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Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 115, p. 393-410, abr.-jun. 2011Disponvel em

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PEDAGOGA Y EMANCIPACIONES EN LA VENEZUELA BOLIVARIANA: LA POLTICA EDUCATIVA PARA EL SOCIALISMO

DEL SIGLO XXI

P I

RESUMEN: Este artculo analiza el proceso de desarrollo social, poltico y educativo en Venezuela. A partir de una perspectiva histrica se describen los principales lineamientos de la poltica educativa del socialismo bolivaria-no abordando los supuestos, valores, dispositivos, herramientas y orientaci-n proporcionados por el actual gobierno. Luego se analizan la evolucin, las tensiones, contradicciones y obstculos para la construccin de un modelo pe-daggico emancipador. Finalmente se proponen algunas re exiones tericas y prcticas sobre el proceso analizado.

Palabras clave: Transicin revolucionaria. Educacin emancipadora. Poltica educacional. Relaciones pedaggicas. Avances y resistencias.

P V: 20

ABSTRACT: This paper analyzes the social, political and educational devel-opment process in Venezuela. From a historical perspective, it describes the main lines of the education policies of the Bolivarian Socialism through the assumptions, values, devices, tools and guidance provided by the current government. It then analyzes how the construction of this emancipatory ped-agogical model has evolved and the tensions, contradictions and obstacles it has to overcome. It nally proposes theoretical and practical re ections on the analyzed process.

Key words: Revolutionary transition. Emancipatory education. Education poli-cies. Pedagogical pelations. Progress and resistance.

P V :

RSUM: Cet article analyse le processus de dveloppement social, politique et ducatif au Venezuela. Il dcrit les principales lignes de la politique duca-tive du socialisme bolivarien dans une perspective historique, en abordant les

* Maestrando en Poltica y Gestin de la Educacin, en la Universidad Nacional de Lujn, y secretario de Investigaciones del Centro Cultural de la Cooperacin Floreal Gorini. E-mail: [email protected]

Pedagoga y emancipaciones en la Venezuela Bolivariana...


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valeurs, dispositifs, outils et orientations fournis par le gouvernement actuel. Il commence par analyser lvolution, les tensions, les contradictions et les obs-tacles qui ont jalonn la construction dun modle pdagogique mancipateur. Finalement il propose quelques r exions thoriques et pratiques sur le pro-cessus analys.

Mots-cls: Transition rvolutionnaire. ducation mancipatrice. Politique du-cationnelle. Relations pdagogiques. Avances et rsistances.

Venezuela asumi, a partir de 1998, el desafo de construir el socialismo bo-livariano e impulsar un proceso de unidad de Nuestra Amrica. Es en este contexto espec co en que deben comprenderse las polticas pblicas en general y la educativa en particular.

En este trabajo nos proponemos describir algunas de las lneas directrices del modelo educativo consistente con el nuevo orden en gestacin y re exionar acerca de algunas referencias a prcticas pre gurativas de una educacin pblica en cons-truccin y en disputa.

El proceso est en desarrollo, las formas nuevas que se van creando e implan-tando tienen un estado germinal, de manera que el escrito tiene una provisoriedad adicional a cualquier texto que se proponga objetivar la realidad: hablamos de unos discursos, unas prcticas, unas estructuras y unas relaciones que estn en es-tado de permanente revisin, recreacin, reformulacin. Claro que esta dinmica de cambios no ocurre de manera antojadiza sino doblemente enmarcada. Primero, orientada por el horizonte del socialismo segn las peculiares caractersticas que asume en el contexto venezolano. Segundo, por unos principios polticos, culturales y pedaggicos que constituyen una suerte de brjula desde la cual ensayar y revisar las novedades en el sistema educativo.

Como toda construccin indita, es compleja y con muchas aristas, donde se producen tensiones entre los intentos de cambios estructurales y la reproduccin del orden hegemnico. Surgen propuestas de mltiples sujetos, estimulados des-de el Estado que ha de nido constitucionalmente (y por la va ms concreta de los hechos) forjar una democracia protagnica y participativa como reemplazo de la democracia representativa que represent al modelo capitalista preexistente.

Es preciso en este marco sealar que el elemento subjetivo juega un papel fundamental. El discurso o cial remite a la exigencia de una batalla cultural por la difusin, apropiacin y recreacin de nuevos valores fundados en la igualdad, la emancipacin, la solidaridad, la justicia, la participacin, la democracia sustantiva constituye un objetivo de largo aliento y requisito para el logro de las transforma-ciones revolucionarias en curso. La coexistencia del viejo sentido comn y la emer-gencia del nuevo sentido comn de orientacin humanista tensiona los cambios.

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Segn las fuentes relevadas, habra necesidad de propiciar procesos de formacin y acompaamiento para la construccin de la nueva educacin pblica, desde la pro-blematizacin los ca, axiolgica, metodolgica y epistemolgica, que sea consis-tente con los planteamientos que establece la Constitucin de la Repblica Bolivia-riana de Venezuela (); el Proyecto Nacional de Desarrollo Simn Bolvar () y la Ley Orgnica de Educacin ().

En el trabajo haremos una exposicin sumaria de las orientaciones generales a las que nos referimos en las citadas , y .

En las conclusiones desplegaremos algunas re exiones polticas, tericas y metodolgicas sobre el camino emprendido por la Venezuela Bolivariana, que tran-sita momentos intensos de creacin y sobre cuyo presente y futuro se vislumbran logros tangibles as como urgentes incertidumbres y complejos interrogantes, dada la magnitud de la empresa emprendida.

La poltica pblica en tiempos de transicin: de la IV Repblica al Socialismo Bolivariano

La expresa las orientaciones fundamentales de la actual poltica educati-va. Pero es preciso antes de abordarla comprender la historia social y poltica que hizo posible este cambio en la sociedad y en la educacin.

El gobierno de Carlos Andrs Prez despleg polticas pblicas fundadas en el Consenso de Washington, algunas de cuyas consecuencias se expresaron en altos niveles de pobreza extrema, in acin, exclusin, explotacin, con tendencias hacia la privatizacin del espacio pblico, como ocurri con el caso concreto la educacin.

El fenmeno conocido como el Caracazo fue un levantamiento popular des-atado en febrero de 1989 como prlogo de la cada de la Repblica.1 Frente al establecimiento de medidas de ajuste impulsadas por el gobierno de Carlos Andrs Prez hubo una movilizacin espontnea de los sectores populares. El levantamien-to fue reprimido brutalmente por las fuerzas de seguridad.

Las polticas pblicas neoliberales promovidas por el , el Banco Mundial y el agudizaron la desigualdad y acentuaron la dependencia de modelos exge-nos. En el campo educativo se repiti esa adopcin de mtodos, contenidos y formas de orientacin tecnocrtica.

Las luchas de resistencia social, poltica, cultural y pedaggica en Venezuela, desde 1989, abonaron el terreno para la emergencia de nuevas condiciones polticas.

En el ao 1998, se comienzan a gestar nuevas formas organizativas que se pondrn en funcionamiento con el triunfo electoral de Hugo Chvez. Tal es el caso



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de Frentes Sectoriales como estructuras espec cas para construir propuestas de gobierno para la etapa refundacional que se inicia entonces en el pas. En el caso que nos ocupa, el Frente de Educadores se conform con el aporte del movimiento pedaggico preexistente, que se desarroll desde nes de los aos ochenta, especial-mente en los Estados de Lara y de Aragua, creciendo exponencialmente a partir de la eleccin presidencial de 1998.

En Educacin para la vida y la libertad se vuelcan los planteos que des-de hace ms de 15 aos venan ensayando los docentes organizados dentro de las escuelas pblicas. Este documento recoge el sentir de los docentes autodenomina-dos insurgentes presentndose como propuesta para una educacin liberadora y como brjula para una nueva poltica educativa.

Entre 19992 y 2001 se desarroll un proceso de consulta popular, denominado Constituyente Educativa. Tuvo una dinmica de amplia participacin y tuvo como corolario la elaboracin del Proyecto Educativo Nacional (), que constituye una propuesta que el gobierno asume como lnea directriz de la poltica educativa.

Hacia el nal de la primera gestin del ministro Hctor Navarro (2001-2002), se comienza a plasmar la propuesta de crear las denominadas Misiones Educativas. Se trata de un nuevo tipo de institucionalidad que tiene como n la inclusin de los sec-tores populares tradicionalmente privados del derecho a la educacin a los distin-tos niveles del sistema educativo. Dichas Misiones van instrumentndose de manera paralela a las instituciones escolares tradicionales.3 De su creacin pueden sealarse dos cosas. Primero, que la invencin de esta nueva institucionalidad apunt a superar la incapacidad de las escuelas tradicionales para incorporar a los sectores populares en su seno y garantizar concretamente el derecho a la educacin, consagrado en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela como un derecho humano.

La segunda cuestin remite a un desafo no menos complejo. Se esperaba de las instituciones bolivarianas la invencin de una educacin emancipadora. Esta fue la primera iniciativa frente a la educacin pblica tradicional, a menudo reproducto-ra de relaciones, procesos, estructuras y prcticas para la desigualdad, la imposicin y la negacin de la diferencia.

Luego de una dcada de experiencia, se consolidaron en y desde la educacin bolivariana algunos lineamientos de la nueva educacin pblica que se re ejaron en la , sancionada diez aos despus de la Constituyente Educativa originaria. Tal vez ese sea el elemento que permita a rmar que la , segn los propios docentes, es el producto de una creacin colectiva. As nos relata un docente este particular modo de construccin de la poltica educativa bolivariana:

Ud. habl de la Ley Orgnica de Educacin, vio lo bonita que es... pero la Ley Orgnica de Educacin es de reciente data... Nosotros somos Liceos Bolivarianos desde antes que

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naciera la Ley Orgnica de Educacin... o sea, es un proceso completamente distinto a los anteriores... Antes aqu en la educacin se cambiaba el reglamento, el patrn y des-pus se los llevaba a los docentes para que nosotros lo aplicramos... Aqu en cambio nos permitieron a nosotros experimentar, transformar la realidad, ver como nosotros desde nuestros espacios podamos mejorar el sistema educativo y despus de eso es que la Ley Orgnica se adopt... o sea que cuando leemos la Ley Orgnica nos vemos re ejados all, porque prcticamente lo que est all escrito es el da a da de lo que nosotros hacemos. Fue un proceso intenso pero ha dado resultado.4

El orden en construccin y las nuevas regulaciones

La Constitucin Bolivariana introduce transformaciones fundamentales en la organizacin de la sociedad heredada del modelo neoliberal. Concibe al Estado como garante de derechos, promueve una democracia protagnica y participativa, valoriza la educacin y al trabajo liberador como ejes centrales de un nuevo orden social a construir. El intento de reforma constitucional de 2007 fue derrotado en un refern-dum por escaso margen, y ya explicitaba la de nicin del socialismo bolivariano.

La voluntad de construir este nuevo orden tiene implicancias mediatas e in-mediatas para el Sistema Educativo. Una batera de leyes son la continuacin jurdi-co-poltica de iniciativas colectivas que apuntan a fundar una nueva economa y una nueva ciudadana, refundando el espacio de lo pblico, creando nuevas institucio-nes, mutando las viejas, todo ello no sin contradicciones y complejidades.

La transicin entraa una coexistencia entre la vieja y la nueva sociedad, en un proceso que combina la simultaneidad de instituciones, estructuras, prcticas y relaciones. Ocurre en todos los aspectos de la vida social: en la economa, en la orga-nizacin territorial, tambin educativa. Vemoslo sumariamente.

En la disputa por la creacin de un orden socialista se inscriben las expe-riencias de Empresas Autogestionadas, Empresas Socialistas avanzando en la ge-neracin de unas nuevas relaciones productivas que luchan a brazo partido con las entidades heredadas y an hegemnicas de la economa capitalista.

En la organizacin territorial tambin conviven de modo con ictivo lo viejo y lo nuevo. En tal sentido, las instituciones de la democracia representativa son escenario de intensas disputas para adecuar las tradicionales estructuras poltico-administra-tivas a las exigencias de una democracia protagnica y participativa. En simultneo, se va generando una nueva institucionalidad que se agrupa bajo la denominacin de Consejos Comunales y Comunas que van planteando nuevos modos de gestin de lo pblico.5 Todo el entramado de instituciones comunitarias despliega una creciente participacin popular en la vida social, es decir, los consejos comunales y las comu-nas. Y su relacin con las instancias tradicionales de la organizacin poltico-adminis-trativa parroquias, municipios, gobernaciones es compleja y contradictoria.



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Si un foco nos conduce a la creacin de nuevas instituciones, otro aspecto a considerar es la trasformacin de las viejas estructuras institucionales. As ocurre con la funcin legislativa, con gurndose un dispositivo que, en palabras o ciales, remite a la concepcin de pueblo legislador. Ya lo vimos con la educacin, una esfera en la cual antes de sancionar la nueva legislacin se experimentaron durante una dcada larga propuestas generadas en el propio sistema educativo.

Cul es el Proyecto que va organizando estas experiencias, resistidas de modo brutal por las viejas clases dominantes?6 El Proyecto Nacional Simn Bolvar, que rige para el perodo 2007-2013, se plantea explcitamente que En este perodo (...) se orienta Venezuela hacia la construccin del Socialismo del Siglo XXI.7

Esa nueva forma de gestin de lo pblico va dando lugar a leyes que van consolidando esas experiencias: Leyes Orgnicas de Poder Popular; de Consejos Co-munales, del Sistema Econmico Comunal, de Plani cacin Pblica y Popular, de Contralora Social; de Comunas y del Consejo Federal de Gobierno. Dichas normas constituyen verdaderos blindajes jurdicos para impulsar las experiencias transfor-madoras que se dan en el mbito de la produccin, el Estado y la poltica. El resulta-do es la expansin, profundizacin y ampliacin del espacio pblico. Segn inform el Ministerio del Poder Popular para las Comunas, hay ya funcionando aproximada-mente 42.000 Consejos Comunales en Venezuela, y unos 45.000 proyectos de obras se han canalizado en el territorio nacional por esta va.

Pues bien, esta recon guracin de inspiracin socialista se expresa en la pro-pia .

Contenidos fundamentales de la Ley Orgnica de Educacin

En el primer artculo de la norma queda planteado el impulso de acciones, por parte del Estado Nacional, tendientes a desarrollar los principios y valores rectores, derechos, garantas, deberes en educacin, que asume el Estado como funcin inde-clinable y de mximo inters (...) para la transformacin social.

En el artculo 3 se introducen ya de niciones de gran densidad poltica. All se establece que la educacin es pblica y social, obligatoria, gratuita, de calidad, de carcter laico, integral, permanente, con pertinencia social, creativa, artstica, in-novadora, crtica, pluricultural, multitnica , intercultural, y plurilinge. El artculo 4 de ne a la educacin:

(...) como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del poten-cial creativo de cada ser humano en condiciones histricamente determinadas, constituye el eje central de la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas manifestaciones

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y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad.8

En simultneo, la norma impone unos lmites muy fuertes a las instituciones educativas privadas, revirtiendo un largo perodo de crecientes conquistas de este sector en detrimento de la educacin o cial.9

Tambin reformula las relaciones de la educacin con el contexto. En efecto, se trata de Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a travs de una estructura econmica incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y endgeno.10

La de ne al Estado como Estado Docente, lo cual supone al menos cuatro cosas. Primero, se trata de un Estado Garante. Segundo, se trata de un Estado que puede y debe acompaar, formar, construir. Tercero, el Estado que tiene atribucio-nes para intervenir quebrando resistencias conservadoras a travs de regulaciones e instrumentos punitivos. Y cuarto, al mismo tiempo, el propio Estado debe ser objeto de contralora social. Dicho en otras palabras, tambin las polticas pueden y deben ser evaluadas.

Otro tem de enorme signi cacin remite a la regulacin de las instancias del gobierno de la educacin.

Gobierno de la Educacin en la

Dice el artculo 19 que

El Estado, a travs del rgano con competencia en el subsistema de educacin bsica, ejerce la orientacin, la direccin estratgica y la supervisin del proceso educativo y estimula la participacin comunitaria, incorporando tanto los colectivos internos de la escuela, como a diversos actores comunitarios participantes activos de la gestin escolar en las instituciones, centros y planteles educativos en lo atinente a la formacin, ejecucin y control de la gestin educativa bajo el principio de corresponsabilidad, de acuerdo con lo establecido en la Constitucin de la Repblica y la presente ley.

En otras palabras, el Estado que adems se compromete a un modelo de gestin e caz y desburocratizado se propone apuntalar procesos participativos en todos los mbitos de la vida social y espec camente, en las instituciones educativas. La de ende

La creacin de una administracin e ciente, efectiva, e caz, desburocratizada, transpa-rente e innovadora, fundamentada en los principios de democracia participativa, solidari-dad, tica, honestidad, legalidad, economa, participacin, corresponsabilidad, celeridad, rendicin de cuentas y responsabilidad social. (Art. 6.3.j)



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Estas de niciones deben complementarse con aquellas que re eren a la par-ticipacin popular en la gestin del Estado. As la norma establece la exigencia de plasmar la participacin de las diferentes organizaciones sociales y comunitarias en el funcionamiento y gestin del Sistema Educativo, facilitando distintos meca-nismos de contralora social. La contralora social es reivindicada como un princi-pio de la democracia protagnica y participativa en la esfera de la educacin pbli-ca en rigor, como principio estructurante de la vida social y poltica que debe ser garantizada, impulsada y sostenida por el Estado:

El Estado garantiza, a travs del rgano rector con competencia en el subsistema de edu-cacin bsica, la formacin permanente de los ciudadanos y las ciudadanas integrantes de la comunidad educativa para efectos del cumplimiento de la contralora social y otros deberes de los ciudadanos y las ciudadanas en la gestin educativa. (Art. 20 in ne)

Un instrumento relevante para plasmar los nes de la educacin es la or-ganizacin de la estructura acadmica bajo la cual se reordena el sistema formal. Describiremos a continuacin algunos de sus elementos ms signi cativos.

Estructura acadmica del Sistema Educativo Venezolano

La de ne en estos trminos al Sistema Educativo Venezolano:

El Sistema Educativo es un conjunto orgnico y estructurado, conformado por subsiste-mas, niveles y modalidades de acuerdo con las etapas del desarrollo humano. Se basa en los postulados de unidad, corresponsabilidad, interdependencia y exibilidad. Integra polticas, planteles, servicios y comunidades para organizar el proceso educativo y la formacin permanente de la persona sin distingo de edades, con el respeto a sus capaci-dades, a la diversidad tnica, lingstica y cultural, atendiendo a las necesidades y poten-cialidades locales, regionales y nacionales. (Art. 24)

La contempla la nueva y compleja organizacin del Sistema Educativo Bolivariano, segn lo indicado en el artculo 25:

Como parte del Sistema Educativo, los rganos rectores en materia de educacin bsica y de educacin universitaria garantizan: a) Condiciones y oportunidades para el otorga-miento de acreditaciones y reconocimiento de aprendizajes, invenciones, experiencias y saberes ancestrales, artesanales, tradicionales y populares, de aquellas personas que no han realizado estudios acadmicos, de acuerdo con la respectiva reglamentacin. b) el de-sarrollo institucional y ptimo funcionamiento de las misiones educativas para el acceso , la permanencia, prosecucin y culminacin de estudios de todas las personas, con el objeto de garantizar la universalizacin del derecho a la educacin.

En sntesis, aqu vemos que la organizacin del Sistema Educativo se estructu-ra a partir de las necesidades del progreso humano, atendiendo a las especi cidades

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generacionales, regionales y culturales. Hay un reconocimiento de saberes que por-tan actores tradicionalmente excluidos de la cultura escolar. Finalmente, las Misiones son consideradas como estructuras de pleno derecho en el sistema educativo formal. Este reconocimiento anticipa un paso posterior: consolidar los avances pedaggicos de las misiones y transvasarlos a las instituciones escolares tradicionales, ms resis-tentes a la construccin de un nuevo paradigma pedaggico.

Si estas de niciones constituyen elementos de enorme signi cacin en la construccin del nuevo modelo educativo, la dimensin pedaggica es un eje funda-mental del debate a los nes de refundar la educacin pblica en un sentido eman-cipatorio. Vamos a analizar este aspecto.

La cuestin pedaggica

El modelo educativo que se est estableciendo tiene resonancias de gran al-cance en el propio proceso pedaggico. Un fragmento del artculo 14 sostiene que

La educacin regulada por esta ley se funda en la doctrina de nuestro Libertador Simn Bolivar, en la doctrina de Simn Rodrguez, en el humanismo social y est abierta a todas las corrientes del pensamiento. La didctica est centrada en los procesos que tienen como eje la investigacin, la creatividad y la innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organizacin del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.

Este texto muestra novedades sustantivas en el campo pedaggico.

La vida institucional tiene como centro los intereses y necesidades de los es-tudiantes, superndose as la nocin tradicional de la cultura escolar rgida en fun-cin de la cual los alumnos son formateados, y premiados o castigados segn su rendimiento.

La didctica en los trminos que expresa la letra legal no se funda en la transmisin de unos conocimientos producidos por expertos sino que reclama prcticas de investigacin e innovacin. Los docentes son interpelados como cons-tructores de conocimientos y se exige que tomen una activa participacin en la elaboracin e implementacin del currculo. Se descartan as los paquetes peda-ggicos tecnocrticos para dar lugar a un modelo de trabajo docente y de relacin pedaggica contextualizada, socialmente pertinente y basada en criterios partici-pativos.

En tal sentido cobra importancia el reconocimiento legal de aquellos sabe-res, inquietudes y preguntas que traen los estudiantes, y en ello se incluye a los do-centes y a la comunidad bajo el concepto de dilogo de saberes. Esta perspectiva revaloriza los conocimientos de la comunidad, de los educandos, de sus familias y



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de los docentes. Desde este reconocimiento son incluidos en un modelo curricular que debe respetar y reconocer los diversos puntos de vista, integrando visiones y culturas en la relacin pedaggica. Supone entonces una nueva concepcin de co-nocimiento legtimo, ms amplio e incluyente que el currculo escolar tradicional. El artculo 15, numeral 8, reconoce el aporte del conocimiento cient co al esta-blecer la tarea de desarrollar la capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico mediante la formacin en losofa, lgica y matemtica, con mtodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianeidad y la experiencia (15.8).

Ahora bien, hay un artculo que tiene una particular proyeccin pedaggica, terica y poltica que establece que el Estado plani ca polticas y programas

(...) de desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armnicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiolgicos y prcticos, y superar la fragmentacin, la atomizacin del saber y la separacin entre las actividades manuales e intelectuales. (6.3.d)

Entonces el currculo ahora se orienta por otros nes, por otras formas de construccin, por su carcter integral, por una nueva articulacin entre lo individual y lo colectivo, por una nueva relacin entre teora y prctica; por la integracin y dilogo de saberes que contribuya a una formacin omnilateral; por la construccin de una ciudadana plena y de unos futuros productores-gobernantes... Si esto es as, entonces tambin debe ser diferente el sentido, el modo y los usos de la evaluacin. Sobre este punto dice el artculo 44 de la que

La evaluacin como parte del proceso educativo, es democrtica, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cuali-cuantitativa, diagnstica, exible, formativa y acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos cient cos, tcnicos y humansticos, el rendimiento estudiantil, el proceso de apropiacin y construccin de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores sociohistricos, las diferencias individuales y valorar el desempeo del educador y la educadores y, en ge-neral, todos los elementos que constituyen dicho proceso.

As como en el plano del currculo la impulsa de niciones integradoras, en un mismo sentido se establece la exigencia de sostener relaciones imbricadas entre las instituciones educativas y la comunidad. All dice que es preciso alcanzar un nuevo modelo de escuela, concebida como espacio abierto para la produccin y el desarrollo endgeno, el quehacer comunitario, la formacin integral, la creacin y la creativi-dad (...) (6.3.e). Entre las funciones referidas a la promocin de la integracin y la participacin social establece el mejoramiento de lazos escuela-familia-comunidad a travs de una prctica social efectiva de relaciones de cooperacin, solidaridad y convivencia entre las familias, la escuela, la comunidad y la sociedad, que facilite las

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condiciones para la participacin organizada en la formacin, ejecucin y control de la gestin educativa (6.4.a).

La educacin, as, revela (en trminos discursivos) orientaciones para plasmar cambios fundamentales. Y dichos cambios necesariamente deben re ejarse en la mo-di cacin del propio proceso de trabajo docente. Y por tanto, del propio enseante.

Trabajadores de la Educacin en la

En referencia a los trabajadores de la educacin la norma tambin establece una serie de de niciones sustantivas.

Al inicio se establece el compromiso del Estado con la idoneidad de los traba-jadores. En el 6.3.d re ere a la responsabilidad estatal por la (...) formacin perma-nente para docentes y dems personas e instituciones que participan en la educacin, ejerciendo el control de los procesos correspondientes en todas las instituciones y de-pendencias. Por otro lado, la poltica de formacin docente se enuncia as en la :

Es funcin indeclinable del Estado la formulacin, regulacin, seguimiento y control de gestin de las polticas de formacin docente a travs del rgano con competencia en ma-teria de Educacin Universitaria, en atencin al per l requerido por los niveles y moda-lidades del Sistema Educativo y en correspondencia con las polticas, planes, programas y proyectos educativos emanados del rgano con competencia en materia de educacin bsica, en el marco del desarrollo humano, endgeno y soberano del pas. (Art. 37)

En un sentido convergente la norma asume la centralidad de una poltica de formacin permanente, que de ne como

(...) un proceso integral continuo que mediante polticas, planes, programas y proyectos actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeo de los y las responsables y los y las corresponsables en la formacin de ciudadanos y ciudadanas. La formacin permanente deber garantizar el fortalecimiento de una sociedad crtica, re exiva y participativa en el desarrollo y transformacin social que exige el pas. (Art. 38)

El nuevo paradigma reclama un nuevo modelo docente adecuado a una pro-puesta pedaggica colectiva, dialogal, que integra conocimientos, que articula teora y prctica, que rompe con el concepto individualista del trabajo docente, que supera la lgica fragmentaria de la disciplina impulsando la interdisciplina y la transdisci-plina, etc.

Ahora bien: algunas de las instituciones formadoras las Universidades , siguen promoviendo un docente funcional al canon del modelo pedaggico tradi-cional. Nos preguntamos hasta qu punto las instituciones formadoras esto es, las Universidades se adecuan a estas nuevas realidades en construccin.11



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La informa de una normativa que regular el trabajo docente, pero apare-cen en el texto algunas de niciones referidas a este tpico:

La carrera docente constituye el sistema integral de ingreso, promocin, permanencia y egreso de quin la ejerce en las instituciones educativas o ciales y privadas. En los niveles desde inicial hasta media, responde a criterios de evaluacin integral de mrito acadmico y desempeo tico, social y educativo, de conformidad a lo establecido en la Constitucin de la Repblica. Tendrn acceso a la carrera docente quienes sean profesionales de la do-cencia, siendo considerados como tales los que posean el ttulo correspondiente otorgado por instituciones de formacin universitaria para formar docentes. (Art. 40)12

Otro elemento signi cativo remite a la estabilidad laboral: Se garantiza a los y las profesionales de la docencia, la estabilidad en el ejercicio de sus funciones profesionales, tanto en el sector o cial como en el sector privado (...) en correspon-dencia con los principios establecidos en la Constitucin (...), en esta Ley y en la ley especial (art. 41).

Finalmente la asegura el derecho a la jubilacin, en condiciones nicas: El personal docente adquiere el derecho a la jubilacin con veinticinco aos de servicio activo en la educacin, con un monto del 100% del sueldo y de conformidad con lo establecido en la ley especial (art. 41).

En suma, este muy rpido recorrido por la normativa vigente viene a revelar una direccionalidad que se propone desmontar la organizacin de la escuela capita-lista. Al menos en trminos de la formulacin discursiva, estamos en presencia de un Estado garante, se plantea una didctica investigativa para un currculo contextuali-zado y socialmente pertinente, se propone un nuevo sentido al acto pedaggico y se reformula completamente el dispositivo de la evaluacin; se recon gura el tiempo y el espacio escolar, se democratizan todos los mbitos de gobierno, se transforma el contenido del proceso de trabajo docente, entre otros.

Si esto es as en la letra, podemos ahora repasar algunos de los avances, ten-siones y debates se registran en el terreno de la concrecin del modelo educativo en marcha.

A modo de conclusiones (transitorias) sobre la educacin Boliva-riana en Venezuela

En este trabajo pudimos relevar las principales orientaciones de la poltica educativa en Venezuela.

El trabajo de campo cuya descripcin excede los lmites de este artculo permiti registrar avances en la educacin que el Estado nacional promueve y, al mismo tiempo, las luchas entre las fuerzas que impulsan los cambios contra las que

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se resisten a los mismos. Pudimos observar que hay una persistencia parcial pero an tangible de la vieja institucionalidad pedaggica. Aunque en gradual retirada, subsisten estructuras y relaciones cuestionadas, mecanismos de injusticia en la re-distribucin, el (no) reconocimiento y la jerarqua autoritaria, relaciones de discrimi-nacin y recursos para impedir el avance de las orientaciones transformadoras del proceso poltico y educativo ms general.

Ahora cabe enumerar sumariamente una serie de complejidades que deben constituir un aspecto del balance de esta transformacin tan sustantiva que se propi-cia en la educacin venezolana.

Tal y como se seal en la caracterizacin de la vieja educacin, hay una es-cuela que reproduce un modelo de cultura escolar consistente con la divisin social del trabajo capitalista, con los mecanismos de opresin poltica y las relaciones de negacin cultural. Ese esquema se basa en un concepto del conocimiento legtimo y una cierta organizacin del trabajo pedaggico. La vieja educacin se presenta desvinculada de la vida, centrada en la expectativa de la transmisin de conoci-mientos elaborados por expertos. Se plantea la nocin de docente como aplicador de un paquete pedaggico diseado desde arriba, por afuera y, a menudo, contra los intereses, expectativas y necesidades de educandos y educadores.

La vieja escuela subordina la razn pedaggica a la razn burocrtica. Los tiempos, los espacios, los viejos programas, los dispositivos de evaluacin y los for-mularios condicionan la prctica pedaggica que debe adecuarse a esos moldes or-ganizativos. Pervive an un ncleo de instituciones que desechan a quienes ms la necesitan bajo la coartada de la teora de los dones o del rendimiento educativo.

Se ver entonces que el cambio propuesto se constituye en un desafo gigan-tesco: desmontar la vieja escuela y construir una nueva educacin emancipadora.

El proceso en curso es bien interesante, y revela los claroscuros de esta em-presa. A nuestro juicio la posibilidad de fundar una educacin liberadora est nti-mamente ligada a la construccin de otro modelo cultural, poltico, institucional y productivo. Las fuerzas de la transformacin se dirigen a esa direccin y asistimos a una convivencia compleja y contradictoria de lo viejo y lo nuevo.

Aunque no pudimos desplegar la descripcin de lo visualizado en el terreno, pudimos ser testigos de avances que registramos en el nivel de algunas instituciones educativas, y de algunos municipios. Estos logros chocan con algunos lmites estruc-turales. Sealaremos algunos de estos obstculos.

Primero, la dimensin de la subjetividad y la intensa y prolongada batalla cul-tural que se est librando para construir educacin que supere la naturaleza esencial-mente injusta de la vieja escuela. Por un lado, una parte signi cativa de los docentes



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antiguos se resisten a adoptar las nuevas formas de trabajo propuestas, parapetn-dose tras la defensa corporativa de su ttulo y la disciplina en la que fue formado. Pero no se trata nicamente de ellos. Muchos de los padres siguen esperando de la escuela una cali cacin numrica que ponga a sus h os en la senda del xito evalua-tivo, ms preocupados por la nota que por los aprendizajes efectivamente logrados por muchachas y muchachos. Y, aunque ms dctiles, estudiantes ganados por la l-gica meritocrtica tardan todava en adecuarse a un modelo pedaggico cuyo n no es la legitimacin de la desigualdad sino la formacin de hombres y mujeres libres, con autonoma de pensamiento, que desarrollen todos los aspectos de su personali-dad y comprometidos con un proyecto colectivo de presente y de futuro.

Segundo, el recorrido de la poltica educativa bolivariana atraves por cambios en los responsables ministeriales que discontinuaron parte de los procesos previos. En efec-to, la Constituyente Educativa elabor un Proyecto Educativo Nacional que no fue retomado al nal de la misma, cuando el Ministro Navarro fue reemplazado por el ministro Istriz, quin impuls las Misiones Educativas diseadas en la gestin an-terior. Con la asuncin de Adam Chvez se elabor un Currculun Bolivariano que fue desandado por el cuarto ministro nuevamente Hctor Navarro quin avan-z en la sancin de la Ley Orgnica de Educacin. Estos procesos no permitieron a anzar con ms claridad los cambios en la construccin de una nueva educacin pblica.

Tercero, constituy un problema la coexistencia de modos antagnicos de forma-cin docente. En efecto una parte de las instituciones formadoras de docentes parti-cularmente las Universidades Tradicionales, autnomas se resisten a modi car los planes de estudio. Otras Universidades, agrupadas alrededor de la Misin Sucre y que integran el Programa Nacional de Formacin de Educadores, estn encarando una formacin mucho ms alineada con el proceso transformador en las institu-ciones educativas.Hay una misma complejidad en la actualizacin docente, pues coexisten postgrados tradicionales con nuevas propuestas de formacin vinculada a la prctica.

Cuarto, se produce una tensin compleja entre la regulacin del trabajo docente construida a partir del viejo modelo pedaggico y las nuevas caractersticas del proceso laboral del enseante.

Como ocurre en todos los aspectos de la vida social, la construccin de una nueva hegemona est en una tensin sin descanso entre los elementos que impul-san la transformacin revolucionaria del orden y aquellos que de enden con uas y dientes la reproduccin del viejo estado de cosas.

El Estado va desplegando dos fuertes lneas directrices para impulsar la trans-formacin.

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Quinto, y en trminos de los mbitos de gobierno, se han realizado anlisis muy crticos de los mecanismos de gobierno ministerial y de cada nivel de decisin (Lanz, 2010). Se impulsaron procesos de diagnstico de los mecanismos de funcionamiento y canales organizativos y se van diseando procesos transformadores. Dicho camino est en sus inicios y es pronto para sacar conclusiones al respecto.

En trminos del desarrollo curricular, se van implementando no sin di culta-des mecanismos, dispositivos, relaciones, prcticas y nuevas estructuras que vayan acompaando el cambio en el modelo organizativo de la vieja escuela. Se registran avances sustantivos en la creacin de un sentido comn y un discurso que resalta una educacin liberadora. El tema a profundizar es el grado en que dicho discurso emancipador se traduce en acciones concretas. Los mecanismos de evaluacin, de induccin del trabajo colectivo, de las propuestas de plani cacin integrada, de vin-culacin con el contexto, de introduccin de saberes vinculados a la produccin y a la cultura popular, etc., van socavando los cimientos del viejo orden pedaggico y abriendo el paso a una nueva escuela.

Las estrategias utilizadas son variadas, y algunas van revelando un elevado grado de e cacia. Una de ellas es el impulso de modi caciones intrnsecas de las instituciones educativas a partir de procesos de investigacin accin acompaadas por las autoridades ministeriales. El impulso se opera desde dentro de cada Escuela o Liceo, y pone en juego tensiones que suponen procesos de cambio lentos y muy trabajosos.

Una segunda es la generacin de iniciativas externas a las instituciones que las penetran modi cando sus modos de funcionamiento. Algunas de ellas han tenido una existencia acotada en el tiempo, otras se van instalando como dispositivos per-manentes. Entre estas ltimas destacamos una de carcter nacional y otra aplicada espec camente al Estado de Aragua.

El Programa Todas Las Manos a la Siembra constituye una poderosa nove-dad que irrumpe en la vida de las instituciones pedaggicas articulando educacin, produccin y ecologa. Todas las instituciones educativas rurales como urba-nas tienen la exigencia de desarrollar proyectos productivos bajo la perspectiva agroecolgica. Y, complementariamente, de imbricar estos procesos formativos con el currculo escolar enriqueciendo, por un lado, la prctica productiva. Por otro, permite abordar desde otro ngulo aquellos conocimientos cient cos que suelen ensearse desvinculados de la realidad concreta. Dicha realidad, entonces, va con-virtindose en pedaggica.

Los Espacios Permanentes de Desarrollo Cultural Curricular Endgenos (-s) en Aragua se desarrollan un da por semana con la perspectiva de ir am-pliando progresivamente el nmero de das escolares regidos por esta propuesta en



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los que los estudiantes eligen la actividad de formacin. Estas actividades formativas se vinculan a prcticas tiles, y pueden ser productivas, expresivas, culturales entre otras. Convergen estudiantes de distintos aos a partir de intereses, necesidades y expectativas comunes. Este espacio de libertad es denominado por los estudiantes como el da feliz y se espera que dichos aprendizajes se imbriquen con el currculo escolar de los das normales. Por caso, un profesor de qumica ensea tecnologa de alimentos a partir de la produccin de chupetines. En las clases posteriores de qumica son retomados los aprendizajes prcticos desarrollados en los Epedecues. Al igual que el Programa Todas las Manos a la Siembra, estos dispositivos van exi-giendo novedosos mecanismos de construccin curricular y haciendo surgir, desde los cimientos de la vieja educacin, una educacin radicalmente democratizadora, participativa, superadora de la fragmentacin entre teora y prctica, entre docentes y estudiantes, entre gobernantes y gobernados.

La evidencia emprica revela elementos de gran complejidad que expresa la transicin en Venezuela, que ensaya los caminos para superar el orden capitalista y reemplazarlo por el Socialismo Bolivariano.

En todos los aspectos de la vida social pueden veri carse importantes avan-ces, tensiones estructurales, fuerzas de la conservacin pretendiendo obturar los cambios frente a un poder colectivo, popular, que constituye un poderoso motor de las transformaciones en proceso.

No es posible prever el desenlace de este proceso. Las revoluciones sociales del siglo han mostrado su capacidad de transformacin pero tambin lmites in-superables a la hora de resolver aspectos estructurales y relacionales heredados del orden capitalista. Venezuela avanza aceleradamente en la transformacin del orden social, generando inditas invenciones negadoras de las injusticias del capitalismo heredado. Y junto a esos logros, asistimos a la coexistencia de tendencias conserva-doras, contradicciones en las fuerzas propias, y errores propios de la invencin de nuevas prcticas. El momento histrico es de un gran peligro, pero tambin de una gran posibilidad. La Venezuela Bolivariana no escribi todava su ltima palabra.

Notas

1. Se entiende como Repblica el vigente en el perodo histrico abierto en 1958 con el denominado Pacto de Punto F o acuerdo bipartidista entre el socialdemcrata Accin Democrtica y el Social Cristiano (Comit de Organizacin Poltica Electoral Independiente) y su nalizacin con la eleccin de Hugo Chvez Fras como presidente en 1998.

2. Paralelamente se desarroll una Asamblea Constituyente que alumbr la nueva Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.

3. El punto de partida fue la Misin Robinson en 2003, que apunt a la superacin del analfabetis-mo (logrado segn en 2005) y la nalizacin de la educacin primaria. Luego se fueron

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implementando sucesivas Misiones: Ribas (para el nivel secundario) y Sucre (para el nivel uni-versitario). En todos los casos se expres un nivel indito de expansin educativa, asegurando procesos de democratizacin del acceso a la educacin.

4. Entrevista colectiva a docentes.

5. Concretamente, desde el inicio del proceso poltico bolivariano se desarrollan en las ciudades m-bitos colectivos llamadas Mesas temticas en las que se comenzaron a debatir e implementar proyectos gestionados directamente por los pobladores como, por ejemplo la Mesa del agua. A partir de la necesidad concreta y su abordaje colectivo en el territorio, el Estado comenz a pro-veer asistencia tcnica y nanciamiento para asegurar la adecuada gestin de aquellas iniciativas que permitiesen canalizar la demanda. De esas experiencias surgieron como salto organizativo los Consejos Comunales como mbitos de participacin autogestionados en los Municipios. Se trata de mecanismos de participacin y modos de funcionamiento territoriales para la implementacin de proyectos que surgen de la participacin comunitaria en funcin de necesidades e intereses colectivos. De esas estructuras se deriva la creacin de las Comunas, de nidas como unidades locales integrales para la construccin del socialismo. Es decir que se pasa de formas que parten de necesidades perentorias y puntuales a mecanismos de organizacin que van desplegando una plani cacin estratgica desde una concepcin de democracia sustantiva.

6. El trmino brutal puede fundarse en diversas evidencias pasadas y presentes, a saber: el fallido intento del golpe de Estado de abril de 2002 en el que el presidente Chvez estuvo virtualmente se-cuestrado; el paro petrolero que gener un indito desquicio productivo a nes de ese mismo ao; el boicot de la oposicin poltica a las elecciones de 2005; la sistemtica labor destituyente de los medios de comunicacin hegemnicos o las provocaciones de una parte del movimiento estudiantil univer-sitario como punta de lanza de los sectores golpistas y conservadores, entre otros indicadores.

7. Plan Nacional Simn Bolvar. Lneas Generales de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2007-2013. Ministerio de Educacin Popular para la Comunicacin y la Informacin, Caracas, Ve-nezuela, p. 3

8. La responsabilidad estatal se rea rma en el artculo 5 sostiene que El Estado docente es la expre-sin del Estado en Educacin, en cumplimiento de su funcin indeclinable y de mximo inters como derecho humano universal y deber social fundamental, inalienable, irrenunciable, y como servicio pblico que se materializa en las polticas educativas.

9. Ver artculos 6, numeral 2, incisos e), f), g), h), k); 14, 22, 41 y otros.

10. Ley Orgnica de Educacin, artculo 15, inciso 9.

11. El punto sobre las universidades tradicionales y la formacin docente amerita avanzar en un pro-fundo estudio sistemtico. En nuestra aproximacin al campo pudimos percibir un proceso de transicin complejo en el que algunas de las instituciones formadoras continan con el viejo mo-delo de formacin docente, a contramano de las mutaciones profundas que se estn desarrollando en el resto del sistema educativo formal. Hoy hay instalado un debate sobre una nueva Ley de Educacin Universitaria que, de prosperar, ser la antesala de profundos cambios institucionales en las universidades tradicionales.

12. Dice la ltima parte del artculo 40 que una ley especial regular la carrera docente y la particu-laridad de los pueblos indgenas.

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