el dilogo comoherramienta fundamental de enseanza-aprendizaje, la valoracin y el desarrollo demtodos activos y participativos, etc. han sido acuados como distintivos de laeducacin no-formal, de la educacin de adultos, y muy especficamente delmovimiento de educacin popular en Amrica Latina. Esta tradicin poltico-pedaggica, por la cual esta regin es conocida a nivel internacional, ha permanecido almargen del sistema, la poltica y la reforma escolares.


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A su vez, el tema de la participacin se ha centrado tradicionalmente en torno a lainstitucin escolar (ms que en el sistema escolar y su reforma, o en el mbito msamplio de la poltica educativa) y a dos espacios: uno interno -el aula- y otro externo -la comunidad. Curiosamente, la institucin escolar como tal se mantuvo durante muchotiempo como una caja negra, poco analizada en sus pautas, sus relaciones y su dinmica

internas, y en esa medida ajena al tema mismo de la participacin. Hoy, empieza apenasa reconocerse la complejidad de la micropoltica institucional de la escuela, cruzada poruna lucha de poder y una lucha cultural entre alumnos, docentes, administradores ypadres de familia, tanto por el significado de la educacin y de la escuela como por losrecursos y los espacios. En ausencia de esta comprensin, la institucin y la comunidadescolar aparecen como meros repositorios de directrices, y su falta de aplicacin comoproblema de comprensin y de ejecucin de lo normado. (Ball 1989; Ezpeleta 1996;Ezpeleta y Furln 1992; Frigerio, Poggi y Giannoni 1997; Anderson 1999).

Hay diversas aproximaciones a los niveles de participacin. Orrego (en Gobierno deChile 2001c) distingue siete niveles: 1) Manipulacin: el objetivo es gestionar el apoyo

ciudadano a partir de una participacin que es mas bien nominal (por ejemplo, comitsconsultivos meramente formales); 2) Informacin: se provee informacin sobrederechos, responsabilidades y opciones; 3) Consulta: los ciudadanos son invitados aopinar; 4) Representacin: implica algn grado de influencia, principalmente a travs derepresentantes ciudadanos en rganos directivos o consultivos; 5) Asociacin: el poderse redistribuye mediante la negociacin entre ciudadanos y autoridades. 6) Poderdelegado: los ciudadanos participan en el proceso de toma de decisiones o de ejecucin;7) Control Ciudadano: los ciudadanos administran el programa o el curso de accin.

En el campo educativo, la participacin ciudadana entendida como toma de decisiones ocontrol es mas bien excepcional, tanto a nivel micro como macro. La nocin msextendida de participacin es la que la asocia a acceso, asistencia o uso del servicioeducativo (de hecho, as est categorizado este indicador en muchos glosariosinternacionales). Priman las comprensiones instrumentales (participar como ejecutar ogestionar un plan o una accin definidos por terceros) y contributivas (participar comodar: dinero, trabajo, tiempo, respuestas correctas, etc) del trmino. A nivel de lainstitucin escolar, predomina la participacin nominal (docentes, alumnos, padres ycomunidad). En el plano de la poltica y la reforma educativa operan todos estos niveles,con variaciones importantes entre actores y entre pases, y se observa una tendenciacada vez mayor a la informacin y la consulta ciudadana amplia. (Tenti 2001; Torres yTenti 2000).

La participacin (en la escuela, en el programa no-formal, en la gran reforma) se abrecon mayor facilidad hacia los aspectos administrativos. Currculo y pedagoga (el qu yel cmo se ensea, el qu y cmo se aprende) son palabras mayores, y se mantienenreservadas como mbitos de especialistas, expertos en el nivel macro y docentes en elnivel de la escuela y el aula de clase. Tampoco los docentes tienen acceso a las grandesdefiniciones curriculares y pedaggicas que emanan de la administracin central. Elpropio lenguaje en el que estn presentados estos documentos y propuestas inhibe por logeneral, antes que alienta, la participacin ciudadana.


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En cuanto a las fases del proceso, en el nivel micro (escolar) el diagnstico aparececomo una esfera pasible y necesitada de participacin, particularmente para la deteccinde necesidades y para la apropiacin inicial del plan o el proyecto. El diagnsticocomunitario ha sido incorporado desde hace mucho a diversos sectores y actividades,incluido el sector educativo, en muchos pases y programas. Los Proyectos Educativos

Institucionales planteados para la institucin escolar en los ltimos aos cuentanasimismo con un componente de diagnstico, abierto por lo general a la participacin delos padres de familia y la comunidad. Las restantes fases del proceso -planificacin,diseo, ejecucin, seguimiento, sistematizacin, evaluacin, interpretacin, control yuso de los resultados, escapan por lo general a la participacin e incluso a lainformacin de quienes participan en el diagnstico.

A nivel macro, el de la poltica educativa, todo el proceso se mantiene fuertementeconcentrado en la administracin central, con creciente peso de las agenciasinternacionales, las cuales elaboran adems sus propios diagnsticos de pas. Dichosdiagnsticos eran hasta hace poco de circulacin restringida, pero cada vez ms estn

siendo accesibles a travs de las pginas web. Slo en muy pocos casos llegan a hacerseevaluaciones integrales de los procesos de reforma, y/o de los proyectos financiados porla banca internacional, entre otros dado el continuo recambio de autoridades y deplanes. Dichas evaluaciones, en todo caso, no llegan a hacerse pblicas.

La participacin, para que se d, requiere ciertas condiciones. Suelen destacarse comorequisitos de una participacin autntica y efectiva:

! empata y credibilidad bsicas: quienes participan requieren confiar en la honestidad dequien convoca a la participacin, comprender y valorar el sentido y el impacto de suparticipacin, y ver los resultados;

! informacin: para participar se requiere informacin bsica de aquello que es tema u objetode la participacin, as como de los mecanismos y reglas del juego de dicha participacin.

! comunicacin: participacin requiere dilogo, capacidad de ambos lados para escuchar yaprender.

! condiciones, reglas y mecanismos claros: no bastan las buenas intenciones, es indispensableasegurar las condiciones (materiales, institucionales, de tiempo, espacio, etc.) para facilitar laparticipacin no como un fin sino como un medio para un fin, evitando que sta se convierta enuna carga, en una fuente adicional de tensiones o en un ejercicio intil. (Anderson 1999)

! asociatividad: la participacin debe tener en cuenta y potenciar, antes que negar, la

experiencia asociativa de las personas y los grupos involucrados. (Gobierno de Chile 2001a).

No existen a la fecha indicadores claros para medir el carcter democrtico yparticipativo de las reformas educativas. Descentralizacin y autonoma de la institucinescolar han devenido en indicadores positivos para medir el avance de las actualesreformas. (Recuadro 6). No obstante, ni la descentralizacin ni la autonoma escolaraseguran por s mismas mayores o mejores niveles de participacin, consulta odemocracia. Descentralizar puede implicar meramente desplazar y multiplicar el podercentralizado en varios poderes, tambin concentrados, a niveles intermedios y locales.Autonomizar la escuela puede significar desentenderse de ella, abandonndola a sus


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propias fuerzas y debilidades, o bien una autonoma coja, referida solo a aspectosadministrativos (e incluso slo a una porcin de estos), y no tambin a los curriculares ypedaggicos. Como se ha sealado y comprobado empricamente, si no se asegura laautonoma (lase competencia) profesional de los equipos docentes, la autonomaescolar puede redundar en deterioro adicional, antes que en mejora, de la calidad y la

equidad en la oferta educativa y en los aprendizajes (Aponte 2001; Vargas Gonzlez2001; Rivas 2001).

Recuadro 6Principales indicadores del estado de las reformas educativas en

Centroamrica, Panam y Repblica Dominicana

SAL C.RIC GUA HON PAN R.DO NICPropuesta nacional de reformaProceso de consulta 3 2 3 2 2 3 2Plan Decenal 3 2 1 1 2 3 1Reforma integra todos los niveles educativos 2 2 1 1 2 3 1

Gestin y gerencia administrativaReforma del marco legal 2 2 2 1 2 2 1Sistemas de informacin 1 2 2 1 1 2 2Reajustes en los sistemas de supervisin 1 1 1 1 1 1 1Descentralizacin y participacin de lacomunidadDesconcentracin a nivel regional odepartamental

3 2 2 2 2 2 2

Escuelas administradas por los padres 3 0 3 2 0 0 3Transferencia de los recursos a las escuelas 3 2 3 0 2 1 3Reforma curricularDiseo y distribucin de textos 3 3 3 3 3 3 3Actualizacin de planes y programas 3 2 3 1 3 3 3

Reformas al sistema de formacin docente 2 1 1 1 2 2 1Modelos innovadores de capacitacin 1 1 1 2 2 2 1Establecimiento de estndares curriculares 2 2 2 2 2 2 2Pruebas estandarizadas de evaluacin 2 2 2 2 2 2 2Informtica educativa 1 3 2 1 2 3 1

0= sin definir 1=planificado 2=ejecucin nacional 3=ejecucin avanzadaFuente: Comisin Centroamericana para la Reforma Educativa/PREAL 2000.

III. PARTICIPACION CIUDADANA EN EDUCACION:VIEJOS ACTORES, NUEVAS TENSIONES, FORMAS EMERGENTES

Para bien y para mal, el edificio educativo convencional se est resquebrajando, conaperturas y rupturas que implican redistribuciones de poder y emplazamientos a lacultura escolar convencional. En qu direcciones vayan finalmente orientndose estoscambios, a favor de qu proyecto poltico y social, y con qu resultados, depender enbuena medida de la propia capacidad de la sociedad civil y de sus organizaciones, yprincipalmente de los sectores y actores que forman parte directa de la comunidadeducativa, para participar en dicho reordenamiento.

Las experiencias seleccionadas, que se incluyen ms adelante y que muestran diversasrutas de lo posible, slo pueden comprenderse y valorarse adecuadamente al


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contrastarlas con lo que vienen siendo las tradiciones y las inercias dominantes en elcampo de la participacin ciudadana en educacin. Por eso nos ocupamos aqu deesbozar lo que constituye, precisamente, materia de desafo.

Alumnos

Los alumnos han sido tradicionalmente los grandes relegados de la participacin, almenos en los tramos inferiores del sistema escolar. A nivel de la educacin superior, laorganizacin y la participacin estudiantiles adquieren por lo general otras dimensiones.

En esto inciden varios factores: la edad, la propia condicin de alumnos (reforzada porla condicin social, tnica y de gnero de los y las alumnos concretos), y laincomprensin en torno a lo que implican la educacin y el aprendizaje. En una culturaque asocia niez y juventud con dficit y con incapacidad, no se concibe que nios y

jvenes sean tambin y con prioridad - sujetos de informacin y de consulta, y fuentede aporte significativo, en torno a sus necesidades de aprendizaje y a lo que ellos

perciben como bueno en educacin, en el hogar, en la escuela, en los medios decomunicacin, etc. La edad adulta se ha concebido como edad tarda, y no propicia, parael aprendizaje; el alumno adulto es considerado un alumno a destiempo, y la educacinde adultos una educacin remedial y compensatoria destinada a lidiar con elanalfabetismo y la subescolarizacin. La propia condicin de alumnos, ms all de laedad, ubica a quien aprende como alguien que no sabe, como ignorante. Todo esto seasienta en una incomprensin fundamental acerca de qu son y cmo operan laenseanza y el aprendizaje: se considera innovador un mtodo o una tcnicaparticipativa cuando, en verdad, el aprendizaje solo puede ser participativo, porque deotro modo no hay aprendizaje. Hablar de aprendizaje participativo debera serredundante, pues no existe tal opcin.

La problemtica de la participacin y las propias nociones como las de el alumno enel centro, enfoques y mtodos centrados en el alumno, escuelas amigables, etc.- serestringe fundamentalmente al espacio del aula, como una reivindicacin de los alumnosen el mbito pedaggico (relaciones y mtodos expresamente participativos deenseanza-aprendizaje). La idea de que los alumnos (nios, jvenes, adultos) pueden ydeben participar en otros mbitos y dimensiones de lo educativo, ms all del aula declase, contina siendo ajena, e incluso inaceptable, para muchos padres, docentes ydecisores a nivel local, nacional e internacional.

Tambin los jvenes han empezado a reclamar informacin y consulta en torno a lasreformas educativas, ya no slo a nivel universitario sino tambin secundario. Vienedndose, en general, mayor atencin a la juventud y a su participacin en distintosmbitos. Tambin atencin a los nios a travs de consultas en varios pases, en torno aqu clase de educacin y de escuela quieren.

Las experiencias que incluimos al respecto en Ecuador y Brasil muestran aristasdiferentes de este rol ms significativo que ha empezado a asignarse a nios y jvenesms all del aula, en la institucin escolar y en la poltica educativa nacional.


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Docentes

El tema de la participacin docente ha sido ubicado tradicionalmente en dos extremos:el aula de clase y la gran reforma educativa. La docencia ha sido concebida como unaprofesin o un oficio eminentemente de aula, correspondiendo al director o directora la

comprensin y el manejo de la institucin escolar como totalidad. Por otro lado, se hadicho siempre que cada maestro y maestra goza de autonoma en el aula. Con ello, eltema mismo de la participacin docente en el mbito escolar ha quedado negado comotema. En el plano macro, el de la poltica y la reforma educativa, la interlocucinEstado-dirigentes gremiales cuando se da- se ha considerado por ambas partes como elmecanismo corriente, e incluso nico. No obstante, tanto en el nivel micro como en elmacro, directivos, docentes de aula y gremios docentes han reclamadosistemticamente, histricamente, por dficit de informacin, consulta, y participacin.

La investigacin en el campo de la participacin docente muestra que existen cuatrotemas en los que los docentes vienen pidiendo recurrentemente mayor participacin, en

la forma de consulta y toma de decisiones: el presupuesto, temas relativos al personal seleccin, formacin, promocin, etc.-, el currculum y la pedagoga. (Anderson 1999).

Lo cierto es que la reforma tradicional, como ya se ha dicho, ha contado con losdocentes fundamentalmente como ejecutores de un plan que se disea arriba y seespera baje a la escuela y se concrete en las aulas va regulaciones y capacitacindocente. Esta ltima se piensa como instrumental a las necesidades de la reforma msque al desarrollo profesional de los docentes. En general, se ha prestado escasa atencina los saberes, necesidades y voluntades de quienes son convocados como sujetos yaliados del cambio.

La participacin y la consulta se han incorporado por ello como nuevas reivindicacionesdocentes, ya no slo a nivel de los gremios y las dirigencias gremiales sino de losdocentes en general. En la medida que las reformas afectan cada vez ms directamente ala escuela, la cultura escolar y las condiciones del trabajo docente, la reaccin docentese vuelve tambin cada vez ms generalizada. Este ha sido el caso, en los ltimos aos,de medidas tales como la descentralizacin, la evaluacin del desempeo docente, lagestin comunitaria de la escuela, la extensin de la jornada escolar, y la introduccinde nuevas tecnologas, todo esto en el contexto de un deterioro real y simblico de laprofesin docente y de la educacin pblica. A lo largo de los 90s, el enfrentamientoEstado/reforma y docentes/gremios docentes se polariz en muchos pases, y las

huelgas magisteriales fueron numerosas y prolongadas.No se trata entonces slo de los contenidos de la reforma sino tambin, y quizs sobretodo, de los mtodos de la reforma. La histrica resistencia docente es una resistenciaa la reforma educativa es decir, a este modo de pensar e intentar hacer reforma y nonecesariamente al cambio educativo. De hecho, la innovacin espontnea, surgida de laescuela y de la iniciativa de los docentes, es abundante y frtil en esta regin, aunqueest subvaluada y poco sistematizada por el Estado, las instituciones acadmicas, lasagencias internacionales y los propios docentes y sus organizaciones.


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Los escasos resultados logrados por las reformas educativas en la dcada pasada hanreafirmado la necesidad de re-pensar la reforma tradicional, y los roles tradicionalesasumidos en sta por el Estado, la sociedad civil incluidas las organizaciones docentes- y las agencias internacionales.

Este camino, afortunadamente, ha empezado ya a andarse. En algunos pases yMinisterios de Educacin hay mayor conciencia acerca de la necesidad de unacercamiento mayor, y diferente, con los docentes y sus organizaciones. Por su parte,las organizaciones docentes estn en un interesante proceso de cambio, advirtiendo lanecesidad de una mayor capacidad y actitud propositiva frente a la educacin y elcambio educativo; de nuevas estrategias y mtodos de lucha sindical; de reconciliarsecon la ciudadana y evitar el aislamiento del movimiento docente; de mayor articulacine intercambio entre organizaciones sindicales; y de fortalecer movimientos poltico-pedaggicos en defensa de la escuela pblica y de su calidad.

En este contexto, germinan algunos procesos promisorios de negociacin y acuerdo

Estado-gremios docentes en torno al tema educativo y sindical. Destacamos aqu dos deellos, ambos recientes y an imprevisibles en su desarrollo futuro: el uno, a nivelnacional (Chile) y el otro a nivel provincial (Argentina).

Padres de familia y comunidad

La participacin comunitaria - en la que se incluye por lo general indiferenciadamenteal subconjunto padres de familia (y apoderados o representantes) y al conjunto msamplio comunidad es un viejo tema y un viejo problema de la educacin, escolar yno-escolar. No obstante sus aos de vida, su importancia y su reiterada vigencia, laparticipacin comunitaria:

a) ha permanecido mas bien en el nivel de la normativa, poco analizada (en general yen cada caso concreto) y raramente traducida en estrategia y en plan, lo queimplicara intervenciones coherentes y sostenidas en diversos planos: legislacin,informacin, comunicacin, consulta, educacin, capacitacin de los diversosactores, etc;

b) encarada usualmente en relacin a la institucin escolar (cada familia en relacincon su hijo o hija, cada comunidad escolar en relacin con su escuela) y no tambinal conjunto del sistema escolar o de la poltica educativa.

c) restringida a los aspectos administrativos, con escasa o nula apertura a la

comprensin y el aporte en los aspectos vinculados a la enseanza y el aprendizaje,los que verdaderamente importan y son el objetivo mismo de la educacin; yd) centrada en aspectos materiales y monetarios (cuotas, construccin, mano de obra) o

bien entendida como asistencia a reuniones convocadas por la escuela; ye) pensada de manera unilateral: qu pueden hacer los padres de familia y la

comunidad por la escuela y por los alumnos en tanto escolares, y no tambin a lainversa: qu puede hacer la escuela por los padres y la comunidad, que puedeaprender de ellos, etc.; por otra parte, el aporte que hacen padres y comunidad tiendea invisibilizarse o a no valorarse por el sistema escolar y la poltica educativa,empezando por el sacrificio y las expectativas que significan para los pobres enviar


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a sus hijos a la escuela, e incluyendo la vigilancia sobre las tareas escolares, lamotivacin hacia el estudio de los hijos y hacia el propio estudio, la asistencia areuniones y actos, el trabajo voluntario, la participacin en instancias organizadaspor la escuela, y las contribuciones en especie y en dinero, que permanecen comolos costos ocultos y los sostenes ocultos de la educacin escolar.

Los defensores de la participacin autntica proponen que las familias y comunidadesdeberan participar en diversas dimensiones del quehacer escolar incluyendo (a) lagestin y la toma de decisiones, (b) la organizacin para la equidad y la calidad, (c) elcurrculum y su manejo en el aula, y (d) el apoyo educativo en el hogar (Anderson1999). Esto implica una poltica y un plan no slo de cada institucin escolarindividualmente sino de la poltica educativa en su conjunto- destinados al trabajocontinuado con los padres y los agentes comunitarios para acercarlos a la comprensinde la cultura escolar, y, al revs, la instalacin de dispositivos, tambin a nivel macro ymicro, para acercar la poltica educativa y escolar a la comprensin de las visiones,necesidades y expectativas de las familias y las comunidades.

En las reformas escolares iniciadas a fines de 1980 e inicios de los 1990s, en AmricaLatina y en el todo el mundo en desarrollo, cobr empuje la "participacin de lospadres de familia, la participacin comunitaria", la "gestin comunitaria", la"autogestin escolar". Este fue, como se ha dicho, un componente transversal de lasreformas y una recomendacin fuerte en los proyectos de mejoramiento de la calidad dela educacin financiados y asesorados por la banca multilateral. De hecho, muchas delas mejores prcticas destacadas por gobiernos y agencias en los 90s y en laactualidad giran en torno a este componente.6

La participacin comunitaria estuvo inspirada en dos objetivos fundamentales: (a) elapoyo monetario y en trabajo de la comunidad local a fin de solventar los costos de laeducacin (polticas de "financiamiento compartido" o "recuperacin de costos") y (b)un mayor control sobre la escuela y sobre los docentes en particular, a travs de diversasinstancias de participacin y gestin cuyas atribuciones incluyen (con importantesvariaciones entre pases) comprar insumos, elegir directores, vigilar la asistenciadocente, pagar salarios y decidir incentivos docentes, y participar en la elaboracin delllamado Proyecto Educativo Institucional (tambin con denominaciones distintas en losdistintos pases). La participacin de los padres y de la comunidad estfundamentalmente centrada en los aspectos administrativos, y sigue siendo muy dbil laapertura hacia la participacin en los mbitos curricular y pedaggico.

6 En los informes y sitios web de Ministerios y agencias se destacan en esta lnea entre otros: EDUCO,con su Asociacin Comunitaria de Educacin (ACE), en El Salvador; las Escuelas Autnomas, enNicaragua; PRONADE, con el Comit Educativo (COEDUCA), en Guatemala; los comits de Apoyo a laGestin Comunitaria (AGE), dentro de los programas compensatorios PARE, en Mxico; las RedesAmigas, con los Consejos de Red, en el Ecuador; y las Juntas Municipales y Locales, en Honduras. Todasstas son experiencias nuevas. Experiencias clsicas de participacin comunitaria en la escuelaincluyen a Escuela Nueva de Colombia y los Cursos Comunitarios de CONAFE, en Mxico.


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De este impulso comunitario sobre la institucin escolar han surgido procesos yresultados contradictorios y desiguales en y entre los distintos pases y programas. Esto,unido a la falta de evaluacin y a las dificultades de comparabilidad entre experiencias,hace difcil hoy sacar conclusiones respecto de resultados e impactos. Algunas de lasexperiencias ms radicales en este aspecto comunitario son a la vez las ms destacadas y

las ms controversiales, entre otros porque afectan diferencialmente a los diferentesactores de la comunidad escolar: lo que unos pueden percibir como conquista, puede serpercibido como prdida por otros. Antes que favorecer el acercamiento y la alianza,muchas de estas medidas sobre todo por el modo como han sido planteadas y llevadasa la prctica- han contribuido a favorecer una disociacin an mayor e incluso unenfrentamiento entre docentes/escuela y padres de familia/comunidad.

Estudios muestran que estas experiencias de participacin comunitaria son aunincipientes, a menudo ms formales que reales. Los mbitos curricular y pedaggico,fundamentales en la enseanza y el aprendizaje, permanecen por lo general vedados adicha participacin e incluso a la informacin y comprensin por parte de las familias,

la comunidad local y la sociedad nacional. (Torres 2000a;Torres y Tenti 2000).

Algunas de las experiencias seleccionadas son ejemplos de estas formas emergentes,hbridas y difciles de clasificar dentro de las categoras convencionales (educacinformal/no-formal, pblico/privado, etc), en las que padres y comunidad pasan a asumirotra clase de roles en relacin a la institucin escolar.

Otras Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC)

Como ya se ha dicho, la irrupcin de las OSC y la creciente visibilidad y peso de stastanto en el dilogo y gestin de proyectos como en el dilogo y gestin de polticaspblicas obedece a varios factores. En esto estn comprometidos visiones e intereses delos diversos actores: los Estados, las agencias internacionales, y las propias OSC.

A un nivel general, el Nuevo Contrato Social y las nuevas normas de gobernabilidadque se han instalado a nivel mundial como polticamente correctas en los ltimosaos, incluyen la reafirmacin de la democracia representativa, la participacin de laciudadana, el impulso de la consulta, los consensos, las redes, las alianzas. Esto, unidoa la expansin acelerada de las TICs (y en particular del correo electrnico y elInternet), ha hecho que empiece a hablarse incluso de una sociedad civil global y, entodo caso, ha puesto a todos los actores e instituciones en la situacin de abrirse a un

mayor contacto con el mundo exterior, acercarse al ciudadano comn, volver msaccesible la informacin y ser, de modo general, consecuentes con el discurso de laparticipacin ciudadana, la rendicin de cuentas, y la transparencia de la informacin yde las acciones.

Las agencias internacionales y la sociedad civil

En los ltimos aos, la mayora, si no todas, las agencias internacionales vienenpromoviendo activamente la organizacin y el fortalecimiento de las ONGs, yadoptando la nocin ms amplia de Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), en todo


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el mundo. De hecho, han sido por lo general las agencias, ms que los gobiernos, lasque han presionado por esta mayor apertura hacia la sociedad civil, la consulta y laparticipacin ciudadana. La banca multilateral ha asumido un claro liderazgo y vieneasignando creciente importancia y financiamiento para el desarrollo de las OSC(Recuadro 7).

Desde el punto de vista de las agencias y de los Estados/gobiernos, las OSC sonimportantes porque pueden (Shamsie 2000): ayudarles a mejorar su imagen,legitimando su carcter democrtico, abierto, plural, etc., y contribuyendo a atenuar lavigilancia social y la crtica a la que estn sometidos tanto gobiernos como agencias;inyectar nuevas ideas y dinamismo; reducir costos y sustituir servicios tradicionalmenteprestados por el Estado, asegurando maneras ms costo-eficientes de prestar dichosservicios a la poblacin.7 A su vez, para las OSC, la relacin con gobiernos/Estados yagencias internacionales reviste a su vez importancia en un mundo crecientementeglobalizado y en el cual las polticas nacionales estn crecientemente influenciadasdesde el exterior. Al mismo tiempo, acceder a estos niveles y relaciones incrementa su

propio estatus y su legitimidad domstica e internacional, y su capacidad para negociar,obtener y manejar recursos.

La participacin ciudadana en relacin al Estado y a la cuestin pblica puede tenerdistintos modos y niveles de concrecin (Chile 2001b,c): (a) Participacin instrumental:Las personas u organizaciones cuentan fundamentalmente como usuarios-clientes; unavez obtenido el resultado deseado, la accin se disuelve; (b) Participacin ejecutora yadministradora: Los sujetos son vistos y se ven como gestionadores del programa o elproyecto. Este tipo de participacin se fomenta en la conviccin de mejorar la gestin ylos resultados esperados; (c) Participacin consultiva: Los ciudadanos o los grupos sonllamados a opinar en torno a un plan o propuesta, pasndose as de la informacin (unasola va) a la comunicacin (ida y vuelta); y (d) Participacin decisoria: La participacinincluye la toma de decisiones y el control tanto del proceso como de los resultados.Quienes participan se tornan, en esa medida, co-productores y co-responsables de uno yotros.

De hecho, hay posiciones y decisiones diferentes respecto al rol de gobiernos y agenciasinternacionales en torno a la sociedad civil, su fortalecimiento y participacin. En unoscasos (agencias como el PNUD, el BID y gobiernos como el de Chile en la actualidad)se propone que sea la propia sociedad poltica la encargada de proponer un NuevoContrato Social que incluya una poltica de participacin ciudadana y el fortalecimiento

de la sociedad civil. Esta postura implica aceptar la necesidad de un fortalecimientoparalelo y mutuo, entre Estado y sociedad civil, y en la interlocucin entre ambos. Enotros casos, agencias y OSC asumen dicho fortalecimiento como necesariamente

7 El cambio en el rol del Estado involucra una transferencia de responsabilidad hacia los ciudadanos,para la produccin y prestacin de servicios, para el control y participacin en la administracin pblica.Las responsabilidades de que el gobierno se despoja, deben ser asumidas por el sector privado, o por lasorganizaciones de la sociedad civil, como expresiones organizadas de la ciudadana en diferentes reas dela sociedad (BID, 1999:17, en Shamsie 2000:8)


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autnomo, surgido de la propia sociedad civil, e incluso en abierta confrontacin con elEstado y con las (o con algunas) agencias internacionales.

Asimismo, quienes realizan anlisis comparativos al respecto concluyen que existendiferencias importantes en la estrategia y los enfoques que adoptan, respectivamente, el

Banco Mundial y el banco regional, en este caso, el BID (Banco Interamericano deDesarrollo), en relacin a la sociedad civil. Para el BM, el ingreso de la sociedad civilsera una apuesta de presin a los Estados/gobiernos para lograr cambios que vayan enel sentido de una mejor gobernabilidad; el BID buscara mas bien propiciar la alianzaEstado/sociedad civil para impulsar, juntos, el desarrollo econmico y social, y unamayor democracia en el interior de los pases. La visin del BM en relacin al papel dela sociedad civil se asocia a una visin desde el mercado; la visin del BID se asocia auna visin ms ligada al Estado y a la agenda de modernizacin del Estado, msprxima al pensamiento y la tradicin latinoamericanas (Rabotnikof, Riggirozzi yTussie 1999; Tussie et.al. 2000). Estas diferencias de concepcin y estrategia se venreflejadas en las respectivas instancias y mecanismos de financiamiento y de

participacin de las OSC tanto en relacin a los bancos como a los proyectosnegociados con los Estados. De hecho, por ejemplo, iniciativas de fortalecimiento de lasociedad civil desde el Estado, como el que viene dndose en el caso chileno, cuentancon el apoyo tcnico y financiero del BID (Gobierno de Chile, 1990a,b,c; Castillo yOsorio, 2001).

Recuadro 7

LOS BANCOS Y LA SOCIEDAD CIVIL

El Banco Mundial y la sociedad civilEl desarrollo internacional se est desplazando cada vez ms hacia las alianzas entre gobiernos,

donantes, sector privado y sociedad civil, como el modo ms efectivo de lograr beneficios econmicos ysociales sostenibles. En estas alianzas multisectoriales, las organizaciones de la sociedad civil (OSC)

juegan un rol especialmente crtico, ayudando a amplificar las voces de los pobres en las decisiones queafectan sus vidas (World Bank, 2000:3).

El Banco ha encontrado que involucrar a los grupos de la sociedad civil en el dilogo deproyectos y de poltica construye apropiacin local del proceso de desarrollo y mejora el diseo, laejecucin y la sostenibilidad del proyecto (World Bank 2000:3).

Desde el punto de vista del Banco Mundial (BM), que enmarca su misin en el objetivo de reducir lapobreza, el capital social - definido como las normas y redes que facilitan la accin colectiva yexpresado en las redes solidarias de las organizaciones sociales 8 - es indispensable para combatir lapobreza. La participacin de la sociedad civil se valora, as, en dos perspectivas: en tanto capital social yen tanto elemento que asegura la gobernabilidad y sustentabilidad de los proyectos. El BM no ofrecefinanciamiento directo a las ONGs sino a los gobiernos nacionales y provinciales, pero abre en estosproyectos oportunidades par

participación comunitaria ciudadana

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