las posibilidades de sentido de lectura escolar en los
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Las Posibilidades de sentido de lectura escolar en los niños de tercero, cuarto y quinto de primaria de la Institución Educativa Soledad Acosta de
Samper Sede Emiliano Alcalá Romero de Cartagena Sandra del Carmen Díaz Martelo
Ana Concepción Morillo Valdelamar
(Estudiantes de maestría en ciencias de la Educación de la Universidad San Buenaventura seccional Cartagena)
Resumen
La investigación denominada Las Posibilidades de Sentido de la Lectura Escolar
en los niños Iesistas, se realizó con el objetivo de analizar la relación que existe
entre las posibilidades de construcción de sentido de la lectura de los estudiantes
pertenecientes a los grupos de tercero, cuarto y quinto grado de la básica primaria
de la IE Soledad Acosta de Samper con la práctica de enseñanza de la lectura
escolar. El estudio de corte cualitativo, se fundamentó en el método hermenéutico
y aplicó técnicas de investigación como la observación y la entrevista semi-
estructurada. Los resultados muestran apatía y desmotivación lectora de los niños
y niñas, debido a que, el proceso de enseñanza de la lectura se enfoca en el
cumplimiento de logros académicos ajustados al sistema estandarizado de
evaluación. La escuela, no cuenta con espacios idóneos para leer ni cuenta con una
propuesta alternativa que incentive la lectura y el hábito lector. Este estudio
recomienda la construcción de un plan de acción integral y estratégico con la
participación de niños y docentes que dinamice la lectura y la torne placentera en el
centro educativo.
Palabras claves: Lectura escolar y enseñanza de la lectura, sentido, motivación.
Abstract
The research called The Possibilities of Sense of School Reading in the Lestarian
children, was carried out with the aim of analysing the relationship between the
possibilities of building a sense of reading of students belonging to the third, fourth
and fifth grade groups of the IE Basic Soledad Acosta de Samper with the practice
of teaching school reading. The qualitative cutting study was based on the
hermeneutic method and applied research techniques such as observation and
semi-structured interviewing. The results show apathy and reader demotivation of
children, because the reading teaching process focuses on meeting academic
achievements tailored to the standardized evaluation system. The school does not
have ideal spaces to read or a proposal that encourages reading and reading habit.
This study recommends the construction of a comprehensive and strategic action
plan with the participation of children and teachers that energizes reading and
pleasant becoming in the educational center.
Key words: Reading school and teaching reading, Meaning, Motivation
Introducción
El presente articulo, busca resaltar la importancia de la literatura para la lectura
en edad infantil. Los resultados muestran las opiniones sobre las prácticas en el uso
de la literatura en el aula, haciendo un reconocimiento de las obras utilizadas en la
clase observada y las conocidas por los estudiantes de los tres grupos en ambas
jornadas de la Institución Educativa Soledad Acosta de Samper sede Emiliano
Alcalá. Igualmente, se evidencia la ausencia de una zona estática, o biblioteca
dedicada especialmente a crecimiento gradual del número de obras leídas por los
niños, en la medida que ellos muestran interés por fortalecer el hábito debe existir
un espacio que garantice el encuentro con la lectura. Finalmente, con base a las
opiniones esbozadas por los niños y niñas de los grados tercero, cuarto y quinto de
las tres jornadas, frente a las actividades y propuestas que los docentes aplican, en
lo que se percibe como sentido de la lectura. En general, estos aspectos destacan
unos logros por parte de los estudiantes, pero no indican con claridad, la relación
estrecha entre los niños con la lectura. Es evidente que los docentes responden al
nivel de logros, pero no se evidencia un perfil que determine un mayor acercamiento
a la lectura literaria.
La investigación se denomina las posibilidades de sentido en la lectura escolar
de los niños Iesistas. Está enmarcada en la línea de investigación Pensamiento y
lenguaje asociada al grupo de investigación GIEP (Grupo de Investigación en
Educación y Pedagogía) de la Facultad de Educación, Ciencias Humanas y
Sociales, de la Universidad de San Buenaventura, seccional Cartagena. La temática
se desarrolló en torno al sentido de la lectura escolar infantil y su relación con la
práctica de la enseñanza de la lectura en la básica primaria de la IE Soledad Acosta
de Samper, sede Emiliano Alcalá Romero perteneciente al sector oficial distrital.
Los resultados, inicialmente se logran una descripción detallada de las prácticas
de enseñanza del sentido de la lectura, mediante la observación de clases, dirigidas
por los docentes de los tres grupos. En tal sentido, se observa un bajo nivel de
desmotivación y el mantenimiento de prácticas tradicionales en el proceso de
enseñanza de la lectura que no conducen específicamente a la construcción de
sentido que se propone. La respuesta de los estudiantes en la observación muestra
la necesidad de cumplir con los logros de la clase, más no una postura de la lectura
como practica dominante.
Por otra parte, se logró resaltar la importancia de la literatura para la lectura en
edad infantil. Los resultados sobre este punto muestran las opiniones sobre las
prácticas en el uso de la literatura en el aula, haciendo un reconocimiento de las
obras utilizadas en la clase observada y las conocidas por los estudiantes de los
tres grupos en ambas jornadas. Igualmente, se evidencia la ausencia de una zona
estática, o biblioteca dedicada especialmente a crecimiento gradual del número de
obras leídas por los niños, en la medida que ellos muestran interés por fortalecer el
hábito debe existir un espacio que garantice el encuentro con la lectura.
Por lo anterior, se logra concluir, sin agotar la cuestión que, lectura de sentido,
debería generar en el desarrollo del niño, la activación de necesidades, valores,
fortalecimiento de las relaciones interpersonales y hasta de conocimiento. Por tanto,
resulta que la experiencia literaria de los niños es reducida y no se presentan
evidencias de una continuidad que unifique los criterios, en la escuela y el contexto
familiar del niño o la niña.
Antecedentes
Teniendo en cuenta los aportes de cada uno de los referentes nacionales e
internacionales, se puede afirmar, inicialmente la usencia de trabajo pertinentes en
cuanto al concepto de sentido de lectura y su aplicación en el ámbito escolar. En tal
medida trabajos como los de Andriacain, Marín y Rodríguez (1995) y Lerner (2001),
sobre leer y escribir en la escuela, los cuales sobrepasan los tiempos en materias
de búsqueda y son parte la propuesta teórica, más adelante. Los trabajos que se
proponen en el anterior estado del arte, establecen en su mayoría la tradicional
relación entre lectura y cognición (Duarte, 2012) y los resultados de las pruebas
estatales, teniendo en cuenta las metodologías de medición basadas generalmente
en aspectos como la comprensión lectora (Jiménez, 2017). En tal sentido, el estudio
de los modos y las formas de leer, se enfoca en el marco de la construcción de
pensamiento, sin alejarse de las medidas estandarizadas de verificación de la
formación lectora, aún en la aplicación de métodos hermenéuticos y genealógicos
desde la perspectiva fucoltiana, en el análisis de la tradición oral. (Barrera, 2016)
Para el caso venezolano, se establece una crítica general a los procesos de
enseñanza al encontrar que los docentes no concuerdan en la necesidad de la
construcción de conciencia social, como parte de las necesidades de
transformación social, aspectos que evidentemente competen la lectura de sentido.
(Barboza, y Peña, 2014) Esto sumado a la orientación funcional de los programas
para el aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cuales se enfocan, de la forma
tradicional, hacia los procesos cognitivos (saber) y la capacidad de comprender los
significados (hacer). (Arnaez, 2009)
Para el caso colombiano, se observan avances al respecto, en la medida que se
describen estrategias de lectura compartida en los cuales se observan cambios en
el comportamiento lector de los niños, mayor motivación y participación de actores
como la familia que denotan un sentido. (García, 2017) No obstantes las diferencias
en cuanto al desarrollo de contenidos y construcción de sentido no se muestran de
forma significativa, manteniendo unas características instrumentales en el proceso
de formación (Calderón y Pérez, 2017). A pesar de la implementación de métodos
y estrategias de distinto orden, los trabajos se centran en los primeros años de
estudio, coincidiendo en la importancia de un trabajo inicial de la formación del
sentido de la lectura, como por ejemplo niños de grado transición en el que se
describe el sentido mas allá de la decodificación tradicional del proceso lector.
(Ocampo y Álvarez, 2015)
El concepto de Sentido en la lectura
Teniendo en cuanta el abordaje teórico, realizado sobre el tema del sentido, se
parte principalmente del hecho que, El problema de la lectura sigue siendo
eminentemente su función predominantemente cognitiva. Se da más que una
experiencia, una simple actividad de leer, ni que decir de la ausencia de
sentimientos en ese acto de leer. Desde muy niño la mayoría de las personas sufren
con la lectura el efecto tradicional de las matemáticas. La lectura pasa por un
proceso previo a la institucionalidad que significa la escuela. Desde el momento de
diálogo más importante en la vida de un niño, el preescolar, muchas veces se cierra
la posibilidad de que el joven sea un amante de la lectura para la experiencia. La
lectura, “la lección” es el mejor castigo.
De acuerdo con Jiménez (2009), Adquirir el hábito por la lectura es un proceso
paulatino y continuo en el cual paso a paso se va involucrando al niño o niña desde
sus edades mas tempranas, con los materiales para la lectura, el papel
desempeñado por los padres. Esta relación con el libro y por consiguiente con la
lectura se logra visualizar como un puente de enriquecimiento cultural desde las
edades mas tempranas, toda vez que es importante la utilización de libros de
cuentos, de hadas, de aventuras, de superhéroes; libros con ilustraciones que les
permitan imaginar y estar atentos sobre el mundo y las cosas que existe.
Otra teoría, denominada innata, establece que el ser humano nace aprendido,
desde niños, existe cierta madurez que permite la comprensión del lenguaje, escrito
desde edades tempranas tal como lo plantea Doman (1970), citado por Suarez et
al. (2013, p. 175) en su libro sobre “como enseñar a leer a los bebes” en el cual
busca reflejar la existencia de aprendizaje de la lectura. En tal sentido se requieren
alguna condiciones didácticas ajustadas, tales como el tamaño de la letra, la
distancia, el juego, los deseos de aprender y sobre todo la formación del
profesorado, admitiendo que no es necesaria la existencia de un madurez cerebral
del niños para iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura, contrario a las teorías
“maduracionistas” que proponen la injerencia de un ritmo biológico, además de un
entrono que facilite el aprendizaje, eliminando la barrera de la edad en la capacidad
del niño para hacer frente a actividades de mayor complejidad.
Por su parte, “La motivación lectora influye en el rendimiento o comprensión, a
mayor motivación, mayor tiempo dedicado a la actividad lectora y, por consiguiente,
mejor nivel de comprensión” (Díaz y Gámez, 2002). En el campo educativo, y en el
ámbito de los educadores, que claro que la motivación juega un papel importante
para el desarrollo de la lectura. De otra forma la lectura se convierte en un acto
mecánico y difícil de realizar. Sin la motivación los estudiantes nunca podrán
alcanzar su potencial en el proceso de alfabetización. La motivación por la lectura,
resulta ser un fenómeno multidimensional y complejo. (Flores y Alcalá, 2018).
Igualmente, la lectura literaria adquiere un gran valor en el proceso, De acuerdo
con Gallardo y Donoso (2008), Desde el punto de vista de la teoría de la información
o teoría de la comunicación, la literatura es un continuo acto comunicativo intrasocial
en el que, el emisor es el escritor literario o autor, una persona que analiza el
contexto político, económico, social y cultural en el que vive y decide construir un
mensaje estético que dirige a sus coetáneos. Los receptores serían los lectores,
que descifrarían e interpretarían ese mensaje de diferentes formas. El mensaje lo
constituiría la obra literaria, la cual emplearía el libro como vía de transmisión de
señales. Como todo mensaje, la obra literaria estaría realizada utilizando un código
(conjunto de señales que, por un lado, es arbitrario y, por otra parte, debe estar
organizado perfectamente de antemano), el idioma, que habrían de compartir el
emisor –persona que elige y selecciona las señales que le convienen, es decir,
realiza un proceso de codificación el receptor –persona que descifra e interpreta.
De acuerdo con Bettelheim (1998, p. 56), “lo que se necesita para que el niño
desee aprender a leer no es el conocimiento de la utilidad práctica de la lectura, sino
la firme creencia de que saber leer le abrirá ante el un mundo de experiencias
maravillosas, le permitirá despojarse de su ignorancia, comprender el mundo y ser
dueño de su destino”. En tal sentido, si se logra que el niño comprenda el poder
mágico de leer del que habla el autor, inconscientemente despertará fascinación por
la lectura, esta magia se rompe cuando la lectura se convierte en una obligación,
este deseo también puede surgir desde la casa, por lo cual la escuela interviene
como fortalecedora de dicho deseo, evitando que se genere rechazo al acto de leer.
Se trata entonces de la vivencia tanto familiar como escolar, como imágenes de
instrucción que confieren de forma significativa una visión positiva de la lectura una
impresión que influye en la formación de su personalidad básica, entendiendo que
el niño en los años tempranos de formación “no percibe las cuestiones basándose
en una valoración racional y crítica de sus méritos objetivos” (p. 57-58)
La teoría weiliana de la lectura, como opción por el sentido, afirma que, “el
hombre se halla en el mundo primeramente abocado a una ininterrumpida lectura
de significaciones”. Esta concepción fenomenológica es elevada a la noción de
lectura, lo cual se trata de contemplación y descripción o mostrarlo y hacerlo ver.
“El replantear la experiencia en términos de lectura de significaciones, al igual que
la reducción propia de la actitud fenomenológica, sustituye la cuestión del “ente” tal
como se plantea en la actitud natural propia de la experiencia cotidiana, por la del
sentido. En tal sentido la noción de lectura implica dicha noción de sentido, lo cual
marca que la hermenéutica supone el reconocimiento que establece el corte entre
la actitud fenomenológica y naturalista. (García, 2015)
Weil parte de la lectura de un texto, en el cual se buscan extraer conclusiones
sobre las vivencias del significado que define la experiencia en general, por lo cual
se establece un paralelo entre la materialidad del signo y el significado y el
conformado por la sensación y el sentido percibido. Lo que se observa en es te
caso, es como lo que aparece en la lectura y que atrapa al lector son directamente
los significados, “el color del papel de la carta, el color de la tinta o las letras mismas
desaparecen” tras el significado que se impone, en tanto lo que se da es lo que se
lee y no se ven las letras. Es así como el sentido se da a través de la lectura, como
una forma de comprender lo que se dice igual que encontrar un recuerdo, en el cual
se recompone el sentido a partir del sonido que se escucha o de las imágenes a los
que se le asocia instalándose se golpe en dicho elemento (de sentido) y después
en una región del país.
Para el logro de los resultados que se muestran a continuación se aplicó, parte
de un enfoque cualitativo, del tipo descriptivo y hermenéutico (Hernández,
Fernández y Baptista, 2003), en la medida en que pretende observar el sentido de
lectura de los alumnos y las alumnas de tercero, cuarto y quinto de primaria de la
Institución Educativa Soledad Acosta de Samper de la sede Emiliano Alcalá
Romero, así como describir las actitudes sobre la enseñanza de la lectura de los
docentes de la institución. El tipo hermenéutico, se compone del método mediante
la observación de cada aspecto inherente a la práctica docente y a la forma como
los niños y niñas perciben el proceso formativo hacia un sentido de la lectura.
Por tanto, se utilizó como técnica de recolección de información, la observación
no participante, la cual posibilita la descripción detallada de comportamientos,
patrones que se escriben en un registro que permita describir la relación con la
lectura de los niños y niñas y la entrevista semi-estructurada; mediante la cual se
buscó a partir de preguntas estructuradas las respuestas espontaneas de los
participantes, permitiendo mayor flexibilidad y libertad en la obtención de
información. Los participantes en el proceso de investigación fueron 52 estudiantes
del grado tercero, cuarto y quinto de las dos jornadas y 6 docentes a los cuales
permitieron la observación directa de sus clases y las prácticas de enseñanza de la
lectura.
Practicas de enseñanza de la lectura literaria
En cuanto a la práctica de la lectura, se debe anotar que es uno de los mayores
desafíos que enfrentan los docentes y en general le sistema educativo, no solo
público, también el privado. El tema sigue siendo de vital reflexión para los
estamentos participantes, reflexionar en torno a la lectura, implica enfocarse en
factores como la enseñanza, el aprendizaje, el fomento, el hábito y sentido de la
lectura. En tal sentido, la promoción de las habilidades de lectura van mas allá de
solo saber leer y escribir de manera autónoma y aun siendo un factor significativo
de la política pública requiere ir mas allá, como parte de las posibilidades de este
trabajo, se trata de que, independientemente del mecanismo que desarrollen los
docentes, los estudiantes lo ejerciten y lo practique, la tarea docente es clave, como
que hacer cotidiano “es donde se favorece o no el fenómeno de la lectura, a través
de las distintas recomendaciones y acciones que realiza. (Nashiki, 2008, p. 1108)
De acuerdo a las descripciones de la práctica realizadas por los docentes, como
formas de iniciación hacia las actividades de clases, se observa claramente una
tendencia hacia la ejecución de modelos tradicionales de enseñanza, a través de
las mismas prácticas ejercidas, como trabajos grupales y preguntas directas. En
algunos casos se observa un formato horizontal, en el cual el docente estáticamente
instruye los componentes de la clase desde un lugar específico del aula.
Cabe resaltar que estas actividades, en general no muestran indicadores
relevantes sobre el sentido de la lectura y más que todo se resume en la necesidad
de avaluar logros de acuerdo a las actividades. Las docentes cumplen cabalmente
con los elementos necesarios para el proceso de evaluación, contrario a las
consideraciones sobre los elementos de la lectura. Lo anterior, se presenta de forma
clara en el grupo 4º am, en el cual se evidencia la evaluación del contenido
específico de la lectura:
¿Título del primer capítulo? (D 4º TARDE)
R. Una pepita de café – respuesta de un niño (N 4º TARDE)
¿De que se trata el primer capítulo?
R. habla de un niño que recoge café – respuesta de un niño (N 4º TARDE)
¿Quién era el niño? (D 4º TARDE)
R. Juancho, un niño que le gustaba mucho el futbol
¿Comportamiento de Juancho? (D 4º TARDE)
¿Descripción de Juancho? (D 4º TARDE)
R. Era bueno, pero a veces no le hacía caso a su mamá y se metía en
problemas. (N 4º TARDE)
Tal como se observa en el anterior ejemplo del grupo de 4º (Anexo 1), de la
jornada de la mañana, la docente hace una división de los miembros del aula en
dos grupos, a los cuales les hace pregunta de cada uno de los capítulos sobre
aspectos específicos del contenido del libro, en algunos casos preguntaba a uno de
los grupos directamente, o bien a los dos grupos las mismas preguntas, o bien
confrontaba a los grupos sobre las respuestas que ellos mismos esgrimían.
Este tipo de evaluaciones, ubica al estudiante en el escenario de tener que
demostrar haber leído el texto y efectivamente se evidencia en sus respuestas
puntuales sobre el contenido, pero que no revela un sentido de la lectura, debido a
que no se genera mayor interés que el de responder a los cuestionamientos del
docente como parte de su evaluación.
Un análisis detallado del papel que juega el maestro en el proceso de enseñanza,
permite afirmar que este tiene el deber de incentivar el gusto y placer por la lectura,
particularmente a través del ejemplo. Resulta difícil esperar que un niño o niña lea,
si en su entorno no se observan esas mismas prácticas igualmente ocurre con los
maestros. Incluso, existen maestros que ponen a leer un libro que ellos ni siquiera
han leído, incluso llegan a asignar tareas y actividades de análisis literario.
El trabajo sobre la práctica de la lectura literaria, en tal caso resulta arduo para
los docentes al pretender que los estudiantes amen y disfruten la lectura, viendo en
ella una forma agradable de obtener conocimiento, de investigar, se puede afirmar
que no todos los que ingresan al aula de clases y entablan el proceso de enseñanza
de la lectura pueden lograr. En tal sentido se deben aprovechar todas las
herramientas para que la lectura haga parte del quehacer motivador de los niños y
niñas en edad escolar y en el resto de la vida, estudiantil o personal.
Práctica de enseñanza en la construcción de sentido en la lectura literaria
infantil
Hoy en día, nadie pone en duda, la necesidad de una literatura dirigida
expresamente a la población infantil, además de su existencia. Esta misma,
contiene especiales característicos, relativas a las capacidades de recepción de los
niños y niñas. Cuando se habla de este tipo de literatura, también se observan
aspectos de estudio, de investigación de crítica, de estilos y de cronología que
marca unos periodos en su construcción, autores y obras.
Figura 1: Lectura por placer u obligación
Fuente: Ana Morrillo y Sandra Díaz
Teniendo en cuenta las respuestas de los estudiantes de los tres grados, en el
gráfico 1, se destacan en un 69% los estudiantes que responde leer por placer. En
un menor grado con el 17% de las respuestas los estudiantes admiten que en
ambos casos y por obligación un 14%. En tal sentido, en los comentarios resaltan
el gusto que les produce la lectura, lo cual señalan como sinónimo de placer y
diversión.
El tema de las emociones y la diversión, también es visible para explicar el
sentido de la lectura en los estudiantes. Ambos aspectos resultan ser relevantes al
momento de comprender el interés del niño hacia la lectura como bases de la
construcción de sentido. Salvo un caso, todos los participantes encuentran la lectura
14%
69%
17%
Me mandan Por placer Ambos
como una faceta divertida, uno solo de los niños manifiesta de forma tajante “que
no le gusta” sin dar detalles. Entre los comentarios sobre dichos aspectos se
destacan entre los estudiantes de la jornada matutina:
“Si me da orgullo” …Me parece divertido, tiene información y aprendo cosas” …Expresa sentimientos y me encuentro feliz” …Puedo aprender cosas informativas” (3º am). “La historia puede ser chistosa y misteriosa” …” depende de que se trate el libro, pero todos los que he leído me han gustado” (4º am). “Si a veces es de intriga y comedia” …”la curiosidad y el suspenso” (5º am)
Los estudiantes de la jornada de la tarde igual expresan sus razones para
encontrar la lectura divertida:
“Si porque los libros nos dan la información” …” son métodos para analizar” …”me encantan y nos enseñan cosas nuevas” …” lo que no puedo imaginar los libros lo enseñan” (3º pm). “Me divierten las aventuras de los personajes” …” a veces me lleva a un mundo de imaginación” …” siento que estoy metido en la obra, o sea, soy un personaje de el” …”la parte final es muy bacana” (4º pm). “hay párrafos que me llaman la atención” … “me gusta imaginar”
Con base al concepto de literatura infantil, citados en el capítulo del marco
teórico, se entienden cuatro necesidades en los niños y niñas, planteados por Díaz
(1994, p. 2). Citado por Gallardo y Donoso (2008) Para el autor, existe la “necesidad
de pertenecer”, en la que todo niño necesita ser aceptado y sentirse orgulloso de su
origen, situándose en un orden social y participando de la cultura de su comunidad.
Por medio de la literatura se pueden transmitir diversos ejemplos de convivencia,
se tramitan costumbres, valores, creencias, tradiciones para la integración del niño
con el momento histórico y la realidad en la que vive.
Igualmente, se plantea la necesidad de “amar y ser amado”. En tal sentido el niño
o la niña, se identifican con un héroe o una heroína de una obra, sintiendo y viviendo
igual que este las acciones y la satisfacción de ser querido. De igual forma, gran
parte de estas historias incluyen personajes tiernos y simpáticos que expresan
sentimientos como amor desinteresado y valores como la generosidad y solidaridad
para fomentar la amistad y la virtud de compartir.
Otra necesidad, es la de “desarrollar valores éticos”, por lo cual los niños se
identifican con personajes que representan causas nobles, se apropian de las
virtudes del protagonista, quien a pesar de las adversidades al final triunfa, logrando
ver como valores positivos siempre triunfan al final. Esto convierte a la literatura en
un ejemplo de la lucha entre el bien y el mal, propiciando un ejercicio de albedrío
reportando las consecuencias de las acciones.
La “necesidad de adquirir conocimiento”, también se resalta, en este
planteamiento, por lo cual, el niño o la niña adquieren gran cantidad de información
y conocimientos sobre temas históricos, aspectos culturales y ciencia, entre otros.
Al tiempo, enriquecen su vocabulario, estimulan su creatividad e imaginación,
tocando cada una de las áreas del comportamiento humano. (Gallardo y Donoso,
2008, p.16).
Dentro de las prácticas al momento de tomar el libro, la mayor parte de los
estudiantes se fija en el título, la portada y las imágenes que contiene. Este último
es un elemento fundamental, en algunos casos, la dirección de la lectura se centra
en el contenido de imágenes, tanto en la presentación del libro como en el
contenido. Igualmente, el nombre autor resulta fundamental en respuestas como:
“investigo el libro” o “leo la biografía del autor” (4º am). Estos mismos aspectos son
tenidos en cuenta al momento de escoger el libro, en al algún caso se hace una
revisión del libro “si es interesante” (3º pm), no obstante, el título y la portada
resultan de vital importancia para la escogencia de un libro por parte de la mayoría
de los niños y niñas de las dos jornadas.
Por lo anterior, se debe anotar la procedencia de los libros, sobre los cual a la
pregunta sobre ¿cómo consigue los libros? Una gran mayoría destaca el apoyo que
brinda la familia, específicamente el papel de las madres. La respuesta común es
que los libros son comprados, en menor grado prestados o regalados, Solo dos
casos de tercer grado, los adquieren en la biblioteca.
Otro aspecto relevante, se observó en la continuidad de la lectura, como principio
básico que se aleja de la concepción netamente académica de la lectura, un sentido
de la lectura, que implica un proceso continuo sin pausa, terminar un libro no es
terminar de leer
Figura 2: Continuidad de lectura literaria
Fuente: Ana Morrillo y Sandra Díaz
De acuerdo con el gráfico 2, se observa en un 58% de los niños y niñas
participantes una continuidad de la lectura literaria, en las que se expresan el interés
de continuar con la lectura, motivados por el deseo de aprender o como un “impulso
de seguir leyendo”, El 29%, a veces buscan otros libros, en lo cual se marca una
tendencia a esperar largos periodos para continuar leyendo un libro, entendido
como tomar un descanso, lo que denota en la percepción de la lectura como un
esfuerzo agotador y finalmente los que consideran que no han de seguir que son un
13% de los estudiantes agrupados en los tres cursos de las dos jornadas.
58%
13%
29%
Si No A veces
Figura 3: Terminar los libros
Fuente: Ana Morrillo y Sandra Díaz
En contraste con el anterior cuestionamiento, el gráfico 3 destaca el hecho de si
los niños y niñas de los grados tercero, cuarto y quinto de las dos jornadas,
completan la lectura de las obras, por lo cual el 71% de los participantes responde
si completar su lectura, sin dejar de afirmar el gusto que sienten y la imposibilidad
de dejar de conocer “como termina la historia” (4º am). El 19% de los estudiantes
de los cursos en mención, algunas veces si no “les gusta” no lo siguen leyendo o
porque los “aburre”. Se debe destacar que, si son libros de la escuela, sienten la
obligación de leerlos. En un bajo porcentaje (10%), están quienes no los terminan,
por lo cual no se reportan razones. Se debe anotar que esta conducta puede ser
producida por las características del libro.
Otro aspecto, clave de aprovechamiento del espacio de la lectura es el tiempo de
dedicación a la lectura. En la medida que este aumente se entenderá como un
hábito. Ahora bien, se cuestiona si la escuela es el espacio propicio para hacerlo o
como desde esta se puede construir un espacio en el que se pueda ejercer la lectura
sin presiones y con el tiempo suficiente por día.
71%
10%
19%
Si No A veces
Figura 4: Tiempo de Dedicación a la lectura
Fuente: Ana Morrillo y Sandra Díaz
Sobre los tiempos, se observa en el gráfico 4, que el 62% de los participantes
utiliza menos de una hora al día para la lectura. En algunos casos, son espacios de
clases que dedican a dicha práctica, las cuales no pasan de los 45 minutos. El 17%
utiliza por lo menos una hora y quienes sin dar un dato específico en tiempo afirman
aprovechar tiempo libre para leer (17%) o mas de dos horas con el 8%. En ninguna
de las respuestas se detalla una agenda diaria de lectura de tipo personal, que
incluya o excluya a la escuela como espacio propicio o un lugar en el entorno del
hogar.
Se observó un amplio proceso de retroalimentación en el que participan, padres
de familia, generalmente madres, profesoras y amigos y en algunos casos no existe
o no se presenta una charla con otra persona sobre los libros que se leen. En el
menor de los casos se interiorizan personalmente a los que se refieren con la
expresión “conmigo mismo (a)” cuando se les pregunta sobre con quien hablan de
los que leen.
En este punto, se pueden establecer aspectos representativos de la ausencia del
sentido de la lectura en la IE. Soledad Acosta de Samper, de la sede Emiliano Alcalá
62%17%
8%
13%
Menos de una hora Una hora Dos horas o mas Tiempo Libre
Romero. Primero, no se observa una variación en las obras que los estudiantes
leen, al notarse la repetición de los títulos y autores reconocidos por los mismos.
Segundo, dada la existencia de un sistema de estanterías en las aulas y en zonas
de la escuela, es evidente la ausencia de una zona estática, o biblioteca dedicada
especialmente a crecimiento gradual del número de obras leídas por los niños, en
la medida que ellos muestran interés por fortalecer el hábito debe existir un espacio
que garantice el encuentro con la lectura.
Un análisis general observación de clases, en las que existe influencia
fundamental de la lectura, se puede afirmar como en la institución que se intervino
existe un marcado mantenimiento de modelos de enseñanza basados en la lectura
lineal y literal, contraria al planteamiento sobre el sentido que exponen los distintos
autores. En tal sentido, se entiende que esta sigue siendo eminente mente cognitiva,
lo cual no solo es un fenómeno presente en una sola escuela, también hace parte
de una dinámica estructural asociada a la educación pública, basada en estándares
uniformes para todos los niños según el grado al que pertenecen.
Otro aspecto clave, del sentido que se propone, se ubica en la edad de formación.
Existe una cierta edad de inicio de la lectura, lo cual no se opone a la posibilidad de
un momento previo de formación desde el punto de vista motivacional que permita
un arribo en el ámbito educativo del tipo didáctico que profundice la relación socio
afectiva del niño con la lectura.
Se debe apuntar, también, hacia la literatura que se propone: que nuevos valores
se necesita desarrollar, ante los cambios globales frente al acceso que los niños
tienen a la información. Debería existir un consenso entre autores, lectores y
educadores sobre los valores que se desean desarrollar, atendiendo a libertades
que implique una caracterización de las diferencias parentales, los contextos y la
manera en que las nuevas generaciones comprenden el mundo. Como se entiende
que un niño cuestione las actuaciones de los gobernantes o se preocupe por el
cambio climático, o produzca tecnologías que benefician a las comunidades. En
parte debe haber algo que se pueda interpretar como una nueva lectura del
universo, con nuevas herramientas y nuevas formas, las cuales van mas allá de la
preocupación de los adultos encargados de la educación, sino que más bien, la
escuela que aun imparte la lectura y el Estado no han comprendido los nuevos
intereses discursivos de lo niños y niñas. Así como existe una preocupación por
convencer al estudiante de la importancia y el sentido de la lectura, se debe
convencer otros actores de revisar que y como quieren leer ellos.
Conclusión
Resulta evidente, como en las diferentes actividades de lectura y la practica de
la misma observados agudiza las características tradicionales de la enseñanza de
la lectura en cuanto los ejercicio propuestos se observa el mismo desarrollo de la
lectura lineal en busca de la comprensión. Las actividades que se proponen pueden
ser vistos como tareas que garantizan una estabilidad del orden y responsabilidad
en el aula de clases pero no una experiencia que garantice una evolución del sentido
en los estudiantes de cuarto y quinto de la sede Emiliano Alcalá.
Lo anterior, se clarifica mayormente, en los resultados de las practicas de lectura
en los estudiantes, los cuales destacan un alto nivel de lectura placentera (69%), la
cual no se refleja en la practica observada de los docentes. En tal medica ¿cómo
se entiende el placer de leer? Los niños expresan sentimientos que describen como
placer de la lectura: Orgullo, felicidad, aprendizaje, comedia, curiosidad, todas estas
claves en la conceptualización sobre el sentido.
Entonces, como se logra evidenciar una continuidad efectiva y afectiva del niño
con la lectura, como el “impulso de seguir leyendo”. Se debe afianzar el seguimiento
dentro y fuera de la escuela, teniendo en cuenta los elementos culturales asociados
a la discusión, como impulsar una cultura de la lectura en el hogar y el contexto del
niño, logrando que ese animo, se convierta en parte de la vida del niño, del joven y
el adulto, sobre todo si vive en un contexto en el que se ha producido el efecto
contrario. Es de notar, que el 62% de los participantes utiliza menos de una hora al
día para leer, eso comparado con el tiempo que dedican en la escuela, lo cual
permite reafirmar la disyuntiva entre la lectura para la comprensión y el sentido de
la misma; la obligatoria y la placentera.
Una lectura de sentido, debería generan en el desarrollo del niño, la activación
de necesidades, valores, fortalecimiento de las relaciones interpersonales y hasta
de conocimiento. Por tanto, resulta que la experiencia literaria de los niños es
reducida y no se presentan evidencias de una continuidad que unifique los criterios,
en la escuela y el contexto familiar del niño o la niña. En la sede Emiliano Alcalá,
parece no existir variación en las obras literarias que se leen, este es prioritario, en
la medida que se ajusten los títulos a las modificaciones generacionales, sin
desdeñar el papel de los clásicos. Los nuevos títulos, pueden reunir los dos frentes,
el mantenimiento de valores tradicionales y el reconocimiento de los intereses
sociales de las generaciones en formación primaria.
Recomendaciones
Mas que hacer tareas y obtener calificaciones, la lectura escolar debe ser un acto
en el que el estudiante, ponga sus sentimientos, sus pensamientos y sus acciones
para así, poder construir individualmente una conducta de la lectura que irradie su
proceso competitivo, mal formulado por un sistema educativo basado en la
cuantificación del logro.
Igualmente, se debe individualizar el fomento del sentido. Los sentimientos son
un aspecto individual, una huella dactilar del alma y su materialización no depende
de las letras, son invisibles hasta que se ejecutan acciones. La uniformidad del
sistema educativo colombiano aplicado en la gran mayoría de las escuelas públicas,
vuelve el deseo de leer un dato estadístico. No obstante, el deseo es personal, lo
cual se ajusta a los estilos y ritmos, las formas y los canales de percepción; el texto,
las imágenes, como nos gusta leer.
La generación de hábitos de lectura, debe ir acompañada de una caracterización
de los niños y niñas en las primeras etapas de la lectura, la cual revise el proceso
continuo tanto en la escuela como en casa. Se debe ampliar el espectro de la lectura
y su socialización, en la cual se incluya a otros miembros en el desarrollo del
estudiante.
Leer nos hace más inteligentes, es mediante el ejemplo como se construye una
educación para el sentido de la lectura. El docente debe promover el hábito de la
lectura desde la práctica personal, por ejemplo, hablar al niños y niñas de todos los
libros que lee, por mas elemental o complejo que sea, alimentando el interés por la
lectura. Esta no es solo una responsabilidad del docente de castellano, todo docente
debe ser un lector y sumar a su estilo de vida innumerable cantidad de títulos que
lo identifiquen individualmente.
De acuerdo a todo lo expuesto anteriormente, es evidente la relevancia teórica y
conceptual del sentido de la lectura en el desarrollo psicosocial del niño o la niña
dentro y fuera de la escuela, lo cual obliga a entender este como un proceso en el
que están involucrados todos los agentes que, de alguna forma intervienen en la
construcción de hábitos por parte del niño o la niña. Un entorno en el que se convive
con la lectura como práctica cotidiana ajena a las obligaciones escolares, será
mayormente favorable para el proceso educativo que en general lo incluye como
práctica.
Igualmente se recomienda la “lectura Compartida”, para la asimilación de
aspectos del lenguaje escrito, tales como la progresión de izquierda a derecha con
qué leemos, las convenciones gramaticales u ortográficas (uso de mayúsculas,
signos de puntuación, concordancia gramatical etc.), como también, el empleo de
una técnica que apoya al maestro en la enseñanza de la comprensión lectora, el
vocabulario y el desarrollo de las habilidades más complejas del proceso lector,
según Swartz (2010).
De acuerdo con, Swartz (2010) y Routman (2003) esta estrategia de lectura
permite focalizar el trabajo tanto en aspectos de decodificación como de desarrollo
de vocabulario, comprensión e interpretación. Las bondades de este tipo de lectura
son muchas, dentro de las cuales se destacan,
En este orden de ideas, según Swartz (2010) la lectura compartida es una de las
estrategias metodológicas más ricas que se puede desarrollar en el aula de clase,
debido a:
• Expone a los niños a un buen modelo lector y constituye una instancia
privilegiada para la expansión del lenguaje.
• Permite focalizar el trabajo tanto en aspectos de decodificación como de
desarrollo de vocabulario y comprensión.
• Favorece en los niños la asimilación de aspectos del lenguaje escrito, tales
como la progresión de izquierda a derecha con qué leemos, las partes que
conforman un libro (portada, página de título, autor, ilustraciones, editorial,
etc.), las convenciones gramaticales u ortográficas (uso de mayúsculas,
signos de puntuación, concordancia gramatical, sangría, etc.).
• ·Permite el reconocimiento de diversas tipologías textuales por sus
características físicas o formales, y por su contenido (cuentos, poemas,
fábulas, textos informativos, etc.).
Esta concepción de la lectura compartida es apoyada por Routman (2003), quien
la define como una estrategia metodológica de gran potencial para el desarrollo de
la lectura comprensiva. Consiste en la lectura por parte del profesor y los alumnos
de un texto en formato grande, dispuesto de manera que la clase completa pueda
visualizarlo y seguir con la vista a medida que lo escucha. Esta estrategia contempla
actividades antes, durante y después de la lectura, lo cual garantiza un proceso
articulado.
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