Tema 12Tema 12

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TEMA 12

ITEMS

12.1 Principios de intervención educativa en la educación infantil 12.2 Enfoque globalizador 12.3 Sentido y significatividad del aprendizaje 12.4 Una metodología basada en la observación y experimentación. Su concreción en las programaciones didácticas

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1. Sobre los Principios metodológicos generales 2. El juego

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DESARROLLO DEL TEMA

12.1 Principios de intervención educativa en la educación infantil 12.2 Enfoque globalizador 12.3 Sentido y significatividad del aprendizaje 12.4 Una metodología basada en la observación y experimentación. Su concreción en el marco del proyecto curricular Bibliografía 12.1 Principios de la intervención educativa en educación infantil Los principios de la intervención educativa se refieren a ideas generales que expresan lineamientos básicos de la etapa educativa en cuestión, y que suelen aceptarse por su sentido orientador de la labor educativa. Por su carácter generalizado suelen aceptarse por casi todas las comunidades educativas, independientemente de la posición teórica que se asuma en el modelo curricular. En realidad, muchas veces los principios se valoran en algunos sistemas curriculares como fundamentos, en otros como factores, por lo que no existe una nomenclatura homogénea en los diferentes modelos curriculares, por lo que pueden aceptarse como se estime conveniente, pues su esencia fundamental no radica en el establecimiento de un vocablo, sino en lo que implica para el sistema educativo, y por consecuencia, para el propio currículo. Por eso es que cualquiera de los principios que a continuación se han de expresar pueden aparecer en la bibliografía bajo otras denominaciones y, sin embargo, su esencia es la misma. Estos principios educativos son: La vinculación de la educación del niño con el medio circundante Este principio implica que la educación del niño y la niña en la primera infancia ha de realizarse en las propias condiciones del medio social en que se desenvuelven, y con las condiciones y características que dicho medio impone, sin crear ambientes artificiales ni situaciones ambientales que no se corresponden con el entorno. De esta manera, la experiencia educativa tiene una significación para el niño y la niña, por ser hechos que son extraídos de su propio medio, de su vida misma. Este medio circundante plantea particularidades sociales, económicas y culturales que son afines a la naturaleza y experiencia del niño y la niña, y puede, por lo tanto, proveer de aprendizajes que son congruentes con su propia vida, y con los cuales están relacionados afectivamente.

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Este principio se encuentra en la base de todo el programa de educación infantil, ya que es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el niño aprende, se forma y desarrolla mediante las vivencias que experimenta. Es precisamente el acercamiento a la realidad el que lo impulsa a comprenderla y amarla. Se trata pues de vincular y aprovechar todas las posibilidades del medio para estructurar el proceso de aprendizaje. La educación del niño y la niña en el grupo infantil Si la educación ha de caracterizarse por realizarse en las condiciones del medio social que rodea al niño y niña, es presumible que el grupo social constituya parte de ese medio. El niño proviene de una comunidad, que suele tener determinadas redes y normas sociales, proceden de una familia, que en su unidad es un pequeño grupo social. Por lo tanto, es condición lógica que la educación ha de realizarse también dentro de un grupo social, en este caso un colectivo infantil, con su sistema de relaciones, sus normas, sus valores propios e irrepetibles. El grupo infantil es indispensable a la educación del niño y la niña, pues favorece la interrelación entre unos y otros, la comunicación, el respeto y cooperación mutuas, entre otras tantas facetas positivas de la personalidad, y permite a su vez la creación de situaciones pedagógicas que no fuera posible hacer de otra manera que no sea grupal. Por otra parte, se reconoce que la formación de la personalidad se da dentro del conjunto de relaciones sociales en que el individuo se desenvuelve, y que el proceso de individualización es favorecido por el grupo. Esto hace a la educación en el grupo y dentro del grupo un principio educativo básico del currículo infantil. A veces considerado como un principio en sí mismo, está también la coeducación en el grupo infantil, es decir, la existencia de niños y niñas dentro de la pequeña comunidad infantil. Esto promueve la interrelación de un sexo y otro desde las etapas mas tempranas, y constituye uno de los medios más eficaces para el aprendizaje de los roles sociales y sexuales, el respeto a dichos roles, particularmente hacia la niña, y la evitación, desde las más tempranas edades de rasgos negativos de la personalidad relacionados con el rol sexual, como es el machismo, la falta de delicadeza hacia la figura femenina, la minusvalía por el rol sexual, entre otros. La integración de la actividad y la comunicación en el proceso

educativo Este principio se encuentra dentro de los fundamentos psicológicos del currículo infantil, pero con cierta frecuencia aparece en algunos modelos

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curriculares como formando parte de los principios educativos, motivo por lo cual se refleja aquí. Ya hablando más dentro del quehacer educativo, este principio puede analizarse desde el prisma del aprender haciendo cosas, lo cual va ampliando la propia experiencia de cada niño o niña. Acciones que implican su realización en todos los planos de la personalidad: el cognitivo, el motor, el afectivo, el estético. Desde este enfoque pedagógico la actividad ha de tener una significación para el niño, lo cual ha de evitar la realización de tareas sin sentido, solo con propósitos de ejercitación, sin que pueda encontrar una razón de lo que hace y porqué lo hace. Cuando la actividad carece de sentido para el niño, este pierde el interés en su realización, y los resultados del aprendizaje son mediocres y carentes de creatividad. Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil, existen algunas más significativas en una determinada etapa, por lo que devienen en medio fundamental al estructurar la educación y la enseñanza. La realización de actividades y la comunicación con los adultos y otros niños permite que el niño se apropie de la experiencia histórico - cultural, de acuerdo con las características de su edad. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre el niño y los que los rodean se forman diversas capacidades, propiedades y cualidades de su personalidad. La comunicación afectiva de la educadora con sus niños es el fundamento del proceso educativo, constituye la piedad angular en esta etapa. Sin afecto, sin amor, no hay lugar para el desarrollo. La libre comunicación entre los niños, no solo cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos tengan necesidad de hacerlo, es un elemento importante durante toda la vida del niño en la institución. La educación en la independencia y la propia iniciativa. El proceso educativo ha de estar dirigido a que el niño y la niña sean capaces de tomar decisiones propias, de actuar y valerse por sí mismos, de que seleccione de motu propio aquello que quiere hacer y cuando lo debe hacer, sin que se les impongan restricciones innecesarias. Por supuesto esto no implica que el niño o la niña hagan lo que les venga en ganas y sin cortapisas, lo que se pretende es reflejar que sean autónomos, independientes y capaces de afrontar las más diversas situaciones de la vida cotidiana sin necesidad de estar reclamando continuamente al adulto.

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La actividad libre y el juego constituyen momentos idóneos de la rutina diaria para desarrollar la autonomía y la libre selección de lo que se desea hacer, por lo que el currículo infantil debe promover amplios espacios para que esto pueda llevarse a cabo. Naturalmente, ejercer el propio derecho significa respetar el derecho de los demás, por lo que deben existir limitaciones que regulen la iniciativa y la independencia de cada niño y niña, para posibilitar una realización armónica del derecho grupal. Dentro de la independencia y la iniciativa ha de tomarse en consideración la etapa del desarrollo en que se encuentran el niño y la niña, para ajustar sus posibilidades de acción libre, y evitar que el ejercicio de la independencia pueda causarles un daño o peligro potencial. El autovalidismo: calzarse, vestirse, comer por sí solo, bañarse, entre otros hábitos culturales, entra también dentro de este principio, y desde la más temprana edad, ha de comenzar a trabajarse para lograr su nivel apropiado de acuerdo con el período del desarrollo. La educación en la individualidad Si bien un principio educativo fundamental es aquel de realizar la educación dentro del grupo infantil, la misma ha de considerar la individualidad de cada niño o niña. Al igual que con el principio de la actividad, la individualidad puede ser considerada como un fundamento pedagógico, aquí lo que se insistiría sería en él respecto a la singularidad de cada niño y niña, y que ha de reflejarse en cada aspecto de su vida diaria: en las actividades pedagógicas, en el juego y la actividad libre, en la satisfacción de necesidades básicas, en la formación de hábitos, etc. Lo esencial también como principio educativo es el de orientar la no utilización de esquemas en el trabajo educativo, pues las mismas condiciones no funcionan de igual manera para todos, lo que incluso empieza hasta antes de ingresar al centro infantil y durante su adaptación, en la que el principio de la individualidad constituye un principio general de todas las acciones que se realizan para posibilitar una incorporación satisfactoria a la vida y rutina diaria del centro infantil. Por lo tanto, no es lo mismo plantear la atención a las diferencias individuales, lo cual forma parte de cualquier fundamento pedagógico, y que se convierte en un procedimiento metodológico, a valorar la singularidad del niño en la concepción del currículo, lo cual está mas referido al proceso de formación de la personalidad, y donde cada niño o niña ha de encontrar las condiciones para poder manifestarse como un individuo, como un ser único e irrepetible.

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La educación ha de dirigirse al desarrollo integral del niño y la niña. El proceso educativo implica en su esencia que mediante el mismo se alcancen los logros del desarrollo en todos los niños y niñas. No obstante, con frecuencia se habla de modelos curriculares que se enfocan hacia determinados aspectos del desarrollo, o priorizan unas áreas con respecto a otras. Esto va contra lo que ha de constituir un principio educativo básico: que el niño y la niña se desarrollen plena y armónicamente, tanto en lo que respecta a lo cognitivo o intelectual, como lo referente a lo físico y motor, lo afectivo - motivacional, lo estético y moral. Esto tiene dos implicaciones prácticas importantes: que las actividades pedagógicas engloben todos los aspectos del desarrollo y que tengan la secuencia apropiada para un aprendizaje exitoso por el niño y la niña, y por otra parte, que las mismas mantengan la apropiada intervinculación horizontal y vertical, a la vez que dentro de cada actividad, se procure activar las demás. > El centro del proceso educativo lo constituye el niño y la niña Considerar al niño y la niña como el centro de la actividad pedagógica significa que la organización de la vida en la institución, la estructuración de las actividades que se planifican, los métodos y procedimientos de trabajo didáctico, las relaciones que se establecen entre ellos y el adulto, y los demás niños y niñas, tienen que corresponderse con las particularidades de su edad, sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero significado y sentido personal. Además este papel protagónico significa que pueda participar activamente en la determinación de qué hacer y cómo hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones. El papel orientador del adulto en la educación del niño y la niña El educador es el responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso pedagógico que ha de conducir al desarrollo. El papel orientador del adulto tiene que conjugarse con el lugar central que el niño y la niña tienen que ocupar en todo el proceso. Se trata de un proceso orientado hacia la participación conjunta de la educadora y los niños y niñas, en el que estos al hacer, se desarrollan. El cumplimiento de este principio resulta esencial en la primera infancia debido a que las experiencias del niño y la niña son aun muy limitadas, necesitan mayor orientación en los procedimientos para hacer, ya que sus posibilidades para el trabajo independiente están en la etapa inicial.

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La unidad entre lo instructivo y lo formador Es en esta etapa de la vida donde se sientan las bases para el desarrollo de las cualidades de la personalidad, de ahí que devenga en un periodo sensitivo para la formación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia y demás personas, hacia el trabajo que realizan los que lo rodean y la satisfacción por cumplir con sencillas tareas, así como cualidades personales como la bondad, la veracidad y la perseverancia, entre otras, y no solamente de los conocimientos, hábitos y habilidades. Ello quiere decir que el proceso educativo ha de velar por ambas cosas, por una parte propiciar que los niños y niñas adquieran los conocimientos necesarios del mundo que le rodea, y por la otra que esto conlleve la formación y surgimiento de cualidades y rasgos positivos de la personalidad, en una estrecha unidad de lo cognitivo y lo afectivo, que conduce al desarrollo multilateral y armónico. La vinculación del centro infantil y la familia: Esta articulación presupone una doble proyección: la institución proyectándose hacia la familia, para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del niño y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de la tarea educativa, y la familia proyectándose en la institución, para ofrecer información y apoyo como potencial educativo. La educación de los padres se convierte en una tarea insoslayable para la institución educativa y un medio esencial para estrechar la comunicación entre la familia y los educadores, como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en el niño. La atención a las diferencias individuales. Este principio se considera fundamental en este periodo, por ser donde el desarrollo se produce de una forma más abrupta y acelerada, lo que determina mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos Se trata de potenciar las posibilidades para alcanzar el máximo desarrollo en cada niño y desde un punto de vista metodológico, la realización no de actividades especificas para cada niño o niña, sino de diferentes niveles de complejidad en las tareas que realizan. De esta forma el tratamiento diferenciado necesariamente no tiene que hacerse de forma aislada, aunque es una variante que puede utilizarse de acuerdo con las características y posibilidades del niño o la niña. Los fundamentos y principios que se acaban de analizar señalan las bases fundamentales en las que ha de descansar el currículo de la educación infantil,

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derivándose de los fundamentos generales del desarrollo curricular. Esto permite entrever que la elaboración de un currículo infantil es una tarea harto complicada, tan compleja como las que corresponderían al currículo de cualquier otro nivel de enseñanza. Ninguno de estos fundamentos y principios tienen un carácter de opcionalidad, pues cada uno de ellos aporta algo al desarrollo y, por tanto, a la concepción del propio currículo, señalar que un tipo de fundamento es más importante que otro, es olvidar que el niño y la niña constituyen en sí mismos una unidad biopsicosocial donde cada área del desarrollo tiene una importancia en sí misma y una estrecha interrelación con las demás. 12.2 Enfoque globalizador El enfoque globalizador debe entenderse como una valoración del desarrollo integral de toda la personalidad del niño y la niña. No se trata de comprender o explicar el desarrollo de procesos aislados o independientes: la percepción, el pensamiento o el lenguaje, sino de verlos en su unidad e interrelaciones, de cómo se relacionan unos con los otros y cómo uno influye en el otro, y se integran para dar un cuadro general de la estructura de la psiquis, de la conciencia, particular para cada etapa del desarrollo. En este sentido es necesario recordar que la actividad y el aprendizaje del niño y la niña en la primera infancia no están segmentados en áreas del conocimiento como sucede en la etapa de la escuela, sino que tienen un carácter general, total, global, de ahí que las capacidades que se forman en esta etapa sean siempre generales y no específicas, dejando estas últimas solamente para algunos pocos contenidos en el período previo al ingreso a la escuela. Ello implica que su proceso de aprendizaje sea globalizador, de aquí se infiera la necesidad de una metodología coherente con estos presupuestos: Método del aprendizaje global y productivo

Independientemente de que pueden utilizarse uno u otros métodos particulares, la dinámica del proceso de aprendizaje ocurre bajo una lógica que puede ser generalizada: familiarización con el asunto objeto de conocimiento, y finalidad de aprendizaje; obtención y organización del contenido; ejecución de las actividades para su asimilación; sistematización y consolidación de los contenidos; aplicación de lo aprendido. Compartir el criterio de que el niño aborda el aprendizaje bajo esta lógica es aceptar que lo hace siguiendo una concepción activa, productiva, constructiva, crítica y global por una parte; y por la otra, que el conocimiento no termina con la comprensión externa, imitativa y reproductiva, sino cuando se ha interiorizado en el proceso de construcción individual y colectivo, teórico y

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práctico. Este quehacer permite, consecuentemente, reconsiderar lo aprendido, contextualizarlo, aplicarlo.

Es obvio, que este proceso no se alcanza en una actividad docente. Se está considerando el aprendizaje de un tema o unidad, cuyos objetivos constituyen la transformación cualitativa del pequeño, porque aprendió a hacer algo nuevo, sistematizó o integró conocimientos, dominó ciertos procedimientos del pensamiento, se despertaron nuevos intereses y sentimientos, se movilizó cierta actitud. Se trata de un aprendizaje activo, consciente, crítico, creador, que desarrolla y transforma al individuo.

Para lograr todo esto se requiere de una sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo: Esta se expresa en diferentes formas de relación: -Entre las distintas áreas de conocimientos para un mismo ciclo o año de vida. -En una misma área de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa infantil. -Entre los diferentes ciclos de toda la etapa. -Entre la culminación de la primera infancia y el inicio de la educación primaria. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo con las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados. Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el proceso, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad. Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño y la niña en los centros infantiles, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, adquieren una peculiaridad tal y una estructura de sistema que permite diferenciar unos de otros. Además resultan característicos para cada uno de ellos los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales. La globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil, por lo cual el niño y la niña, al percibir la realidad, no la capta analíticamente sino por totalidades.

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El medio social no ofrece fragmentos de la vida sino ésta en su totalidad. Lo cual implica una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al niño y la niña por y para la vida.

La globalización no es algo simplemente didáctico para el educador. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño o la niña y a su desarrollo psicológico, preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino enfocándolas interrelacionadas, y formándose a la par unas y otras.

La educación ha de preparar para la vida en lugar de disociarse de ella. Entonces, no se trata de proporcionar al niño y la niña conocimientos aislados, separados, desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimientos, sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo en cuanto más permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños y las niñas, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parte necesariamente de su motivación y de su implicación. La globalización intenta dar al niño y a la niña los conocimientos del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad.

La globalización exige como condición esencial la participación activa del niño o la niña y una determinación clara de objetivos para no dejar la educación convertida en algo anárquico, que puede dejar muchas lagunas. Los objetivos educativos se han de globalizar en unidades didácticas, centros motivadores, temas de interés, entre otras formas organizativas, que no solo presenten un carácter instructivo, sino también educativo, formador. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones, actividades y ejercicios que han de ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño y la niña, en cuya realización se debe poner en juego todos los poderes y facultades del niño y la niña. Es decir, buscar las conductas que más le interesan al niño y la niña en la edad concreta en que se encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje.

En el desarrollo de los programas, se ha de hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y

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situaciones traten varias áreas a la vez, evitando en lo posible la fragmentación y compartimentación de contenidos.. Esta enfoque globalizador permite que el educador disponga de un tiempo más prolongado para lograr el desarrollo del niño y la niña, al poder tratar los mismos contenidos una y otra vez, a diferentes niveles de complejidad en la medida en que se desarrollan sus educandos. El mismo está relacionado de forma lógica con los objetivos y el contenido de los programas, con los métodos, medios y formas de organizar y dirigir los distintos tipos de actividades. El programa se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños y niñas, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación. Los fundamentos y principios que se acaban de analizar señalan las bases fundamentales en las que ha de descansar el currículo de la educación infantil, derivándose de los fundamentos generales del desarrollo curricular. Esto permite entrever que la elaboración de un currículo de la primera infancia es una tarea harto delicada, tan compleja como las que corresponderían al currículo de cualquier otro nivel de enseñanza. Ninguno de los fundamentos y principios vistos anteriormente tienen un carácter de opcionalidad, pues cada uno de ellos aporta algo al desarrollo y, por tanto, a la concepción del propio currículo, señalar que un tipo de principio es más importante que otro, es olvidar que el niño y la niña constituyen en sí mismos una unidad biopsicosocial total y global, donde cada área del desarrollo tiene una importancia en sí misma y una estrecha interrelación con las demás. 12. 3 Sentido y significatividad del aprendizaje Cada concepto y cada conocimiento tienen un significado propio, en la interrelación del niño con un objeto incluido en la extensión de ese concepto o conocimiento, el objeto específico adquiere un sentido personal para él, por ejemplo, cuando se habla de la silla que está en la terraza no se trata de una silla cualquiera sino precisamente la que usaba su abuela. Todo objeto de conocimiento no solamente tiene un valor o carácter cognoscitivo, sino también uno afectivo, por lo que cada uno de ellos que es parte del conocimiento del niño o la niña, cobra un sentido para estos. Cuando eso sucede así, el aprendizaje deja de ser un mero hecho para convertirse en una razón para el niño y la niña, cobra sentido. Es función importante del educador entonces el posibilitar que el aprendizaje adquiera sentido para el niño y la niña, entiendan el porqué se aprende, y para que se aprende. El sentido que cobra el aprendizaje hace que el mismo se vuelva significativo para el niño y la niña. Una teoría que presenta con bastante claridad lo referente a este aprendizaje significativo es el modelo constructivista de Ausubel.

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Este modelo, propuesto por Ausubel en l973, resulta especialmente importante, ya que esta centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como factor esencial el proceso de enseñanza, y por lo tanto puede dar informaciones útiles a los docentes. Este tipo de aprendizaje se ocupa principalmente de la enseñanza de los conceptos científicos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que el niño o la forman en su vida cotidiana. En el mismo se le atribuye particular importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el niño o la niña (sus estructuras) y las nuevas informaciones. Para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instrucción formalmente establecida, que consiste en términos generales, en la presentación secuenciada de los contenidos, que tienden a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. En este sentido, el aprendizaje del niño y la niña ha de transformarse de lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje plenamente significativo, y la estrategia de enseñanza, desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio educando. De acuerdo con lo dicho, hay un aprendizaje por recepción y por repetición, cuando el contenido total de lo que se va aprender se presenta en forma ya terminada de modo tal que el niño o la niña no tienen nada que descubrir por sí mismos, por ejemplo, al aprender una poesía o una rima. En el caso opuesto, en el aprendizaje por recepción y significativo, el material potencialmente significativo es comprendido durante el proceso de interiorización, que se da, por ejemplo, al comprender relaciones entre conceptos. En el aprendizaje por descubrimiento el contenido principal de lo que se va a enseñar no se da, sino que debe ser descubierto por el niño o la niña. Solo después que esto sucede es que este contenido puede ser incorporado a la estructura cognoscitiva del niño y la niña y así se hace significativo. Como se sabe, en su mayoría los contenidos se adquieren mediante el aprendizaje por recepción. En cambio, los problemas cotidianos se resuelven por descubrimiento. Los conceptos y las proposiciones se adquieren comúnmente a fines de la primera infancia y en los primeros años de la escuela primaria, a consecuencia del proceso inductivo de experiencias empíricas y concretas, de índole verbal y no verbal, a través de la resolución de problemas o haciendo descubrimientos autónomos.

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El niño muy pequeño, por ejemplo, adquiere el concepto de silla abstrayendo los rasgos comunes de ésta a partir de muchos encuentros incidentales con sillas de muchos y diferentes tamaños, formas y colores y generalizando luego tales atributos. El aprendizaje por recepción, por otra parte, aunque también a edad temprana, no se convierte en un rasgo sobresaliente del funcionamiento intelectual hasta que el niño madure en lo cognoscitivo lo suficiente como para, sin experiencia empírica ni concreta, pueda llegar a definir un concepto que se le trasmite verbalmente. El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo. Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el niño o la niña ya saben, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que posee y donde adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además

estar estructurado lógicamente. b) El niño o niña que aprende debe poseer una estructura cognitiva en

condiciones de dar significado al nuevo material. En términos del autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre su estructura cognitiva preexistente y las ideas nuevas.

c) El niño o la niña han de tener también una predisposición para el

aprendizaje significativo. En otras palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición no depende totalmente del educador, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de las cosas que intenta trasmitir a sus pequeños educandos.

Si bien la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel tiene una mayor aplicación en la educación básica, no por ello deja de tener importancia en la educación infantil, particularmente en los años previos al ingreso a la escuela, por lo que muchos de sus planteamientos pueden ser aplicados dentro de la labor educativa en el centro infantil. 12.4 Una metodología basada en la observación y experimentación. Su concreción en las programaciones didácticas En una etapa inicial de su desarrollo la memoria resulta un proceso directo, grandemente relacionado con la percepción de los objetos, sujetos y fenómenos y con las acciones prácticas que el sujeto realiza. La impresión de

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las acciones, las fuerzas de los estímulos determinan, en gran medida, lo que el sujeto fija, lo que él recuerda. El lenguaje, aún pobremente desarrollado, no tiene gran participación en las funciones de la memoria. En un momento posterior del desarrollo, la interrelación que se establece entre los procesos, no solo cognoscitivos sino de otras áreas de la personalidad cambia; el lenguaje alcanza un mayor desarrollo; el pensamiento, igualmente, comienza a realizar funciones cognitivas anteriormente centradas fundamentalmente en la percepción. Las posibilidades de una mayor regulación por el propio niño o niña de los procesos que realiza, implica una mayor participación volitiva, lo que se refleja en formas diferentes de recordación, esta ya no depende tan directamente de los propios objetos y acciones que con ellos se realizan, sino que se mediatiza por los propósitos y objetivos que tienen sus tareas. Todo ello permite una recordación intencionada o propositiva y una mayor participación de la verbalización, lo que cambia las propias particularidades del proceso de la memoria, que pasa a ser directa, no intencionada e influenciada principalmente por las acciones prácticas y preceptúales, a una memoria racional y propositiva, más conscientemente regulada por el propio niño, más fuertemente relacionada con los procesos del lenguaje y pensamiento, y en gran medida por el desarrollo alcanzado en la esfera volitiva. Pero hay algo más en esta nueva forma de interrelacionarse los procesos y funciones. La propia percepción cambia también, pasando a constituirse en un proceso cualitativamente superior, como es la observación, en la que participan muy activamente las posibilidades del pensamiento y el desarrollo alcanzado por el lenguaje. Ahora la fuerza y particularidades de los objetos que se perciben pierden su valor y lo que se percibe mediante la observación está más influenciado por los propósitos y especificidades de las tareas a las cuales sirve. Los cambios no se refieren solamente a las funciones y procesos psíquicos, incluyen también las formas de conducta y actuación. Los aprendizajes del niño y la niña reflejan un ciclo recurrente que comienza en la observación, y se mueve a la exploración, el cuestionamiento y finalmente a la utilización de los objetos. Cualquier aprendizaje típico del niño o la niña, e incluso de los adultos, sigue un patrón predecible o ciclo. Así, para aprender algo lo primero que se hace es percatarse de que existe un fenómeno, observación que parte de la experiencia. El niño y la niña solamente se interesan en las cosas que le rodean si se percatan de que existen y han tenido alguna experiencia con estas. Luego, lo exploran, para conocerlo, para determinar sus particularidades, a través de las más diversas vías y sentidos. Solo de esta manera, actuando directamente con los objetos, es que éstos se vuelven significativos. Pero aún se requiere mas para su comprensión completa.

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El cuestionamiento es el proceso mediante el cual el niño y la niña analizan y comparan sus experiencias o conceptos adquiridos con lo que observan, contrastación que lleva a su aprehensión más profunda, y que ha de permitir luego su utilización, en la que son capaces de usar lo que han aprendido de muchas maneras y aplicar su aprendizaje a las nuevas situaciones. Este ciclo de aprendizaje no es lineal, y estas acciones se entrecruzan, superponen, se intercambian, lo que garantiza un aprendizaje aún mas elaborado y refinado Desde este punto de vista, tal como señaló Piaget, la manipulación activa del medio es esencial para el niño y la niña para construir su conocimiento, y donde estas acciones sobre los objetos y pensar en las consecuencias de su actuar va transformando su saber, su razonamiento, y su comprensión de las experiencias. Tomar en consideración esta secuenciación del aprendizaje es parte importante del currículo infantil, el cual ha de prever en sus procedimientos metodológicos diversas formas mediante las cuales se propicie un aprendizaje progresivo y significativo. Con el método práctico se combinan generalmente los procedimientos de demostración, explicación y observación, puesto que es necesario que el educador, al hacer la demostración, explique simultáneamente el desarrollo de la misma. El método lúdico se utiliza en algunas actividades en las cuales los conocimientos y habilidades se desarrollan mediante la realización de juegos; en estos casos se utilizan también los procedimientos de explicación y observación, puesto que es necesario orientar al niño desde el inicio, así como en el transcurso de la misma. Un ejemplo de esto consiste en la reproducción de un modelo a partir de la integración de sus partes. Para este contenido es recomendable la utilización de rompecabezas, pues estos constituyen un medio ideal para lograr el establecimiento de las relaciones entre las partes para obtener una imagen integral. Estas actividades favorecen notablemente el desarrollo intelectual, exigen gran atención y precisión en la observación para encontrar la relación correcta entre las partes. En un primer momento el educador ha de ofrecer las piezas y estimular a los niños y niñas a que las armen por sí solos, inventando, construyendo, reconstruyendo, experimentando. Luego hay que enseñarles cómo unir las piezas, también es importante en esta fase inicial el presentarle la lámina completa como modelo. Después que vean cómo se arma, se le ofrecerán piezas sueltas para que lo arme por sí solo. La orientación pedagógica de los educadores, durante las actividades, debe propiciar la participación activa de los niños y niñas, la comunicación espontánea y la relación independiente con los materiales, para que descubran sus propiedades y las posibilidades que éstos brindan.

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Así, el niño y la niña construyen su conocimiento. La mente de un niño o una niña no es un modelo en miniatura de la del adulto, ni tampoco una vasija vacía que se va llenando paulatinamente de información. Desde etapas bien tempranas, el niño y la niña son activos mental y físicamente, y tratan de comprender el mundo a su manera. Ellos continuamente actúan y organizan mentalmente sus experiencias, bien sean de tipo social con los adultos y otros niños o experiencias con los objetos. En suma, el niño construye su propio conocimiento a través de las experiencias que se repiten y que involucran una interacción con la gente y los objetos. El conocimiento se construye como resultado de las interacciones dinámicas entre el individuo y la acción circundante. En la medida en que la experimentación activa del niño y la niña es análoga a la investigación espontánea, el niño y la niña descubren el conocimiento, encuentran las relaciones esenciales, fabrican su base de orientación. En este sentido necesitan formarse hipótesis propias y comprobarlas mediante sus acciones mentales y prácticas, observando lo que sucede para alcanzar respuestas, lo que hace que sus estructuras mentales se reorganicen sobre la base de estas respuestas, y la comprensión de estos conceptos se facilita proveyéndoles de experiencias y problemas reales a resolver, para que puedan destacar las contradicciones entre su pensamiento y la realidad circundante. Este aserto de que el niño y la niña construyen su conocimiento, no está en contradicción con el hecho de que es el adulto el que organiza el sistema de influencias educativas para posibilitar esta acción propia, y le da al educador su papel orientador en esta relación de enseñanza y aprendizaje. La metodología basada en la observación y la experimentación se facilita mediante la inclusión del juego. El juego constituye la actividad fundamental del desarrollo en la edad preescolar, y constituye la vía más importante mediante la cual el niño asimila las relaciones esenciales de los objetos y fenómenos que le rodean, y se apropia del conocimiento. Los variados tipos de juegos son vehículos efectivos para promover el aprendizaje, el cual le proporciona oportunidades para la exploración, la experimentación, y la manipulación, y que son esenciales para la incorporación del conocimiento. El juego también propicia al niño y a la niña oportunidades para practicar de manera autónoma lo aprendido en una variedad de situaciones, y durante su realización comprueban y examinan sus conocimientos, se fortalecen sus habilidades y se profundiza su comprensión de los conceptos. En el juego el niño y la niña satisfacen sus necesidades de experimentación y descubrimiento, se enriquecen del entorno que les rodea, aprenden de él, experimentan, conocen, transforman. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos, buscando en estos más la calidad que la cantidad. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento, en donde existan objetos y

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materiales diversos, plantas y animales, materiales naturales como el agua, arena, tierra, madera y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho. Uno de los métodos posibles de hacer en este sentido y que se basa fundamentalmente en estas ideas es el método de proyectos, cuyas características básicas son:

- Es coherente con el principio de globalización. - Se fundamenta en la experiencia del niño y la niña. - Reconoce y promueve el juego y la creatividad como expresiones del

niño y la niña. - Favorece el trabajo compartido para un fin común. - Integra el entorno natural y social. - Propicia la organización coherente de juegos y actividades. - Posibilita las diferentes formas de organización del niño y la niña

(búsqueda, exploración, observación, confrontación). - Promueve la participación, creatividad y flexibilidad del docente en el

desarrollo del programa. Constituyen aspectos centrales en la realización del proyecto:

- Momentos de búsqueda, reflexión y experimentación del niño y la niña. - Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades. - Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto.

La organización del espacio y el tiempo ha de facilitar la observación y la experimentación, no existen formas únicas de organización espacial, por lo que cada docente ha de organizar el espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar, teniendo en cuenta también las características físicas y materiales con los que cuenta. De esta manera el espacio es dinámico y funcional, ya que se adapta a los requerimientos del grupo. Para la satisfacción de las necesidades de experimentación y observación, la sala interior puede organizarse por áreas, a saber:

De biblioteca. De expresión gráfica. De dramatización. De la naturaleza.

Los espacios exteriores también constituyen áreas de actividades y juegos, en los que los niños y niñas observan, construyen, reconstruyen y experimentan en condiciones más amplias y naturales. Proveer situaciones en las que ellos sientan el impulso de investigar: tener diversos objetos flotando en la pileta, una jaula con pajarillos, objetos diversos dispersos en las mesas, botes de pintura y pinceles, entre otros tantos materiales, son imprescindibles para que ellos comprueben tamaños, texturas, colores, formas., temperaturas, etc.

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En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades que posibiliten la investigación y la experimentación ha de estar en correspondencia con las necesidades y desarrollo evolutivo de los niños y niñas.

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Bibliografía 1. Asociación Mundial de educadores Infantiles (AMEI). El Proyecto Educativo

y Curricular. Ejemplificación. Madrid, 1998 2. Ausubel, D., J. Novak, y H. Hanesian. Psicología Educativa: un punto de

vista cognoscitivo, Trillas, 6a reimpresión, México, 1993. 3. Pozo, J. Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata, Madrid 1993,

capítulo 3. 4. Sternberg, R. J.: La inteligencia humana. Vol. I y II. Editorial Paidós,

Barcelona: 1982.

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LECTURAS

RECOMENDADAS 1 Sobre los principios metodológicos generales

La educación cumple un papel mediador entre el niño o la niña y el conocimiento cultural organizado. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa, planificada e intencional. De no producirse dicha intervención, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño o la niña. De ahí que la intervención educativa deba tener en cuenta una serie de principios básicos que son:

a) Partir del nivel de desarrollo de cada niño o niña. La psicología genética ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de cada niño o niña. La intervención educativa tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al niño o niña.

b) Partir de los conocimientos previos con los que el niño o la niña llega al Centro. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el niño o la niña en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños y niñas en nuestro centro.

c) Clima de seguridad y confianza.

Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida de la clase si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador.

El grupo se compone de niños y niñas diferentes los unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada niñola sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños o niñas, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada individuo debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La intervención diferida, debida a que el educador,

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ocupado con un grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los demás y las reglas de la vida en común. No obstante, en este último caso, se da una exigencia absoluta: el educador que haya prometido su presencia debe concederla efectivamente, aunque sea por poco tiempo. El «espera, ya voy» sin consecuencias deja al niño desorientado, la fidelidad a los compromisos aceptados condiciona en sumo grado la confianza. La promesa no cumplida perjudica la credibilidad. Para individualizar sus intervenciones, el educador tiene que conocer a cada uno de los niños y niñas.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños y niñas conozcan a todos los adultos de la Centro de Educación Infantil, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario.

También se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que haya tomado posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores, conquistas que comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde. Proporcionan a los niños y niñas una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonomía.

d) Aprendizajes significativos.

Para que esto se lleve a cabo, el material de aprendizaje presentado por el educador debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica de la disciplina o área que se esté trabajando, como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño. Suscitando el conflicto cognitivo que provoque en el niño o la niña la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo y proporcionándole al niño una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que el educador, intencionadamente, ha tratado de romper.

La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los niños realicen aprendizajes significativos por sí solos. Es decir, cultivar constructivamente su memoria comprensiva, ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información, más fácil le será realizar aprendizajes por sí solos. Es, en el fondo, llegar a lograr que los niños adquieran la capacidad de aprender a aprender. Por otra parte la intervención educativa es un proceso de interactividad, educadores-educando o educandos entre sí. Tenemos que distinguir entre aquello que el niño o la niña es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El educador debe de intervenir precisamente en aquellas actividades que un niño o la niña todavía no es capaz de realizar por sí mismo,

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pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente.

El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del niño o la niña, para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes.

e) Enfoque globalizador.

La globalización es para el niño una técnica didáctica basada en el carácter sincrético de la percepción infantil, por lo cual el niño, al percibir la realidad, no la capta analíticamente sino por totalidades en las que, en forma un tanto indiferenciada, se destacan objetos concretos que tienen significado para él, en tanto le puedan satisfacer alguna necesidad.

Pero podemos encontrar los fundamentos de la globalización también en la Sociología, ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino ésta en su totalidad. Lo cual implica una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al niño por y para la vida.

La globalización es algo puramente didáctico para el educador. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y a su desarrollo psicológico, preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino «conjuntos de capacidades».

Tenemos que conseguir una educación positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. No se trata de proporcionar al niño conocimientos aislados, desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal.

El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimiento, sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parta necesariamente de la motivación y de la implicación de los pequeños. La globalización intenta dar al niño la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad.

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La globalización exige como condición esencial la participación activa del niño y una determinación clara de objetivos para no dejar la educación convertida en algo anárquico, que puede dejar muchas lagunas.

Los objetivos de las unidades didácticas (Centros motivadores, temas de interés, etc.), no presentan sólo un carácter instructivo, sino también psicológico (en tanto que tratan de responder al valor formativo de los conocimientos y se plantean el desarrollo de las diversas funciones mentales) y social (en cuanto a la creación de hábitos y actitudes).

Con la Unidad Didáctica se intenta unir todo lo que tenga una relación lógica. Las actividades escolares quedan estructuradas en torno a áreas de experiencia y de expresión. Se entiende por Unidad Didáctica un conjunto de nociones, actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el alumno, en cuya realización se debe poner en juego todos los poderes y facultades del niño y la niña.

Se trata de buscar las conductas que más le interesan al niño en la edad concreta en que se encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje. En el desarrollo de los programas, debemos hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez. Debemos huir todo lo posible de la compartimentación de materias. Agrupando a los niños por grupos y aplicando a cada uno de estos grupos homogéneos un programa globalizador propio de su grado. Es evidente que el educador debe tener claro el carácter global que debe seguir su actuación educativa en esta etapa, programando unidades didácticas que actúen como eje globalizador implicando los objetivos, contenidos y actividades de los distintos ámbitos de experiencia.

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LECTURAS

RECOMENDADAS 2 El juego

El juego: teorías, características y clasificaciones. Diferentes concepciones del juego. Algunos filósofos y pedagogos anteriores al presente siglo, aunque desde diferentes posiciones teóricas, coincidieron en que el juego responde a una necesidad del niño y la niña, pero se interesaron casi exclusivamente en la posibilidad de utilizarlo con fines didácticos. El ejemplo clásico de lo planteado anteriormente es el de F. Froebel, creador del Kindergarten, quien fue el primero en clasificar el juego como un fenómeno pedagógico y lo utilizó en un sistema sumamente estructurado, combinándolo con la enseñanza. Aunque en ese sistema el juego tenía un enfoque rígido y artificial que no contemplaba en toda su dimensión las amplias potencialidades educativas de esta actividad, sus ideas fueron altamente valoradas y durante mucho tiempo la educación infantil estuvo sustentada sobre esa base. Después de Froebel, el método lúdico se propagó y adquirió diversas modalidades, entre las que pueden considerarse la utilización del juego de roles (papeles), de representación de papeles, con niños de edad infantil mayor y con escolares menores, para la enseñanza de la lectura, la escritura y las matemáticas, con el empleo de argumentos, como por ejemplo,“El mercado”. Existen diversas concepciones acerca del juego; algunos autores se han esforzado, por acotar el problema del juego a partir de una teoría general. Por ejemplo, el historiador holandés Johan Huizinga, concibe el juego como una acción o una actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados de tiempo y lugar, siguiendo una regla libremente aceptada, pero absolutamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria. Para Huizinga, el juego está en el origen de todas las instituciones sociales, del poder político, de la guerra, del comercio, cuyo elemento lúdico pone de manifiesto. El juego está también en el origen del arte, y es cierto que contiene una parte importante de actividad creadora, presentando analogías con el arte, y en este sentido decía”: Hace tiempo que ha ido cuajando en mí la convicción de que la cultura humana brota del juego-como juego-y en él se desarrolla”.

Por otra parte el francés Roger Callvis, quién se basa en las definiciones propuestas por Huizinga, explica las características que permiten distinguir el juego de las otras prácticas humanas, y describe el juego como objeto, definiéndolo como una actividad:

Libre, porque el jugador no puede ser obligado sin que el juego pierda inmediatamente su carácter de diversión atractiva y gozosa.

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Circunscrita en límites de espacio y tiempo precisos y fijados de antemano.

Incierta, pues su desarrollo no puede determinarse, y su resultado no puede fijarse previamente, dejándose obligatoriamente al jugador cierta iniciativa en la necesidad de inventar.

Improductiva, porque no crea bienes ni riqueza ni elemento nuevo alguno.

Reglamentada, porque es sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes ordinarias e instauran momentáneamente una legislación nueva.

Con un enfoque etnográfico, el sueco Yrjó Hirn ve en los juegos el resultado final de un proceso de descomposición de las instituciones sociales, dando como prueba de ello los numerosos ritos desaparecidos cuya supervivencia degradada son los juegos. En resumen, se plantea que, si bien el juego está anclado en lo profundo de las tradiciones culturales de un pueblo, evoluciona igualmente con las sociedades; y la historia enseña que el juego toma forma en función de los sistemas económicos y políticos. Así, el juguete sencillo fabricado con los medios disponibles, a menudo por el propio niño o niña, cuya huella puede encontrarse todavía en el pasado reciente de las sociedades occidentales, ha sido sustituido en la edad industrial por el juguete producido y comercializado, fuente de beneficios considerables. Decroly, en su concepción del juego como un instinto, planteó que el juego estaba vinculado con instintos tales como el de propiedad, el sexual, el maternal, el grupal, los de defensa, la imitación, etc., y sobre esta base hizo su conocida clasificación de los juegos que más adelante se verá. En la teoría psicoanalítica freudiana, el juego puede vincularse con otras actividades del niño, y más particularmente con el sueño. La función esencial del juego resulta ser así la reducción de las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos, pero a diferencia del sueño, el juego se basa en una transacción permanente entre lo imaginario y lo real. Un enfoque innatista como el de James Brodin, considera que el juego es algo natural e incuestionable, que es algo innato en los niños y ni siquiera se piensa en él. Pero, ¿qué es realmente el juego?, se pregunta: Jugar, para el niño es aprender, es trabajar, es practicar interacciones con otros, es entrenarse para vida de adulto. El juego descarga la energía excedente, estimula la imaginación. El juego tiene que ver con los propios sentimientos, experiencias y problemas. Jugar es divertirse. Este estudioso destaca que el juego puede significar cosas diferentes para diferentes personas: algunos dicen que “no es real” o, con cierto sentido acusador, dicen “ella solo está jugando”. Además, señala que uno de los nuevos diccionarios suecos explica la palabra jugar como “algo que no se hace seriamente”, lo que podría ser interpretado como una confirmación de que el

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juego no es apreciado en nuestra sociedad y no es considerado como una actividad importante. Sin embargo, cree que el juego es un asunto muy serio, que es causa de un regocijo y compañerismo, y al mismo tiempo constituye la base sobre la cual el niño y la niña se relacionan con otras personas.

Otro enfoque de corte innatista es el de Henry Bett: los juegos son un resurgimiento involuntario de instintos vitales que han perdido hoy su significación para otros, el juego es una actividad funcional de distensión, también un medio de utilizar la excesiva energía que las actividades de supervivencia no han podido invertir. La teoría psicogenética, de Jean Piaget, ve en el juego la expresión y la condición del desarrollo del niño y la niña. A cada etapa está indisolublemente vinculado cierto tipo de juego. Aunque si bien pueden observarse de una sociedad a otra y de un individuo a otro modificaciones del ritmo o de la edad de aparición de los juegos, la sucesión es la misma para todos. Para Piaget el juego constituye un verdadero revelador de la evolución mental del niño. En su trabajo sobre el surgimiento del juego desde una perspectiva genética, señala diversas fases del desarrollo mental. De esa forma, el autor considera la evolución del juego desde adaptaciones puramente reflejas hasta el momento en que los niños y niñas se someten por sí solos a las reglas previamente establecidas o inventadas por ellos. La teoría histórico-cultural en contraposición a las teorías innatistas del juego, plantea que el juego está socialmente condicionado, y que por lo tanto, es susceptible a las influencias educativas. P. Elkonin, representante de la teoría histórico cultural hace un análisis profundo sobre el significado de la palabra “juego” que aparece en su obra “Psicología del juego”. Según este autor, resulta difícil establecer qué tipos de actividad y sus indicadores se incluyen en la significación de la palabra juego y cómo, y por qué vía, adquiere nuevas y nuevas significaciones. Alega que la descripción sistemática más antigua que conoce de los juegos infantiles, en Rusia, fue dada por E.A Potrovski, cuyo libro, dedicado a los juegos infantiles, comienza así: “... en todas las lenguas europeas la palabra juego abarcaba en su significado un amplio círculo de acciones humanas que, por una parte, no tendían a un trabajo difícil, y por otra, proporcionaban a las personas alegría y satisfacción. Así, en este amplio círculo se incluía todo, comenzando desde el juego infantil a los soldados, hasta la trágica representación de los héroes en la escena del teatro; del juego infantil con las avellanas, hasta el arriesgado juego con dinero; del juego de carrera en zancos, hasta el arte de tocar el violín”.

Para Potrovski la palabra “juego” no constituye un concepto científico en un sentido estricto. Esto es posible precisamente porque muchos investigadores trataron de encontrar algo común entre las variadas y cualitativamente diferentes acciones designadas por la palabra “juego”. Esta situación condujo

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a J. Kollarits (1940) a la conclusión pesimista de que una definición precisa y la delimitación del juego en la amplia esfera de la actividad humana y de los animales, no resulta posible, y que toda búsqueda de estas definiciones debe ser calificada como un “juego científico” de los propios autores.

Elkonin llega a la conclusión de que el juego humano es aquella actividad en la cual se reproducen las relaciones sociales entre las personas, fuera de las condiciones de una actividad directamente útil.

Así, denomina juego a la actividad práctica social variada que consiste en la reproducción activa de cualquier fenómeno de la vida, parcial o total, fuera de su situación práctica real. Posteriormente introduce algunas precisiones en esta definición. En primer término, en lugar del concepto “reproducción” considera utilizar el de ”recreación”; en segundo término, cualquier recreación, y la recreación en cualquier fenómeno de la vida, no constituye un juego. El juego en el hombre es aquella recreación en la actividad, por la cual se extrae de esta actividad su esencia social propiamente humana, sus objetivos y normas de relación entre las personas.

De esta consideración de la forma desarrollada del juego, surge la posibilidad de comprender su semejanza con el arte, que posee en su contenido también normas de la vida y actividad humanas, pero además, su sentido y motivo. Sobre la base de datos etnográficos, Elkonin llega a la conclusión de que en la sociedad adulta contemporánea no existen formas de juego desarrolladas, ellas se han desplazado y sustituido por una parte, por formas diversas del arte y por otra, por el deporte. Un enfoque interesante es el de R. Dinello, que plantea que hace falta conocer los elementos que sitúen comprender el significado del juego, para saber de qué se trata cuando se discute su valor, a fin de no confundirlo ni con el deporte ni con el tiempo perdido, ni con la pasividad, ni con el ocio. Para este estudioso, el juego es una actividad libre, vivida como ficticia, situada afuera de la realidad objetiva, poseyendo una verdad personal para el que la ejerce. Acción capaz de absorber totalmente al jugador, de comprometerlo, y este es un aspecto importante, ya que el compromiso en el juego es el principal estímulo de la afectividad. Compara el juego con el reposo y plantea que a diferencia del reposo, que es falta de compromiso, ausencia de actividad, el juego es una acción continua, fuertemente dinámica. En contraste con las actividades dirigidas, jugar es una acción libremente elegida, no resultante de ninguna obligación. Los deberes – en la escuela, en la casa, en cualquier lado- no son elegidos, quizás el niño lo haga por una recompensa. Así, si acepta una tarea en el hogar será mas apreciado por su madre, si acepta el deber de la escuela, la maestra le dará mejores notas, pero estas son actividades realizadas en función de finalidades extrañas a la acción misma.

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Si comparamos el juego con el trabajo, se puede comprobar que a diferencia del trabajo, el jugar no implica ningún interés exterior a sí mismo. En el trabajo hay siempre una valoración exterior, que puede ser por su remuneración o por la responsabilidad de hacer alguna cosa efectiva y eficaz. El juego no tiene esa relación de rendimiento, es un valor en sí mismo, en tanto que el trabajo está siempre ponderado en términos de dinero, de producción, de utilidad. La utilidad del juego es jugar.

Dinello destaca que esto permite demostrar que es distinto jugar en el marco de la escuela que jugar en otro lado, porque el juego utilizado como medio pedagógico no presenta el interés de “juego por el juego”, sino que es una motivación para el aprendizaje. De allí el aprendizaje se convierte en la meta del juego: es un desplazamiento importante, ya que el juego, por su propia definición, no debe tener otra finalidad que la alegría o el placer de jugar. Connotación que conviene tener en cuenta, ya que bajo la apariencia seductora de un programa de juego preparatorio para el cálculo y la ortografía, se nos puede presentar una proposición de escolarización precoz, en la edad infantil. La teoría de L. S. Vigotski con respecto al juego plantea algunos problemas fundamentales, como por ejemplo: ¿Cuál es el papel que esta actividad desempeña en el desarrollo del niño, que significado tiene como forma de desarrollo en la edad infantil? ¿Es el juego la forma dominante o simplemente una forma predominante de la actividad del niño y la niña durante esta edad?.

Plantea que definir el juego sobre la base del placer que esta actividad procura al niño y la niña, no es correcto por dos motivos. En primer lugar, porque existen actividades semejantes que les pueden proporcionar emociones placenteras de mucha mayor intensidad que las del juego, como la succión, que procura al niño un placer funcional. De igual manera existen juegos en los que la realización de actividades no proporciona placer, juegos dominantes al final de la edad infantil y al principio de la escolar, y que solo lo proporcionan si su resultado logra ser interesante para ellos; tales como los denominados juegos deportivos (se consideran deportivos no solo los juegos de educación física, sino también los juegos con resultados), que muy frecuentemente van acompañados de un agudo sentimiento de descontento, cuando el juego no concluye con ventaja del niño o la niña. Por otra parte afirma este autor que la dificultad que existe en una serie de teorías del juego es que lo intelectualizan, ya que no lo ven desde la perspectiva de que en él se realizan las exigencias del niño y la niña, sus estímulos para la acción, sus aspiraciones afectivas. El desarrollo del niño y la niña se explica con frecuencia mediante el desarrollo de sus funciones intelectuales, como un ser teórico que según el mayor o menor grado de desarrollo intelectivo, pasa de un nivel de edad al siguiente. Esto no toma en consideración las exigencias del niño y la niña, sus impulsos, las motivaciones de su actividad, sin las cuales, como muestran las

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investigaciones, nunca ocurre el paso de una fase del desarrollo a la siguiente. El análisis del juego debe iniciarse también aclarando estos elementos.

De los 0 a los 6 años surgen exigencias e impulsos particulares muy importantes para todo el desarrollo del niño y la niña, y que desembocan en el juego. A esta edad les surgen muchas tendencias irrealizables que constituyen anhelos no realizables de inmediato, y que contradicen su tendencia a la resolución inmediata y a la satisfacción de sus deseos. El aplazamiento del cumplimiento del deseo es difícil para ellos, pues sólo es posible dentro de unos límites restringidos. La solución de esta contradicción radica precisamente en el juego que permite la maduración de exigencias que no pueden realizarse inmediatamente. Clasificación de los juegos según diversos estudiosos del tema. En los intentos por definir el juego se han agrupado bajo este término diferentes tipos de actividades muy disímiles por su esencia, y existen diversas clasificaciones que los agrupan atendiendo a los más variados criterios. Entre los estudiosos que han intentado clasificar los juegos debemos citar a J. Piaget, él presenta un paralelo entre la aparición de distintos tipos de juegos y los estadios del desarrollo planteados en su teoría. Son ellos: los juegos de ejercicio, que consisten en exploraciones sensorio-motoras; y los juegos simbólicos, que implican la representación de un objeto por otro, la atribución de nuevos significados a varios objetos, las sugerencia de temas como: el padre, el médico, la maestra, etc... Además de eso, Piaget destaca los juegos de construcción que constituyen el tránsito entre los dos primeros.

Sobre la base de los criterios de clasificación de Piaget, fue elaborado por Garon (1985) el sistema ESAR (ejercicio, símbolo, construcción y regla), que es ampliamente utilizado en Canadá para orientar a los fabricantes y bibliotecarios. Esta autora presenta su clasificación en un orden acumulativo y jerárquico, con categorías: juegos de ejercicios, juegos simbólicos, juegos de construcción, juegos de reglas simples, y juegos de reglas complejas. Jean Chateau (1966) habla de los juegos funcionales de la primera infancia; juegos simbólicos que solo aparecen después de los tres años, juegos de habilidades que surgen principalmente en los primeros años de la escuela primaria, y juegos de sociedad que solo se organizan verdaderamente al final de la infancia. Roger Callois (1958), llama “Paidia” a diferentes juegos en los cuales se encuentran la libertad, la improvisación y la alegría (las carreras, las luchas, las limitaciones infantiles, los rodeos). A los juegos donde aparece el establecimiento de reglas, como es el caso de los juegos de cartas, de ajedrez, teatro, les llama “Lodus”. En esta clasificación el autor toma en consideración tanto el contenido del juego como la actitud del jugador.

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Decroly, en su concepción del juego como un instinto, se refiere a los juegos vinculados con: La necesidad de alimentos: juegos a las comidas. La necesidad de movimiento: juego de carreras, de movimiento sin

objeto. El amor propio: juegos donde el niño o la niña ganan. El instinto de propiedad: juegos de colecciones. El instinto sexual: bailes, cortejos. El instinto maternal: juego a la muñeca. El instinto grupal: juegos de sociedad. Los instintos de defensa: juegos de persecución, de guerra. La imitación.

Decroly establece además un sistema de juegos didácticos, que clasificó para su mejor comprensión, dirigido a concentrar la atención de los niños y niñas, y a favorecer su creatividad. Estos juegos didácticos pueden sintetizarse en:

Juegos visuales motores: Decroly aboga por su aplicación como inicio

de la educación, y subraya su éxito en los niños y niñas; juegos con bloques, con cubos, de clasificación, de encaje, entre otros.

Juegos motores y audio-motores, que deben practicarse con los ojos

vendados: reconocimiento de objetos y de ruidos.

Juegos visuales. Se dirigen preferentemente al desarrollo de los procesos intelectuales; más que sensoriales son ejercicios de atención, mediante figuras impresas en cartones, lo que es ya una etapa hacia la abstracción: juegos visuales de color, de forma y colores, con piezas sueltas, con objetos que faltan y otros, incluyendo los juegos preparatorios del cálculo que no necesitan del concepto de número, y otros donde este va unido a la cantidad. Además, juegos de iniciación de la lectura.

F. Froebel crea un sistema de juegos didácticos, los llamados “Dones”, difundido. Estos dones consistían en: la utilización de la pelota (primer don); la bola, el cubo y el cilindro (segundo don); el cubo dividido (tercer don). Los dones siguientes (cuarto, quinto y sexto) son variantes del tercero, al desarrollar las posibilidades de la división del cubo y multiplicar la variedad de materiales puestos a disposición del niño, por ejemplo, la presentación del 4º don es idéntica a la del 3º, pero el cubo está dividido en ocho bloques. Así, sucesivamente aumenta la cantidad de piezas, partes y dimensiones, ofreciendo la posibilidad de obtener un número incalculable de formas. El 5º. Y el 6º dones son juegos de construcción muy completos para los que el niño y la niña han sido preparados con el uso del 3º y 4º dones. Posteriormente los seguidores de Froebel crearon cajas de construcciones derivadas de esos dones, relacionados con las diferentes edades.

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Froebel dedicó gran parte de su vida a visitar las casas de las familias, y pudo ver que en los países civilizados, la madre juega con sus hijos de la misma manera. Esto le indujo a creer que el instinto guía a la madre en el desarrollo de su hijo, por lo que concibió que las mismas emplearan esa actividad de un modo provechoso para el desarrollo físico y psíquico de sus hijos, y no solo para divertirlo, esto le llevó a la creación de los juegos maternales, que clasificó en sensoriales, de ciencias, con las plantas, con los animales, digitales, de luz, éticos, del mundo del niño, e industriales. Otra clasificación de los juegos es la de V.I. Yadeshko y F.A. Sogin:

Juegos de roles (papeles) con argumento, conocidos también como juegos simbólicos, que constituyen un reflejo de la realidad, creados por los propios niños y niñas.

Juegos dramatizados, que están condicionados por el argumento y contenido de una obra literaria, que se asemejan a los juegos simbólicos y pueden tener elementos creativos, pero su peculiaridad consiste en que reproducen hechos en una sucesión exacta.

Juegos de construcción, valorados como una variedad del juego simbólico y cuyo contenido fundamental es el reflejo de la vida circundante en diferentes construcciones y de las acciones que están relacionadas con ellos.

Juegos didácticos, en los que se plantean tareas en forma lúdica cuya solución requiere atención, esfuerzo mental, habilidades, secuencia de acciones y asimilación de reglas que tienen un carácter instructivo.

Juegos de mesa, que son juegos didácticos del tipo de tableros, lotería, dominó, y que generalmente requieren parejas de dos o cuatro compañeros.

Juegos de entretenimiento. Forman un grupo especial, cuya finalidad es alegrar, entretener, en ellos se presentan elementos poco frecuentes, lo divertido, las bromas, lo inesperado, por ejemplo: “La gallinita ciega”.

Juegos de movimiento. Son, ante todo, un recurso para la educación física de los niños y niñas, en ellos las reglas cumplen su papel organizativo, y obligan a subordinarse al objetivo.

Entre las diversas clasificaciones de los juegos hay una que de manera general los divide en dos grandes grupos: los juegos con reglas predeterminadas y los juegos creadores.

Los juegos con reglas, como su nombre lo indica, están regidos por reglas fijas que casi siempre están ya establecidas, es decir, para jugar bien se debe aprenderlas y aplicarlas con exactitud. Entre estos se incluyen los juegos didácticos, y los de movimiento.

Los juegos creadores, a diferencia de los primeros, no están sujetos a una reglamentación prefijada, son aquellos en los que los niños y niñas reflejan de manera independiente las impresiones que reciben del medio que los rodea y donde predomina la fantasía infantil, la independencia y la iniciativa, Aquí

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suelen incluirse los juegos dramatizados, los de roles (papeles) o simbólicos, los de construcción, y los de agua y arena. El juego como actividad de enseñanza y de aprendizaje. Al analizar los problemas de la educación infantil hay que pensar en los distintos tipos de actividades que son asequibles a los niños y niñas, e imprescindiblemente hay que referirse al juego, ya que en los más diversos sistemas pedagógicos se considera de especial significación en esta etapa el desarrollo, aunque ocupe en ellos lugares diferentes. En muchos sistemas educativos el juego se usa solo como recreación, en otros, como recurso metodológico, sin tener en cuenta que este puede tener una mayor implicación en el proceso de enseñanza aprendizaje, cuando lo contemplamos como actividad de desarrollo (como actividad directriz o fundamental). En la psicología infantil existen múltiples teorías acerca del juego que han intentado explicar su naturaleza y el papel que desempeña en el desarrollo del niño y la niña. Aunque desde posiciones diferentes, esas concepciones coinciden en que tiene una gran significación, particularmente en la edad infantil y por consecuencia, está presente en sus múltiples manifestaciones, en todos los sistemas pedagógicos para estas edades.

Como es conocido, sobre la base de las distintas teorías que lo explican, existen múltiples formas de utilización pedagógica del juego. Entre ellas, podemos citar aquellas con una ausencia casi total de juego, porque solo implica placer, y por ello entra en contradicción con los objetivos de aprendizaje de la institución, hasta la utilización en extremo didáctica; sin olvidar otra, el juego como recreación, para liberar emociones y energía, lo que supone un “dejar hacer” en el juego, es decir, una actividad donde el adulto queda prácticamente marginado.

Es importante señalar que si bien una concepción del juego limitada a los objetivos didácticos, reduce considerablemente sus múltiples posibilidades formativas, la posición en el otro extremo, es decir la que preconiza la “no-intervención” del adulto como principio fundamental, prácticamente priva a la pedagogía de la primera infancia de uno de los instrumentos más valiosos para contribuir al desarrollo del niño y la niña en esta edad. La utilización del juego con fines educativos sitúa a los pedagogos ante un problema: Para que el juego cumpla plenamente su papel, ¿se debe concebir como una actividad libre, sin la “intromisión” de los adultos?, O por el contrario, ¿Debe el educador participar en él y dirigirlo? Sobre estas interrogantes deben hacerse algunas consideraciones: Los sistemas educativos, que entienden que por su origen, naturaleza y contenido el juego tiene un carácter social, y que surge y se desarrolla bajo la

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influencia, intencionada o no, de los adultos; consideran que los educadores pueden contribuir de manera significativa a elevar su potencial educativo, mediante la utilización de procedimientos muy peculiares de dirección pedagógica. Estos que asumen la teoría del juego como actividad fundamental, lo ubican en el centro del currículo, proyectando su utilización en diferentes momentos del proceso educativo y de acuerdo con ello, se conciben formas particulares de participación del educador, pero siempre bajo un criterio de intencionalidad, debiendo diferenciarse el juego como tal, de la utilización de procedimientos lúdicos para elevar el tono emocional en una actividad didáctica, para tratar determinados contenidos del programa. Esto no entra en contradicción con el carácter libre de esa actividad, por el contrario, las posibilidades formativas del juego están directamente vinculadas a la independencia que alcancen los niños y niñas en el mismo, pues mientras más controlada esté una actividad, menos lugar habrá para que ellos actúen por iniciativa propia, creen situaciones y actúen de común acuerdo con los demás participantes. Los procedimientos de dirección pedagógica del juego, van encaminados a potenciarlo. Para ello, el adulto juega con los niños, y desde su posición de copartícipe del juego, mediante sugerencias, proposiciones, y si fueran necesario demostraciones, va conduciendo la actividad hacia el logro de objetivos educativos y, sin perder de vista además, las necesidades de los niños y niñas, sus intereses, propiciando su iniciativa, su creatividad. Algunos seguidores de la teoría histórico cultural, realizaron estudios sobre el juego con una intención pedagógica, en los cuales se encontró que bajo la forma de “juego como entretenimiento” y “juego libre, sin la intromisión de un adulto” (con la excepción de los llamados juegos didácticos) los educadores prestaban muy poca atención a esta actividad y se limitaban a crearle determinadas condiciones a los alumnos, en cuanto a espacio y juguetes. Derivado de estas insuficiencias, se realizaron otros estudios sobre el nivel de desarrollo que poseían los niños y niñas en esta actividad, y se comprobó que había una débil estructuración de los juegos, caracterizados por acciones aisladas, cuando no repetitivas, dificultades para llevar a cabo la idea del juego y para establecer relaciones con los demás niños, las cuales eran escasas, poco duraderas y en muchos casos en forma de conflictos que atentaban contra el curso normal del juego que intentaban realizar. En esas condiciones era imposible pensar que el juego estaba cumpliendo su función educativa. No se propiciaba la socialización de los niños y niñas y puede decirse que, solo de manera imprecisa, contribuía a su desarrollo en otras esferas. Era evidente que la deficiente participación del adulto estaba limitando de manera significativa las posibilidades educativas del juego, posibilidades que llevan implícito el “saber jugar” por parte de los niños, y el “saber dirigir” por parte de los educadores.

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A partir de los resultados de estos primeros estudios, se iniciaron investigaciones pedagógicas con carácter experimental cuyo objetivo fundamental era determinar procedimientos de dirección pedagógica del juego (fundamentalmente del juego simbólico, o de representación de papeles) que permitieran elevar el nivel de desarrollo de los niños y niñas en esta actividad, es decir, lograr que los niños dominaran los modos de actuar y de relacionarse en el juego y a partir de ese dominio, pudieran ser independientes y creativos en esta actividad. Con los procedimientos de dirección pedagógica del juego que se experimentaron, se alcanzaron niveles de desarrollo de los niños y niñas en el juego muy por encima de los encontrados inicialmente: Ellos llegaron a realizar por sí mismos juegos bien estructurados, con un alto nivel de independencia e imaginación y en los cuales las relaciones tanto lúdicas como reales eran estables, siendo capaces de resolver por sí mismos las discrepancias que pudieran surgir entre ellos. Se garantizaba así, la influencia positiva de la actividad lúdica sobre la esfera social y la intelectual. De los resultados de esas investigaciones se derivaron acciones pedagógicas que sirvieron para un mejor desarrollo del juego y, consecuentemente, para un mayor desarrollo de los niños y niñas, además de concretar al juego como la actividad directriz del desarrollo. Este planteamiento tiene una enorme significación para la práctica pedagógica, que reconoce así un tipo de actividad que no puede obviarse, que debe ocupar un plano relevante; si bien sin perder de vista que existen otros tipos de actividades que pueden tener también una influencia importante en esta etapa específica del desarrollo, como el dibujo, la construcción, entre otros. Considerar el juego como actividad fundamental significa tener en cuenta su influencia en las diferentes esferas del desarrollo psíquico; utilizar el juego como un recurso didáctico y como actividad de desarrollo, significa además valorar su medio de enseñanza y aprendizaje afines a la naturaleza del niño y la niña de esta edad. En este sentido puede utilizarse: Como juegos didácticos dirigidos y orientados a la concepción de objetivos educativos definidos y concretos. Como procedimientos metodológicos y como método en cualquier actividad pedagógica. Como actividad libre en sí misma y durante la formación de hábitos. Como quiera que se utilice el juego en el proceso de enseñanza, en la actualidad no se niega su influencia en el desarrollo del niño y la niña, y las posibilidades que ofrece para utilizarlo con ese fin.

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El desarrollo de la capacidad creadora. La capacidad creadora está estrechamente vinculada con la cultura, tanto que algunos autores consideran a la creatividad como un aspecto dinámico de la cultura. En otras palabras, creatividad y conocimiento del mundo circundante están íntimamente interrelacionados, y en la medida en que el niño y la niña conozcan mas de su entorno, asimismo tendrán la mayor posibilidad de ser creadores. El niño es un ser imaginativo. Si se imponen límites a sus juegos, su imaginación se verá empobrecida y miles de oportunidades de creación se habrán perdido. La imaginación se desarrolla por el conocimiento de los objetos y fenómenos reales y ese conocimiento concreto de las formas, los tamaños, los colores, las texturas, etc. posibilita la capacidad para crear. Respetar las iniciativas del niño y la niña, dejar abiertos canales de expresión, estimular con motivos para actuar; proveer de estímulos adecuados a estas mentes ávidas de colores, sonidos, olores, sabores, texturas, narraciones, poemas, leyendas, tradiciones, anécdotas, permitiéndoles así una visión ensanchada de su mundo, y ayudarlos a alcanzar lugares insólitos y fascinantes, son tareas de todo adulto responsable e inteligente. El proceso creador en los niños El proceso creador de los niños y niñas es como el de un artista plástico, por ejemplo, un pintor, desde la concepción de la idea hasta terminar la obra, y las etapas por las que transcurre este proceso. El pintor tiene una etapa inicial del proceso creador que es el surgimiento de la idea; una segunda etapa, que es el tiempo que requiere para completar esa idea inicial de cómo será el cuadro, la tercera etapa consiste en la determinación final de su idea concreta, proceso que concluye con la terminación de la obra. En la etapa representativa, si ha existido un buen desarrollo de los niños y niñas de la edad infantil mayor, se observa que estos tienen un pensamiento más estable, sus percepciones se orientan más hacia los objetos y se concentran mayor tiempo en su observación. También piensan antes de realizar el trabajo, aquello que van a representar, dónde van a situar los elementos y hasta el material que van a utilizar. Trabajan por obtener un resultado final. En esta fase de la vida de los pequeños, se ven bastante precisas las etapas del proceso de creación, aunque muy diferentes a las del pintor, fundamentalmente en extensión y contenido, pues lo que para un artista

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requiere de un tiempo determinado, para el niño o la niña sucede en una sesión de trabajo. En los niños y niñas de edad infantil menor, si se habla de estas etapas se puede afirmar que se dan simultáneamente, pues tratan de reflejar de inmediato lo que piensan en el momento, sin tener en cuenta el resultado final del trabajo, ni el desarrollo del proceso de creación. Existe una relación entre la expresión plástica del niño y la niña, y el juego, apreciándose dos tipos de juego en el proceso de la actividad plástica: juegos inconscientes y juegos con sentido. Los primeros no se relacionan con ninguna figura, juegan con algún material como el lápiz o el pincel, hacen trazos sobre el papel una y otra vez sobre el mismo lugar porque les satisfacen esos movimientos rítmicos. El juego con sentido se caracteriza porque ellos creen que la imagen que expresan en su dibujo, tiene vida, que son acciones concretas y reales. Como no pueden dominar la forma exacta de los objetos, acompañan la imagen con sonido, gestos, movimientos. Algunos autores llaman a este tipo de actividad: “Dibujo-juego”. El juego es una vía idónea para el desarrollo de la capacidad creadora, pues allí el niño y la niña pueden desplegar su imaginación y reflejar en diferente forma la realidad que les rodea; así hay formas de juegos que se caracterizan porque el mundo de los fenómenos es reproducido en imágenes materiales: modelado, construcción y en dibujos. En otras formas de juego, como por ejemplo la de representación de papeles, se reflejan generalmente la vida y las relaciones de los adultos. El proceso de educación y enseñanza garantiza un verdadero florecimiento de los juegos creativos en toda la variedad de su contenido y forma. En algunas investigaciones realizadas sobre la interrelación entre el juego y la enseñanza, se comprobó que el niño o la niña actúan no tanto en un rol o papel, como modela, construye y dibuja. Esta forma de juego aparece cuando se les enseñan a modelar, construir y aplicar creativamente sus habilidades. En los juegos comprendidos entre los dos y tres años existe un germen de lo personal, de lo peculiar. En los niños y niñas más pequeños se manifiesta, en la elección de los juegos, el carácter específicamente humano, creador, del reflejo de lo percibido, ya que el proceso del desarrollo entraña en sí aquello que influye en el pequeño desde fuera, así como también la forma en que esta influencia es asimilada peculiarmente por cada uno de ellos. Si se observa por un rato a un niño o niña jugando es posible darse cuenta de cuan rico o no es el entorno, el medio que le rodea, y como las influencias educativas de este medio han sido favorecedoras o no de esta capacidad creadora, a partir de las propias vivencias del niño, que provienen de su experiencia directa adquirida espontáneamente, y de la experiencia organizada por el adulto.

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Ambos tipos de experiencias infantiles comprenden las nociones referentes a las cosas, los conocimientos acerca de las personas, la lectura de obras literarias (poesía, cuentos, relatos), con el examen de cuadros, etc. Cuando las vivencias son escasas, el argumento es repetitivo, las acciones de juego y las relaciones que se dan en el juego son pobres. El juego desde el punto de vista de la razón por la que juega el niño ha de entenderse siempre como una realización imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables. Un aspecto importante para el desarrollo de la capacidad creadora es precisamente el desarrollo de la imaginación. La imaginación constituye esa nueva formación que falta en la conciencia del niño y la niña en la primera infancia, y representa una forma específicamente humana de la actividad de la conciencia. Y, como todas las funciones de la conciencia, aparece inicialmente en la acción. Y, ¿Qué acción es mas propicia para el desarrollo de la imaginación en la edad infantil que la de juego?. Como criterio distintivo de la actividad lúdica del niño y la niña de otras formas de su actividad, Vigotski sitúa el hecho de que en el juego ellos crean una situación ficticia. Es por ello que muchos investigadores coinciden en que la forma más desarrollada del juego es el juego simbólico o de representación de papeles, precisamente por la gran influencia que tiene en el desarrollo psíquico en la edad infantil y en especial en la capacidad creadora del niño y la niña, incluso plantean la gran relación del juego con el arte. La creación en el juego es educable, no se encuentra en todas partes, sino donde existe atención a la selección de los juegos, a su desarrollo. La creación en el juego puede ser diversa en contenido y surgir en: 1.-La selección del rol (papel) y la actividad en el mismo. 2,-El desarrollo del argumento. 3.-La selección del material para el juego. 4.-La creación de la situación. 5.-La confección de juguetes de diversos materiales. El desarrollo de la capacidad creadora depende también del desarrollo de procesos psíquicos como son el pensamiento, la percepción, el lenguaje, en fin, los procesos que tienen que ver con el desarrollo, la propia imaginación no puede verse separada del resto de los procesos que interactúan haciendo posible que ésta se desarrolle. Algunos investigadores han hablado de la utilización pedagógica del juego como potenciador del desarrollo. Vigotski, por ejemplo, afirmó que el juego crea, una zona de desarrollo potencial en el niño y la niña que hace que se manifiesten por encima de su edad, y por encima de su habitual comportamiento cotidiano. El juego contiene en sí mismo de forma condensada, como en el foco de una lente de aumento, todas las tendencias

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del desarrollo, de esta manera el niño y la niña en el juego casi intentan saltar por encima del nivel de su comportamiento habitual. La relación entre juego y desarrollo puede compararse a la relación entre educación y desarrollo. En el juego se producen cambios en las aptitudes y en la conciencia de carácter general. El juego es una fuente de desarrollo y crea el área de desarrollo potencial. La acción en un campo imaginario, en una situación ficticia, la creación de una intención espontánea, la formación de un plano de vida, de motivaciones voluntarias, todo esto surge en el juego y se plantea en el más alto nivel del desarrollo, por lo que se convierte en el principal motor de la capacidad creadora del niño y la niña en esta edad. Si el trabajo pedagógico se encamina al desarrollo del juego, se desarrolla la capacidad creadora, que se pone de manifiesto no solo en el aumento del nivel de juego, sino en otras actividades que los educadores también han de tener en cuenta al proyectar el trabajo metodológico con los niños y las niñas. Diversas investigaciones muestran que el juego no se desarrolla cuando los niños y niñas están insuficientemente desarrollados a nivel intelectual, ni tampoco cuando se trata de niños con una esfera afectiva pobre. Esto es similar a lo que sucede en su capacidad creadora.

Estrategias metodológicas para potenciar la capacidad creadora en los alumnos. El proceso creativo implica la transformación del medio y, por tanto, del individuo, en el que se anota lo que se aprende y las habilidades para abordar y solucionar los problemas de manera diferente. De ahí su relación con el proceso de aprendizaje. Un proceso docente con adecuados niveles de creatividad debe ser imaginativo, combinar métodos, ideas y materiales viejos y nuevos y, además, ser integrador, enseñar a descubrir relaciones reforzando la iniciativa. El maestro, como muchos afirman, es creador por naturaleza, siendo esto así, este tiene la posibilidad de estimular el proceso creador de los alumnos y, por ende, perfeccionar el proceso educativo y elevar la calidad educacional. Para lograr el desarrollo de la creatividad en el proceso educativo, el educador conocerá a sus alumnos, los amará, perfeccionará constantemente su trabajo, estará al día en qué es lo nuevo en su ciencia, cuáles son las experiencias de avanzada; debe crear las premisas necesarias, la base material, propiciar las condiciones psicológico-morales indispensables, dar libertad de acción aunque regule. En la edad infantil, como ya se ha planteado, el juego constituye una importante vía que tiene el educador para potenciar la creatividad. El niño y la niña juegan de un modo creativo cuando el contenido del juego absorbe sus sentimientos y esto es posible solo cuando conocen lo que representan y a

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quiénes representan los objetos y fenómenos que encuentran su reflejo en el juego, y si de manera correspondiente se desarrolla su imaginación, intereses, hábitos, etc. Por ello es necesario poner al descubierto las diversas fuentes que contribuyen al desarrollo el contenido del juego, que desarrollan una rica imaginación y que enriquecen las acciones lúdicas.

Pero, además del juego existen otras estrategias metodológicas que potencian la capacidad creadora en los niños y niñas. La creatividad siempre implica la trasformación de lo que se conoce, o el surgimiento de algo totalmente nuevo, pero que siempre tiene como base lo anteriormente percibido o conocido, incluso el invento más original siempre es producto de un largo proceso previo de asimilación de información y de elementos de la realidad. Si esto es así, el propiciar el mayor conocimiento y contacto de los niños y niñas con el mundo que le rodea, natural y social, es una estrategia metodológica muy importante para potenciar su creatividad. Es por ello que todo programa educativo debe contemplar la posibilidad de este amplio contacto. La recolección de datos de la realidad crea una condición general para la solución de las tareas creadoras, sin tener acopiado el niño y la niña un gran caudal de vivencias y conocimientos, no es posible una actividad productiva creadora. Pero, y he ahí lo importante, no basta con proporcionar las oportunidades de este contacto, sino que el mismo permita la construcción y reconstrucción de lo percibido, la invención, la experimentación. Es por ello que el “suministrar” al niño y la niña el conocimiento enlatado, por usar una frase común, no coadyuva al desarrollo de la creatividad, ni tampoco el utilizar materiales totalmente estructurados que impidan su transformación por el niño y la niña. Desde este punto de vista, el niño y la niña han de buscar por sí mismos las relaciones esenciales, fabricar su base de orientación particular, construir su propio proceso de asimilación de la realidad que se pretende que conozcan, esto conduce a una flexibilidad y movilidad del pensamiento que son básicos para el proceso creador. De esta manera, un conocimiento del medio que permita la libre acción del niño y la niña, un proceso de aprendizaje que posibilite que ellos se apropien por sí de los elementos esenciales, y el uso de materiales inestructurados que posibiliten su cambio y transformación, son componentes básicos de una estrategia metodológica propiciadora de la creación. Un modelo de educación en que primen los contenidos, en la repetición constante de los elementos fundamentales bajo la dirección de un docente que se considera dueño absoluto del conocimiento, no facilita la percepción de los hechos, ni el descubrimiento y exploración de los sentimientos personales que

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se expresan en el verdadero contacto con el mundo circundante, y conduce a alumnos reproductores de esquemas y patrones que entorpecen el descubrimiento de la esencia de las cosas. Esto es aplicable desde la primera infancia, y donde el niño y la niña ha de facilitárseles la construcción de sus conocimientos a partir de una actitud activa y transformadora, donde el “aprender y el hacer” se ajusten a un mismo parámetro, convirtiéndose así en protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, al hacerse consciente sus necesidades, sus deseos y expectativas, sus intereses, y compartirlos con su grupo de coetáneos. Esto lleva a otro aspecto de la estrategia metodológica, la necesidad del conocimiento compartido entre los niños y niñas de una misma edad, y del contacto con otros de edades superiores. En la medida en que, por ejemplo, un friso de un proyecto se realiza entre todos los alumnos del aula, surgen mas ideas que cuando esto se pudiera realizar de manera aislada por cada niño o niña, ello no es nada mas que expresión de la utilización de la zona de desarrollo próximo. De hecho el organizar la asimilación de los conocimientos a partir de la utilización de la zona de desarrollo potencial de cada niño o niña, es un aspecto muy importante de una estrategia metodológica dirigida a potenciar la creatividad, porque la zona de desarrollo próximo implica siempre adelantarse a lo que ellos poseen en un momento dado, y proyectarlo a niveles superiores, lo cual de hecho es incrementar su potencial creativo. Es por eso que proporcionarle a los niños y niñas actividades que estén un poco por encima de su nivel actual de desarrollo, pero que podrían realizar con la actividad conjunta del educador u otro coetáneo mas adelantado, es una acción importante para estimular su creatividad. Pero la creatividad no solo se potencia mediante la posibilidad de un contacto intelectual bien organizado y concebido como se ha expuesto anteriormente, sino que también debe implicar la formación de vivencias emocionales que consoliden y actúen sobre los componentes cognoscitivos de la actividad. Ello quiere decir que el niño y la niña deben “sentir” en el proceso de asimilación de la realidad circundante, han de desarrollar su interés cognoscitivo y el deseo de saber y de saber cada vez más. Así, coincidiendo los factores afectivos y cognoscitivos en la apropiación de los hechos y fenómenos del mundo circundante, y al hacerlo de la manera que posibilite en mayor medida la libertad y libre expresión del pensamiento, significa un enfoque metodológico acertado para estimular y potenciar su capacidad creadora. De esta manera, tomando al juego como actividad directriz fundamental, organizando el mismo como un poderoso recurso pedagógico y metodológico, y conjugarlo con un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se propicie la acción directa del niño y la niña con su realidad inmediata, y comprueben por sí mismos mediante sus propias acciones y conclusiones lo que conocen, sienta las bases del intelecto verdaderamente imaginativo y creador.

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