PARA DARLE SENTIDO A LA LECTURA (1985)Creado el29 September, 2012pordredgaren gneroEnsayoAprender de la lectura debe ser fcil y sin esfuerzo, pero hoy en las escuelas a menudo no lo es. Por qu es esto as?

FICHA TECNICA:Ttulo Original:ReadingEditorial: Antonio Machado2a. EdicinAo: 1990224 pginasLa lectura es, en la actualidad, una habilidad o competencia muy difcil de promover y potenciar en los nios debido a la avasallante y atractiva cantidad de distractores que los rodean.Es ms que evidente que son muchos los individuos que han perdido la capacidad de interpretar un texto y de comprender su sentido.En esta obra gran parte una reelaboracin del material de libros anteriores del autor sobre la lectura comoPsycholinguistics and Reading(Psicolingstica y Lectura) de 1973 yComprehension and Learning: A Conceptual Framework for Teachers(Comprensin y Aprendizaje: Un Marco conceptual para Maestros) de 1975, donde Smith establece que su punto de vista sobre la lectura se basa en evidencia cientfica.El objetivo del autor es contribuir a la comprensin de la lectura, as como tranquilizar a los padres que tienen dudas sobre el progreso del nio en la lectura, adems proporciona a los maestros algunos puntos sensatos sobre la enseanza de la lectura (por ejemplo la comprensin de la naturaleza del proceso de la lectura)para que puedan responder a las preocupaciones de los padres acerca de cmo la lectura se debe ensear.El punto recae en la importancia del sentido. Nada que no tenga sentido para el alumno se puede ensear y el aprendizaje en si mismo no es otra cosa que el intento de conferir sentido a algo. As, el afn de ensear o informar acerca de algo no puede ser nada ms que este intento de darle sentido, de que sea comprensible.Contenido: 1.Para darle sentido a la lectura. 2.Para leer con lo que subyace a los ojos. 3.Limitaciones y posibilidades de la memoria. 4.Fondo y forma del lenguaje. 5.La comprensin: base del aprendizaje. 6.Los lectores y la lectura. 7.Para aprender a leer. 8.El papel del maestro. 9.Paso al ordenador.AUTORFRANK SMITHEs un psicolingsta contemporneo reconocido por sus contribuciones en la lingstica y la psicologa cognitiva, tanto a nivel nacional e internacional en los ltimos 35 aos. Se le considera como un factor esencial para la investigacin sobre la naturaleza del proceso de lectura.Naci en Inglaterra en 1927. Se inicio como reportero y editor de varias publicaciones de los medios de comunicacin en Europa y Australia antes de comenzar estudios universitarios en la Universidad de Australia Occidental. Recibi un Doctorado en Psicolingstica de la Universidad de Harvard en 1967.SINOPSISEl objetivo de este libro es el de contribuir a la comprensin de la lectura. el enfoque aqu propuesto es cientfico; las afirmaciones relativas al lenguaje y el cerebro estn basadas en evidencias cientficas. El acento recae en la importancia del sentido. Nada que no tenga sentido par el alumno se puede ensear y el aprendizaje en s mismo no es otra cosa que el intento de conferir sentido a algo. As, el afn de ensear o informar acerca de algo no puede ser nada ms que este intento de darle sentido, de que sea comprensible. Este libro tiene sentido con todos los que estn relacionados con el fenmeno de la lecto-escritura.

A FAVOR:Una tesis muy convincente.

EN CONTRA:Abundante vocabulario sobre lingstica.

DIRIGIDA A:A todo aquel lector interesado en incrementar la comprensin en la lectura.

INTRODUCCIONEl autor realiza un anlisis del desarrollo a partir de los planteamientos de la psicolingustica.2

DESARROLLOLas ideas bien desarroladas en sus aspectos.2

CONCLUSIONESDiscusin final bien fundamentada.2

TOTAL: 6

Laenseanzade lacomprensinlectoraDeacuerdocon Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobrelecturaque se han publicado en los ltimoscincuentaaos, podemos darnoscuentade que existen tres concepciones tericas en torno alprocesode la lectura. La primera, que predomin hasta los aossesentaaproximadamente, concibe lalecturacomo unconjuntode habilidades o como una meratransferenciade informacin. La segunda, considera que lalecturaes elproductode lainteraccinentre elpensamientoy el lenguaje.Mientrasque la tercera concibe lalecturacomo unprocesodetransaccinentre ellectory el texto.Lalecturacomoconjuntode habilidades o comotransferenciade informacinEstateorasupone elconocimientode las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de unsegundonivel que es lacomprensiny un tercer nivel que es el de la evaluacin. Lacomprensinse considera compuesta de diversos subniveles: lacomprensinohabilidadparacomprenderexplcitamente lo dicho en el texto, lainferenciaohabilidadparacomprenderlo que estimplcitoy lalecturacrticaohabilidadpara evaluar lacalidadde texto, las ideas y el propsito del autor. Deacuerdocon esta concepcin, ellectorcomprende un textocuandoes capaz precisamente de extraer elsignificadoque el mismo texto le ofrece. Esto implicareconocerque elsentidodel texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel dellectorconsiste en descubrirlo.Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu esaprendera leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con lacomprensinlectora. Esto pone demanifiestoque los docentes comparten mayoritariamente lavisinde lalecturaque corresponde a los modelos de procesamientoascendentesegn los cuales lacomprensinva asociada a la correcta oralizacin del texto. Si elestudiantelee bien, si puededecodificarel texto, lo entender;porquesabehablaryentenderlalenguaoral.Estateoratuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella laenseanzade lectura.Nuestropas no es una excepcin, baste amanerade ejemplo, echar unvistazoa las guas curriculares de losprogramasde espaol y a loslibrosde texto existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que losestudiantesextraigan elsignificadodel texto.Lalecturacomo unprocesointeractivoLos avances de lapsicolingsticay lapsicologacognitiva a finales de ladcadadelsetentaretaron lateorade lalecturacomo unconjuntode habilidades. Apartirde estemomentosurge lateorainteractivadentrode la cual se destacan elmodelopsicolingstico y lateoradel esquema. Estateorapostula que los lectores utilizan sus conocimientos previos parainteractuarcon el texto yconstruirsignificado.Kenneth Goodman (1982) es el lder delmodelopsicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos:1. Lalecturaes unprocesodel lenguaje.2. Los lectores son usuarios del lenguaje.3. Los conceptos y mtodos lingusticos puedenexplicarla lectura.4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es elresultadode suinteraccincon el texto. (Citado en Dubois, p10)Frank Smith (1980), uno de los primeros enapoyaresta teora, destaca elcarcterinteractivo delprocesode lalecturaalafirmarque "en lalecturainteracta lainformacinnovisualque posee ellectorcon lainformacinvisualque provee eltexto"(Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en eseprocesodeinteraccinen el que ellectorconstruye elsentidodel texto. DemanerasimilarHeimilich y Pittelman (1991), afirman que lacomprensinlectora hadejadode ser"unsimpledesciframiento delsentidode unapginaimpresa" (p.10). Es unprocesoactivoen el cual losestudiantesintegran sus concimiento previos con lainformacindel texto paraconstruirnuevos conocimientos.Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace muchohincapien que elsentidodel texto no est en las palabras u oraciones que componen elmensajeescrito, sino en la mente del autor y en la dellectorcuandoreconstruye el texto en forma significativa para l"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no haysignificadoen el texto hasta que ellectordecide que lo haya.Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "laconsideracindelprocesode lalecturacomo un dilogomentalentre el escrito y ellectores unefectode la graninfluenciaque hatenidolateorade los esquemas" (schemata) (p.11) en lacomprensinde la lectura.Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es unaestructurade datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representannuestroconocimientootros; eventos,secuenciade eventos, acciones, etc.Lateorade los esquemas explica cmo lainformacincontenida en el texto se integra a los conocimientos previos dellectore influyen en suprocesode comprensin. Lalecturacomo elprocesomedianteel cual ellectortrata deencontrarlaconfiguracinde esquemas apropiados paraexplicarel texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron elconceptodel esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre lamemoriaparadesignarlas estructuras cognoscitivas que se crean apartirde la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en elcerebrolo que se aprendeDe este modo, ellectorlogracomprenderun texto slocuandoes capaz deencontraren suarchivomental(en su memoria) laconfiguracinde esquemas que le permitenexplicarel texto en forma adecuada.Cuandounapersonalee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias.Cuandono se hatenidoexperiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas paraactivarunconocimientodeterminadoy lacomprensinser muy difcil, si no imposible.. Estos esquemas estn enconstantedesarrolloy transformacin.Cuandose recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nuevainformacinampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991)LalecturacomoprocesotransaccionalEstateoraviene del campo de laliteraturay fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt eltrminotransaccinparaindicarlarelacindoble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Suintersera hacerhincapien elprocesorecprocoque ocurre entre ellectory el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista delprocesodelecturacomo transaccional afirma que la obra literaria ocurre en larelacinrecproca entre ellectory el texto. Llamo a estarelacinunatransaccina fin de enfatizar elcircuitodinmico,fluido, elprocesorecprocoen el tiempo,la interfusin dellectory el texto en unasntesisnica que constituye elsignificadoya se trate de uninformecientficoo de un"poema"(Rosenblatt, 1985, p.67).Para Rosenblatt, lalecturaes unmomentoespecialen eltiempoque rene unlectorparticularcon un textoparticulary en unas circunstanciastambinmuy particulares que dan paso a lacreacinde lo que ella ha denominado un poema. Este"poema"(texto) esdiferentedel texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. Deacuerdocon lo expuesto en su teora, elsignificadode este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en elcerebrodellectoro en la pgina. (Rosenblatt,1978).Ladiferenciaque existe, segn Cairney (1992) entre lateoratransaccional y la interactiva es que para la primera, elsignificadoque se creacuandoellectory el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que elsignificadoque se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en uncontextoespecfico. Los lectores que comparten unaculturacomn y leen un texto en unambientesimilar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, elsignificadoque cada uno cree no coincidirexactamentecon los dems. De hecho, los individuos que leen un textoconocidonunca lo comprendern de la misma forma.Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de lalecturay sus implicaciones en la enseanza, esnecesariopasar aconocerelprocesode la lectura.Elprocesode la lecturaElprocesode lalecturaes uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Esteprocesodebeasegurarque ellectorcomprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlomedianteunalecturaindividual, precisa, que le permitaavanzary retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular,relacionarlainformacinnueva con elconocimientoprevio que posee.Ademsdeber tener laoportunidadde plantearse preguntas,decidirqu es loimportantey qu essecundario.Es unprocesointerno; que esimperiosoensear.Sol (1994), divide elprocesoen tres subprocesos a saber: antes de la lectura,durantelalecturay despus de la lectura. Existe unconsensoentre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda quecuandouno inicia unalecturase acostumbre acontestarlas siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.Antes de la lecturaPara qu voy a leer?(Determinar los objetivos de la lectura)1. Para aprender.2. Para presentar un ponencia.1. Para practicar lalecturaen voz alta.2. Paraobtenerinformacinprecisa.3. Paraseguirinstrucciones.4. Pararevisarun escrito.5. Por placer.6. Parademostrarque se ha comprendido.Qu s de este texto?(Activar elconocimientoprevio)De qu trata este texto? Qu me dice su estructura?(Formularhiptesisy hacer predicciones sobre el texto)Durante la lectura1.Formularhiptesisy hacer predicciones sobre el texto2.Formularpreguntas sobre lo ledo3.Aclararposibles dudasacercadel texto4.Resumirel texto5.Releerpartes confusas6.Consultareldiccionario7.Pensaren voz alta paraasegurarlacomprensin8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagasDespus de la lectura1. Hacer resmenes2.Formularyresponderpreguntas3. Recontar4.Utilizarorganizadores grficosConsiderar lalecturacomo unprocesoconstructivoconllevautilizarenfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando paradesarrollarlacomprensinlectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas decomprensiny que se dejar decomprobarlacomprensinlectora, tal como se ha venido haciendo.Porquelalectura, como hemos mencionado anteriormente, no es:decodificarpalabrasde un texto;contestarpreguntas despus de unalecturaliteral; leer en voz alta;siempreleer solo y en silencio; unasimpleidentificacin de palabras.Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que elconceptodecomprensinbasado en lateoradel esquema ha sido la base de la mayor parte de sutrabajosobre elprocesodecomprensinque utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes parapromoveromejorarla comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son:1. Utilizan elconocimientoprevio para darlesentidoa la lectura.Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores enformacinarrojan la misma conclusin: lainformacinnueva se aprende y se recuerda mejorcuandose integra con elconocimientorelevantepreviamenteadquirido o con los esquemas existentes.2. Monitorean sucomprensindurantetodo elprocesode la lecturaMonitorear es unmecanismoprimarioque utilizan los lectores paralograrelsentidode lo que leen.Siemprehemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en sulecturaque los que no lo son. Quetambinson ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias paracorregirsus errores delecturauna vez se dancuentade lasituacinLa evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que elmonitoreode lacomprensines lo que distingue allectorcompetente, del que no lo es. Otra caracterstica dellectorcompetenterelacionada con lafuncindemonitoreares que ste corrige y regula lacomprensindel texto tan pronto detecta que hay problemas.3. Toman los pasos necesarios paracorregirlos errores decomprensinuna vez se dancuentaque han interpretado mal lo ledo.Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dancuentaque no entienden lo que estn leyendo.Cuandolalecturaes difcil dedican mstiempoa la misma,contrarioa los menos competentes o condficitque dedican el mismotiempoa lalecturaindependientemente de su nivel de complejidad. Otraestrategiaque utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos avolveral texto para resolvercualquierproblemade comprensin.4. Puedendistinguirloimportanteen los textos que leen.Determinar qu esimportanteen unalecturaes fundamental en elprocesode comprensin. Cmo sediferencialoimportantede lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd yBridge(1986) hacen una distincin entre lo que esimportantepara el autor y lo que esimportantepara el lector. Los lectores determinan lo que esimportantepara ellos dependiendo del propsito de sulectura(Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen loimportantepara el autor.5.Resumenlainformacincuandoleen.Muchos estudios confirman lautilidadderesumircomo unaestrategiadeestudioy decomprensinde lectura.6. Hacen inferencias constantementedurantey despus de la lectura.Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian elprocesodecomprensinlectora es que el hacer inferencias es esencial para lacomprensin(Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma delprocesodecomprensiny se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.7. PreguntanQue los docentes hagan preguntas como parte de las actividades decomprensines muy comn, pero encambioque losestudiantessean quienes generen las preguntas, no. Esteprocesode generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos delconocimientodel texto y de este modo mejora lacomprensiny elaprendizaje(Andre y Anderson, 1979).Existe unacorrelacinentre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial delcurrculode laenseanzadecomprensinlectora.La raznprincipalparaensearestrategias decomprensines que nuestrosestudiantesse conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse acualquiertexto en forma inteligente.Ensearestrategias decomprensincontribuye a dotar a los alumnos de losrecursosnecesarios para aprender. Qu ms puededesearun docente! El uso autnomo yeficazde las estrategias decomprensinque acabamos demencionarva apermitira losestudiante1. Extraer elsignificadodel textocompletoo de las diferentes partes que lo componen.2. Saber dirigir sulecturaavanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.3.Conectarlos nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).Ahora bien, de nada nos sirveconocertodo esto si vamos acontinuarenseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, convienehablarde unaspectomuyimportanteque esimprescindibleincorporara nuestra prctica docentes: el modelaje.El modelaje es sumamenteimportanteen laenseanzade lacomprensinlectora. Eldocentetiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en laconstruccindesignificadoy tiene que dar aconocera los estudiantes,mediantesu ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin. Eldocentedeber detenerse despus de lalecturade cada prrafo para hacer predicciones deacuerdocon lo que el texto nos sugiere y deber explicar,adems, en qumedidasus predicciones se cumplieron o no y por qu. Esnecesarioque manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentramientraslee, y cmo las resuelve.Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no nos damoscuentaque los realizamos yporqueno estamos acostumbrados ahablarsobre ellos. Pero sabemos que elaprendizajede unprocedimientono puede quedarse en la teora, requiere sus demostracin.A la fase demodelarle sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende queprimerode una forma ms dirigida por eldocente(formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayorlibertad(con preguntas abiertas) a que elestudianteparticipeen el uso de laestrategiaque le facilitar lacomprensindel texto.En esta fase eldocentedebe tenersiemprepresenteque su meta eslograrque susestudiantesse conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo deresponsabilidadalalumnoes vital. No quiere decir que eldocentese va ainhibircompletamente, sino que su papel es otro: el de gua,facilitadordelprocesodecomprensinlectora.Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos metdos,aunquemuy parecidos entre s sobre cmoensearlas estrategias de comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente:Paso 1 IntroduccinEldocenteavala elconocimientoprevio de losestudiantessobre la estrategia. Explica a losestudianteselobjetivode laestrategiay suutilidadpara elprocesodecomprensinlectora.Paso 2 DemostracinEldocenteexplica, describe y modela laestrategiaque quiere ensear. Losestudiantesresponden a preguntas y construyen lacomprensindel texto.Paso 3 Prctica guiadaLosestudiantesleen unfragmentoindividualmente o en grupo. Ponen en prctica laestrategiaaprendida bajo latuteladel docente. Se recomiendabrindara losestudiantestoda la prctica necesaria hasta que ellos puedandemostrarque dominan la estrategia.Paso 4 Prctica individualElestudiantepractica independientemente lo aprendido conmaterialnuevo, ya sea en la casa o en la clase.Paso 5 AutoevaluacinEldocentesolicita a losestudiantesque autoevalen sus ejecutorias.Paso 6 AvaluacinEldocenteutiliza los datos que recopila de los trabajos que losestudiantesrealizan por sucuentaparaavaluar los procesos deenseanzay aprendizaje. En otras palabras, saber si losestudiantesdominan la estrategias.Pasemos ahora a las estrategias decomprensinlectora:Las inferenciasUno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian elprocesodecomprensinlectora es que el hacer inferencias es esencial para lacomprensin(Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma delprocesodecomprensiny se recomiendaensearalestudiantesa hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. Qu es una inferencia?Deacuerdocon Cassany, Luna y Sanz "es lahabilidaddecomprenderalgnaspectodeterminadodel texto apartirdelsignificadodel resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en elprocesodeconstruccinde la comprensin"(p.218). Esto ocurre por diversas razones:porqueellectordesconoce elsignificadode una palabra,porqueel autor no lo presenta explcitamente,porqueel escrito tiene errores tipogrficos,porquese ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, lacomprensinlograda y suconocimientogeneralparaatribuirunsignificadocoherentecon el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce elsignificadode una palabra, leer cuidadosamente y tratar deinferirelsignificadode la misma en el contexto.La formulacin dehiptesisy las prediccionesLalecturaes unprocesoen el que constantemente se formulanhiptesisy luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes y complejas. Esmediantesu comprobacin que construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecerhiptesisajustadas y razonables sobre lo que va aencontrarseen el texto, apoyndose en lainterpretacinque se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste enformularpreguntas; lacomprensinenrespondera esas preguntas"(p.109). Al leer, alatendera un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En lamedidaen que respondemos a esas interrogantes, en lamedidaen que no nos quedamos conningunaincertidumbre, estamos comprendiendo.Cuando nos proponemos leer un texto, loselementostextuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas deconocimientoy sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contendo. Formulamoshiptesisy hacemos predicciones. sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos amedidaque vamos leyendo.Lo que hemos anticipado, o dicho que va asucederdebe ser confirmado en el texto y para esto esnecesariobusacr la evidencia en el texto. No podemos inventar. Paralograrconfirmarnuestrashiptesisbuscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con tal de comprobarla lacertezade nuestra previsin.Cuandohacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica exactitud en lo que formulamos.Cuandole pedimos a nuestrosestudiantesque formulenhiptesisy hagan predicciones, esnecesarioque tengamos bienpresenteque elestudiantetiene que sentirsesegurode que en el saln de clases puedecorrerriesgos sin elpeligrode ser censurado por aventurarse a hacer una prediccin.Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en lamedidaen que esas interrogantes son respondidas y en lamedidaen que no nos quedamos conningunaduda, estamos comprendiendo.Muchas veces los problemas decomprensinde un texto que tienen nuestrosestudiantesradican precisamente en una prediccin no confirmada que stos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona laimagenmentalde lo que estn leyendo. Las diferencias eninterpretacinde una mismahistoriaes evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y sistemas devaloresen lacomprensindel texto.En ocasiones,cuandolosestudiantesse dancuentadel error no son conscientes de dnde se ha producido larupturay no pueden rectificar. Por eso si lainformacines presentada en el texto escoherentecon lashiptesisanticipadas, ellectorlas integrar a sus conocimientos paracontinuarconstruyendosignificadoglobal del texto utilizando las diversas estrategias. Es importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a losestudiantesa leer y a releer, y un dilogointernoentre ellectory el escritor.Formular PreguntasEs muyimportanteestimular a losestudiantesaformularpreguntas sobre el texto. Unlectorautnomo es aquel que asumeresponsabilidadpor suprocesodelecturay no se limita acontestarpreguntas, sinotambinpreguntay se pregunta. Esta dinmica ayuda a losestudiantesaalcanzaruna mayor y ms profundacomprensindel texto. Por eso esnecesarioformularpreguntas que trasciendan loliteraly que lleven a losestudiantesa los niveles superiores delpensamiento.Estas preguntas son las que requieren que losestudiantesvayan ms all desimplementerecordarlo ledo.Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos delpensamientopromueven el aprendizaje, ya que requieren que elestudianteaplique, analice, sintetice y evale lainformacinen vez derecordarhechos. Algunos ejemplos de este tipo depreguntason: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista deleditorialistasobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera beneficiosoaumentarlajornadaescolara ocho horas? Por qu?Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardanrelacincon lashiptesisque pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas apartirde las predicciones (einclusoalmargende ellas). Es sumamenteimportanteestablecer unarelacinentre las preguntas que se generan y elobjetivoo propsito de la lectura. Si elobjetivoes unacomprensinglobal del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha l;ogrado elobjetivoprincipal, se pueden plantear otros.La propiaestructurade los textos y su organizacin nos ofrecen pistas paraformularyenseara losestudiantesaformularpreguntas sobre el texto. las preguntas.K W LEsta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma sunombrede las iniciales de las palabras en ingls que la definen:K(What do Iknow? Qu s?);W(What do Iwant? Qu quiero aprender?);L(What have Ilearned? Qu he aprendido?). Estas preguntasd llevan a losestudiantesaactivarelconocimientoprevio yadesarrollarinterspor lalecturaantes decomenzara leer el texto.Unamanerade poner en prctica estaestrategiaes la deentregara losestudiantesuna hoja de papel en la que tendrn laoportunidaddecontestarlas preguntas ( las primeras dos) antes mencionadas antes deiniciarla lectura.Para la primerrapreguntaque es la que va dirigida a estimular elconocimientoprevio dellector, elestudianteescibe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que est montada sobre la primera, requiere que losestudianteshojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De estamanerase promueve que losestudiantesestablezcan un propsito al leer y que deseeniniciarla lectura. Estas primeras dos preguntas se puedentrabajarindividualmente o en equipos. Luego de la discusin en clase del texto, contestarn la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.Si losestudiantesllevan unabitcorade la clase, laactividadse puedellevara cabo en ella.Lectura rpida ("skimming")Lalecturarpida es la que se hace parabuscarun datoconcreto(un nombre, una fecha, una cita, etc) que nos interesaconocerantes o despus de inicair una lectura. Es echar unvistazosobre el texto con un propsito especfico.Leer uncaptulorpidoconsiste en leer slo laprimeraoracinde cada prrafo. Despus de lalecturarpida, ellectorpuedeidentificarlos puntos ms importantes y as establecer elobjetivode sulecturao eltrabajosobre el texto que quiere realizar. Esteprocesole sirve para planificar sulecturaintensiva del texto.En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer unalecturarpida paradeterminarla meta y el propsito de la lectura, antes decomenzara leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado connuestrotema.Paraconcluirdeseo hacer mas las palabras de Sol (1994)cuandodice: "Leer es mucho ms que poseer uncaudalde estrategias. Leer es sobre todo unaactividadvoluntaria y placentera yenseara leer debe tener esto en cuenta."Desde la publicacin de la primera edicin en 1978, este libro se ha convertido en una obra de referencia para todos aquellos interesados en la lectura.El libro trata sobre el proceso de la lectura, las habilidades de percepcin y el lenguaje en cuestin, y la naturaleza de la tarea que enfrenta cualquier persona aprender a leer.En el corazn del anlisis de Frank Smith es el aparentemente simple verdad de que slo a travs de la lectura que los nios aprenden a leer y, en esta edicin, el autor introduce el concepto de la 'club de alfabetizacin ", que los nios necesitan para unirse a si han de convertirse lectores exitosos.

Dios, cuntas personas tienen que compr este libro para con los aos?La lectura de este libro es difcil en el sentido de que usted constantemente est pensando en leer mientras usted lo est haciendo, y que puede hacer que te sientas un poco enfermo, pero Smith que llega a ver qu es lo que usted est haciendo mientras que usted est leyendo y es bastante notable.De hecho, cuanto ms se piensa en ello, ms improbable parece que somos capaces de leer.En esencia, el mensaje es, la lectura es una accin significativa y es slo un momento! "Leer" de sentido -. En lugar de decodificar texto o letras Descifra o cualquier otra cosa que pensamos que estamos haciendo cuando leemos, que realmente estamos leyendoense alfabetizacin de adultos durante algunos aos por las noches y este libro estructuran la forma en que pensaba acerca de lo que es la lectura.Est diciendo que Frank Smith es un Dios de ir demasiado lejos?Ok Me alegro de que por fin esto de mi mesita de noche.Puedo ver ahora por qu nunca me ensearon gramtica en la escuela.Ser (como la mayora de goodreaders) un muy, digamos, fuerte lector, desde una edad temprana, que haban empujado libros (de buen grado!) En mi garganta (mi madre era todo sobre los libros y la lectura y ense recuperacin de lectura), me siento que la teora central de Smith de la lectura se aprende mejor con slo leer, y adquiriendo gradualmente sentido (a medida que aprendemos el lenguaje hablado) parece bastante obvio.Pero esto probablemente indica la fuerza de su influencia.ltimo captulo interesante en mi edicin de 1988 sobre las computadoras: estoy seguro de que habra apreciado el concepto de la "nativo digital".Es bueno leer esto como mi hijo de dos aos se est convirtiendo cada vez ms verbal.El otro da cuando me estaba empujando a los libros por su ejem garganta leyndole, comenz sealando las letras en el ttulo del libro y probar una teora: "nmero dos", dijo.Le expliqu que eran cartas e hicieron una palabra bla bla.Luego acabamos con la lectura de nuestro libro.Interesante, cmo empieza.Smith es exhaustiva, pero un poco seco y repetitivo (es un libro acadmico de verdad, aunque el estilo es perfectamente legible no es seductora de cualquier manera).Me gust la parte que hace hincapi en la visualidad de impresin.Cuando he tratado de aprender idiomas, me parece que no puedo retener a una palabra o frase hasta que lo he visto escrito.Gran parte de este libro se sienta intuitivamente bien conmigo.Ah, y tiene esta galleta de una cita: "que no es ni siquiera necesario ser muy inteligente para aprender a leer y, de hecho, es ser capaz de leer eso hace que mucha gente parece tan inteligente."Eso me ha dicho.De todos modos, mam, gracias por este regalo de la lectura amorosa.