1 Anderson, G.L.(2001).Hacia una participacin autntica:Deconstruyendo los discursos de las reformas participativas en educacin.In Narodowski, Mariano; Nores, Milagros & Andrada, Myrian (eds.) Nuevas tendencias en polticas educativas.Buenos Aires:Temas/Fundacin Gobierno & Sociedad. Hacia una participacin autntica: deconstruyendo los discursos de las reformas participativas en educacin Gary L. Anderson New York University En las ltimas dcadas de este siglo, un penetrante discurso de participacin invadi las discusiones profesionales y no profesionales sobre educacin en los Estados Unidos. Un lenguaje que promueve la colaboracin, el empowerment y el dar voz a los que no la tienen es impulsado desde libros, workshops, conferencias, fondos para investigacin y clases universitarias. Con el objetivo manifiesto de incorporar las voces de maestros, padres y estudiantes dentro de la reforma educativa, presenciamos una variedad de iniciativas de reestructuracin que incluyen eleccin de escuela (school choice), descentralizacin, participacin de los padres y consejos de escuela donde se comparte el gobierno. El lenguaje de la participacin ha penetrado el discurso educacional en muchos niveles: administracin escolar autnoma y participativa, investigacin participativa, participacin de los padres y la comunidad en la vida escolar, y participacin de los docentes en las decisiones (empowerment). Este discurso impacta en los sentimientos ms profundos de los norteamericanos. Imgenes de la democracia en los libros de texto estadounidenses retratan asambleas 2 ciudadanas, urnas de votos y plazas pblicas, as como luchas organizadas a favor del voto femenino y derechos laborales y civiles. La participacin, vista en educacin como un antdoto contra la cristalizada burocracia jerrquica y la especializacin excesiva, parece tener fuerte apoyo de las autoridades de distrito, los directores de escuela, los docentes y el pblico en general, ms all de sus diferencias polticas. El discurso de participacin se ha tornado hegemnico no slo en los Estados Unidos, sino en todo el mundo, ya que las reformas de sistemas educativos altamente centralizados desde Buenos Aires hasta Budapest brindan amplias dosis de descentralizacin administrativa y participacin de padres, docentes y comunidad1 (Beare, 1993; Smyth, 1993). Despus de todo segn algunos argumentos-- no es evidente que el rendimiento de los estudiantes es menor debido a la excesiva regulacin burocrtica, a la intransigencia de los sindicatos docentes, y a los inalcanzables reformadores que imponen ideas desde sus posiciones en la cspide de una rgida jerarqua? No es obvio que los que estn ms cerca de la accin y los que tienen intereses empresariales deben tener ms voz en las decisiones y ms control de los resultados? El discurso de participacin y las reformas que se promueven bajo su paraguas, ha tomado, para muchos, la fuerza del sentido comn. Sin embargo, hay signos de que el movimiento de reformas participativas en educacin est teniendo problemas. Por ejemplo, algunos estudios de caso han sugerido que las estructuras de gobierno compartido pueden no resultar en una significativa

1 Algunos pases han implementado estructuras participativas en los sistemas educativos. Beare (1993) nota que en Alemania, desde el fin de la Segunda Guerra Mundial, por el acuerdo de Postdam se ha exigido que las escuelas se gobiernen mediante una red de comits diseados para que el sistema funcione de acuerdo con lineamientos de democracia participativa. Ms recientemente pases que han experimentado brutales dictaduras estn utilizando estructuras participativas en las escuelas en un intento de democratizar las instituciones sociales. Anderson y Santilln (1997) han descripto este proceso en la reciente reforma argentina. 3 participacin en las decisiones (Malen & Ogawa, 1988) sino, por el contrario, en una colegialidad artificial (Hargreaves, 1994), en un refuerzo de los privilegios (Lipman, 1997), e incluso en crear una jaula de hierro ms estrecha en el control de los participantes (Anderson & Grinberg, 1998; Barker, 1993). Hay tambin evidencias de que estas estructuras pueden ser costosas de mantener, ocasionar prdida de tiempo de los integrantes, retardar importantes decisiones y generar ineficiencia y menor productividad (Beare, 1993). En el nivel de las bases, los maestros en las escuelas se quejan reiteradamente de que la participacin es a menudo falsa, les saca tiempo para interactuar con los alumnos, e intensifica su ya pesada carga de trabajo llevando en muchos casos al estrs docente (Campbell & Neil, 1994; Chapman & Boyd, 1986; Gitlin & Margonis, 1995). En la industria, los trabajadores se han vuelto cada vez ms concientes de que, mientras se les concede poder en el lugar de trabajo mediante la participacin en seleccionadas decisiones relacionadas con la tarea, sus organizaciones sindicales estn siendo quebradas, sus empresas reducidas, sus puestos de trabajo trasladados a otros pases, y sus salarios y beneficios recortados (Anderson & Dixon, 1993; Brecher & Costello, 1994). Muchos de los participantes estn manifestando un sentido de prdida de poder ms que de aumento del mismo desde las denominadas reformas participativas y, en el caso de la educacin, estn exigiendo crecientemente ms autnticas formas de participacin en el gobierno de sus escuelas. Los docentes estn cada vez menos dispuestos a invertir tiempo en esquemas de participacin que no consideran autnticos. Mientras tanto, una creciente coalicin de familias y comunidades pobres y constituidas por minoras, los partidarios del aprendizaje escolar en el hogar, y la derecha religiosa estn abandonando la lucha por ms autnticas formas de participacin en las decisiones 4 que afectan a sus nios y en cambio se estn volcando hacia el pujante movimiento a favor de los bonos (vouchers) que les permitirn elegir la escuela que deseen. Al referirse al actual movimiento participativo en Chicago quizs el intento actual ms radical por la participacin amplia en el gobierno de las escuelas--, Katz (1995) presenta una visin de las escuelas pblicas norteamericanas como caminando al filo del desastre: La reforma educativa de Chicago se presenta como la alternativa ms importante a la asimilacin de la escuela por el modelo de mercado. Si sta falla, los defensores de la libre eleccin (choice) de escuela pblica o privada ganarn el campo (p. 130). En un intento de dar coherencia conceptual a los actuales discursos de participacin, este artculo se propone desarrollar los componentes de una perspectiva de participacin ms autntica. Mientras que el trmino autntica puede ser problemtico al punto de sugerir un simple enfoque esencialista de participacin, lo prefiero a otros tales como profunda o autnoma, en la creencia de que a padres y maestros les resonar como un antdoto a las formas de participacin percibidas como cnicas y artificiales que a menudo experimentan2. Ms abajo brindar una definicin de trabajo ms detallada de participacin autntica, ligada a los enfoques participativos de la teora de la democracia.A travs del anlisis del actual discurso de participacin tal como ste se relaciona con la reforma de la escuela, me propongo explorar su naturaleza a menudo contradictoria, anti-histrica, e ideolgicamente determinada. Mi anlisis consistir en la identificacin de las formas en que el actual discurso de participacin ha absorbido y ha sido absorbido por-- otros discursos que promueven una variedad de objetivos, valores e

2 En tanto la literatura nos brinda muchos ejemplos al respecto, mi propia experiencia cotidiana con maestros en las clases de la universidad y en las escuelas confirma que muchos docentes que se han embarcado en las reformas participativas experimentan un profundo sentido de traicin. Mientras parte de esta reaccin puede deberse a problemas de implementacin o a que sus expectativas eran excesivamente 5 intereses, algunos de los cuales pueden ser no democrticos en la prctica. Primeramente voy a argumentar que el actual discurso de participacin es parte de una preocupacin histrica de los administradores por las relaciones pblicas y particularmente en pocas en que la educacin se considera en crisis-- por la creacin de una mayor legitimidad institucional. En segundo lugar voy a explorar cmo la participacin se puede volver una tecnologa de control ms sofisticada y de qu modo las estructuras que se establecen para promover mayor participacin a menudo se convierten en lugares de alianza entre grupos dominantes.Finalmente, discutir cmo los movimientos que promueven la eleccin de escuela en el mercado educativo estn enmarcados en un discurso de dar mayor participacin a los padres. El siguiente anlisis de las diferentes formas en que los actuales esquemas de participacin resultan inautnticos pueden parecer exageradamente crticos y pesimistas para algunos. Mi idea, sin embargo, es que dichos enfoques de participacin no deben ser rechazados como meros instrumentos de dominacin y co-optacin sino ms bien ser tomados como desafos tanto para el discurso como para la prctica, que contienen posibilidades de transformacin y de creacin de modos ms autnticos de participacin. En un esfuerzo por repensar estos temas y avanzar hacia formas ms autnticas de participacin, expondr un marco conceptual basado en cinco cuestiones fundamentales que orientan las propuestas de participacin. altas, en muchos maestros aparece claramente una necesidad de repensar la participacin al ver que la misma est amenazando ms que ampliando su autonoma profesional. 6 Teora de la democracia y discursos de participacin Antes de ubicar mi anlisis en una tradicin democrtica determinada, quiero discutir brevemente las fuentes tericas ms amplias que lo han influenciado. El enfoque de la participacin como discurso prctica se basa en las concepciones postestructuralista y postmoderna en educacin que consideran las prcticas educacionales, al menos en parte, como el resultado de una batalla entre diferentes discursos que compiten. Estos discursos se vinculan de diversas maneras con las prcticas educacionales. Como afirma Cherryholmes (1998), Discurso, un ms o menos ordenado intercambio de ideas, es una particular clase de prctica, y toda prctica es, al menos en parte, discursiva (p. 9). Esta lucha por los discursos resulta en la creacin de lo que Foucault (1972) llam regmenes de verdad, cuyos orgenes a menudo son oscuros. As, varios grupos con agendas polticas especficas pelean entre s por la definicin de participacin. En este sentido, el trmino participacin es lo que los postestructuralistas llamaran un significante flotante, el cual puede fcilmente ser usado tanto para indicar prcticas participativas como para sealar otras que son la anttesis de la participacin (Laclau y Mouffe, 1985). Uno de los objetivos de este artculo es precisamente problematizar la distorsin lingstica que se produce en relacin con el significado de la participacin y las diversas agendas que son promovidas bajo este paraguas discursivo.3Un grupo de preguntas orientadoras(Figura 1) tiene como objetivo abrir un espacio discursivo ms racional para disear propuestas de participacin.La teora crtica es otra fuente terica de la que se nutre mis argumentos aqu, especialmente la nocin de discurso racional en la esfera de lo pblico desarrollada por 7 Habermas. En esta misma lnea, encuentro ms relevante la concepcin de Fraser (1997), que elabora una ms matizada visin de mltiples esferas pblicas, brindando ms puntos de acceso a grupos desfavorecidos. Adems del proyecto modernista de los espacios pblicos que promueve mltiples discursos inscripto en la teora crtica, encuentro tiles los conceptos postmodernos de la deconstruccin de las complejas formas en que se constituye la realidad social para desmitificar los enfoques inautnticos de participacin. Finalmente, pretendo ir ms all de la deconstruccin y la crtica hacia una concepcin de participacin autntica que pueda ser ms til para enmarcar los actuales debates educativos que van desde la toma de decisiones en la escuela hasta los planes de bonos escolares. Una discusin acerca de la participacin autntica requiere tambin una teora apropiada de la democracia, la cual, de acuerdo con Trend (1996), en los Estados Unidos est atravesando actualmente una crisis de significado. Muchas de las propuestas educativas de mayor participacin que surgen de una preocupacin por la democracia, parten de un concepto de democracia liberal o representativa, o confunden democracia con eleccin dentro del capitalismo de libre mercado. En estos casos, la participacin se logra a distancia; a travs del voto por representantes; o localmente, a travs de la libre y consabida eleccin del consumidor. Actualmente, trminos como democracia fuerte o participativa, basados en modelos ms deliberativos (Barber, 1984; Dahl, 1989), y democracia radical, basado en una poltica de igualdad social e identidad poltica (Fraser, 1997; Mouffe, 1992; Trend, 1996), indican formas de democracia directa o local que responden ms adecuadamente a los problemas de una sociedad crecientemente 3 Dentro de un marco postestructuralista, lo que intento en este artculo, y espero lograr, es deconstruir este proceso de significar-hacer y promover una nocin de autntica participacin, que es uno de los muchos 8 pluralista. Basndose en la nocin de Dewey (1927) de comunidad democrtica, los partidarios de la democracia participativa sostienen que el futuro de la democracia depende de la existencia de espacios sociales locales en los cuales los actores sociales puedan aprender y ejercitar la capacidad de dilogo y debate necesaria para el desarrollo de una autntica ciudadana.4 En tanto que la nocin de participacin autntica que desarrollo en este artculo se basa fundamentalmente en estas tradiciones radical y participativa, se nutre tambin de aspectos de la democracia socialista que ponen especial atencin en las limitaciones econmicas y estructurales a la participacin (Marable, 1996). Hablar de participacin autntica es preguntar quin participa, en qu reas y bajo qu condiciones, y tambin participacin para qu, con qu fin? Con respecto a la primera pregunta, la participacin es autntica si incluye representantes de grupos de inters relevantes y crea espacios relativamente seguros y estructurados para que las diferentes voces sean escuchadas. Estas estrategias responden al tema de la participacin como ejercicio de la ciudadana y constitucin de sujetos democrticos, pero en s mismas pueden fallar en responder a los fines ltimos de la participacin. Mientras algunos consideran que, como en toda reforma educativa, los fines ltimos de la educacin deben ser aumentar la efectividad organizacional dirigida a elevar el nivel de logro de los estudiantes, (Smylie, Lazarus, y Brownlee-Conyers, 1996; Wohlstetter, esfuerzos en el juego lingstico del discurso de las reformas participativas. 4 Barber (1992), por ejemplo, considera que el servicio a la comunidad representa la esencia de la participacin democrtica en educacin. Haciendo esto, trata de reconducir la econmicamente sostenida metfora del estudiante como consumidor de vuelta a la idea del estudiante como ciudadano. Fraser (1997) ve el impasse en las discusiones de las formas radicales de democracia relacionado con una tendencia a enfocarse unilateralmente en las polticas culturales hasta negar la poltica econmica . . . la cual (pits) a los antiesencialistas, comprometidos en la deconstruccin de la identidad grupal, contra los multiculturalistas, ansiosos por reconocer y revalorizar las diferencias grupales (p. 174). 9 Smyer, y Mohrman, 1994),5 en este artculo sostengo que los fines ltimos de la participacin deben ser la constitucin de una ciudadana democrtica y una mayor justicia redistributiva para los grupos desfavorecidos, o, en trminos educacionales, niveles de logro ms igualitarios y resultados sociales y acadmicos ms altos para todos los estudiantes. En tanto que reconoce el valor y la importancia de otros efectos asociados con la participacin, esta visin mantiene una perspectiva de las reformas participativas vinculada con preocupaciones democrticas ms amplias.Limitar el discurso de la participacin a la efectividad y productividad de la autonoma local o escolar es ignorar los modos en los cuales la realidad de las escuelas se inserta en estructuras ms amplias de desigualdad (Kozol, 1992). Las polticas sociales y educacionales actuales no solamente fracasan en aliviar estas desigualdades sino que tienden a exacerbarlas (Sklar, 1995). En este contexto, propuestas de participacin de los habitantes de los barrios pobres y marginales cuyas consecuencias son que los blancos de clase media se muden a otros barrios, que los bancos tracen rayas rojas en algunas zonas, y otras estrategias de segregacin racial o social pueden parecer, en el mejor de los casos, cnicas. En estos casos, se promueve una micropoltica de inclusin paralela a una macropoltica de exclusin. Como nos recuerda Casanova (1996), las formas locales de participacin no son inherentemente progresistas: el control local se convierte en la expresin pblica del privilegio de los blancos en las escuelas segregadas del sudoeste norteamericano. Por lo tanto, la nocin de participacin autntica que desarrollo aqu debe resultar tanto en el fortalecimiento de los hbitos de democracia directa como en el logro de mejores resultados de aprendizaje y justicia social para todos los participantes.

5 Estas perspectivas tienden a limitar la participacin de los docentes. 10 En este sentido, la participacin autntica requiere poner atencin tanto en las micropolticas locales de participacin como en las decisiones polticas ms amplias (por ejemplo, las polticas de financiamiento educativo que favorecen a los distritos ricos, o la naturaleza excluyente de iniciativas como las Proposiciones 187, 209 y 227 en California) que reducen los objetivos redistribucionistas de la participacin. La autenticidad, en consecuencia, se relaciona tanto con un proceso autntico como con un producto autntico. De este modo, espero poder desarrollar una teora crtica de la participacin que identifique y defienda aquellas versiones de participacin que finalmente apunten a una participacin y asociacin en una sociedad ms justa y equitativa. Fuentes de inautenticidad en las reformas participativas En las secciones siguientes me propongo discutir las razones por las cuales la participacin, tal como se define e implementa actualmente, es vista cada vez ms como inautntica por los participantes, y cmo esto tiende a mantener ms que a desafiar el status quo. Mi marco de trabajo estar constituido por un grupo de preguntas que tienen como objeto guiarnos hacia formas ms autnticas de participacin. Participacin como relaciones pblicas y como respuesta a la crisis de legitimacin Hasta no hace mucho la participacin de la comunidad en las escuelas formaba parte casi esclusivamente del paradigma de las relaciones pblicas. Para los administradores de la educacin, el modelo de relaciones pblicas implicaba fundamentalmente comunicacin en una sola direccin --es decir, mantener a la 11 comunidad informada a travs de reuniones de padres y docentes, boletines y memorias anuales al consejo escolar del distrito, un cuerpo que serva sobre todo para legitimar las decisiones del presidente del consejo de distrito (superintendente) (Kerr, 1964). Mann (1976) describe los principales supuestos del enfoque de las relaciones pblicas con respecto a la participacin de la comunidad: "(1) Comunicaciones en una sola direccin; (2) concentracin en el apoyo a las condiciones institucionales existentes; (3) definicin del ciudadano como consumidor dependiente, y (4) definicin del educador como profesional autnomo" (p. 98). En relacin con los docentes, excepto por la participacin en la seleccin de los libros de texto del distrito, su autonoma profesional se limitaba a la clase. Fuera de ella, la expectativa era que estuvieran presentes pero no que se expresaran. En 1960, Myron Leiberman, un educador muy respetado, fue capaz de escribir que "el control pblico local debe estar limitado a las funciones ceremoniales y perifricas de la educacin" (p. 281). Si bien uno podra decir que estos supuestos todava subyacen en las actitudes de muchos directores y superintendentes, al menos rara vez lo manifiestan pblicamente. En tanto ms recientes discursos (y, en muchos casos, prcticas educativas) de participacin han avanzado ms all del estrecho enfoque de las relaciones pblicas, algunos podran afirmar que el de participacin contina siendo un discurso de legitimacin ya que se ubica en lo que Adorno (1973) llam la jerga de la autenticidad o "ideologa como lenguaje, sin ninguna consideracin de contenido especfico" (p. 160). Tericos de las organizaciones vinculan estos discursos de legitimacin, junto con estructuras como las de administracin autnoma de la escuela, con la necesidad de ganar legitimidad frente a grupos de inters relevantes. En este sentido, mecanismos actuales de 12 participacin como la autonoma escolar a menudo constituyen lo que Meyer y Rowan (1977) llaman rituales legitimadores, porque su funcin legitimadora es ms importante que su verdadera eficacia. Mientras que en los aos sesenta la legitimidad se logr cuando los profesionales de la escuela parecieron dominar y poner en prctica los ltimos principios de la administracin cientfica, en los noventa, la participacin, principalmente representada por la toma de decisiones en la escuela, parece responder mejor al clima de desconfianza hacia las sobredimensionadas burocracias pblicas. Existen desacuerdos entre los acadmicos acerca de los orgenes de la actual popularidad del discurso de la participacin y su uso como ritual legitimador. Usando como marco la teora institucional, Ogawa (1994) afirma que los orgenes de la toma de decisiones en la escuela como eje de la actual reforma educativa surgi de un ambiente poltico informal que incluye polticos, sindicalistas y acadmicos. Muchos tericos crticos ubican sus orgenes en la ms amplia crisis del capitalismo y del estado moderno (Smyth, 1993). Habermas (1975) identific una crisis de legitimacin en el capitalismo tardo que se ha manifestado en los sistemas econmico, poltico y cultural de la sociedad. En la actualidad, a medida que los modelos neoliberales ganan influencia global, y que el rol mediador del estado de bienestar retrocede, la crisis de legitimacin se ha intensificado. Mientras las ganancias de las corporaciones y la productividad del trabajo en los Estados Unidos aumentan da a da, los salarios, beneficios sociales y estabilidad laboral de los trabajadores disminuyen. Este sistema global de capitalismo desregulado ha creado lo que Brecher y Costello (1994) llaman la carrera global hacia abajo, una nivelacin descendente de las condiciones ambientales, laborales y sociales. Muchos tericos crticos ven la crisis como un producto de las contradicciones entre la 13 acumulacin de capital y la legitimacin. "El estado tiene que promover la acumulacin de capital, la cual, en una estructura capitalista, siempre genera desigualdades. Al mismo tiempo, el estado debe promover y mantener la legitimidad en todo el sistema poltico y econmico" (Torres, 1996, p. 272). En el nivel institucional, la creciente burocratizacin de la vida pblica se vincula con las agencias de servicios a gran escala asociadas con el crecimiento del estado de bienestar despus de la Segunda Guerra Mundial.6Estas grandes instituciones pblicas-incluido el sistema educativo--han recibido crecientes ataques-- tanto desde la derecha como desde la izquieda--por su estructura jerrquica y su excesiva rigidez burocrtica (Chubb y Moe, 1990; Ferguson, 1984). De este modo, estos movimientos globales que abogan por la descentralizacin, la privatizacin, la autonoma institucional y la toma de decisiones participativa a nivel de la escuela estn respondiendo a una crisis de legitimacin en el nivel del estado tanto como a una percibida crisis de la efectividad y eficiencia de las instituciones pblicas (Pini y Cigliutti, en prensa).7 Weiler (1990) sugiere que, en el medio de una crisis de legitimacin, el estado (y sus diferentes unidades de gobierno) gana legitimidad adicional o ventaja poltica pareciendo sensible y respondiendo a las expresiones democrticas y necesidades locales. Sin embargo, este es un proceso riesgoso para todo sistema centralizado porque, si la descentralizacin representa una autntica devolucin del poder de tomar decisiones, la autoridad central sufrir cierta prdida de poder. Esta es la razn por la cual algunos distritos escolares han frenado la reestructuracin de los consejos escolares en los cuales

6 Este ataque a la legitimacin del estado de bienestar es particularmente irnico, dado que muchos podran argumentar que su misma creacin fue un intento de superar una severa crisis de legitimacin del capitalismo. 14 las comunidades haban ganado suficiente poder como para desafiar las decisiones del consejo central. De acuerdo con Weiler (1990),unimportantedesafoparaelestadomodernoresideenreconciliarestos dosobjetivosenconflicto:reteneruncontrollomscentralizadoposible evitandounaseriaprdidadelegitimidad,yalmismotiempoalmenos aparentaruncompromisoconladescentralizacinyasasegurarselos beneficiosdelalegitimacinquederivandeesaapariencia.Lafrecuente fluctuacinentreconductascentralizadorasydescentralizadoraso,para sermsexacto,entreretricadescentralizanteyconductacentralizantebien puede tener que ver con esta difcil tarea decaminaren lafina lnea que separa estos imperativos en conflicto: control y legitimidad. (p. 422) Weiler agrega que, en terrenos tan polmicos como la poltica educacional, la descentralizacin permite que las fuentes de conflicto se diseminen por todo el sistema y genera adicionales espacios protegidos entre el estado o en el caso especfico de la toma de decisiones participativa en las escuelas, entre el distrito escolary el resto del sistema. 8Dicha estrategia es particularmente til en esta poca de ajustes y achicamientos. Cuando los distritos escolares deben reducir sus presupuestos, pueden 7 Por supuesto que de dnde viene esta percepcin es una interesante pregunta, a la luz del casi total dominio de los medios de comunicacin masiva por las corporaciones (Schiller, 1989) y de la proliferacin de los "think tanks" polticos de la derecha sostenidos con fondos privados (Berliner y Biddle, 1995). 8 La descentralizacin puede tener otras funciones ocultas. Prawda (1992), un economista mejicano, sostiene que una no publicitada (pero ampliamente conocida) funcin de la reciente descentralizacin educativa mejicana fue debilitar al poderoso sindicato de maestros mejicanos. En otro caso, la reforma educativa britnica de 1988 desmantel el Inner London Education Authority (equivalente al Consejo de Educacin de la Ciudad de New York) devolviendo autoridad a cada uno de sus 13 distritos. El objetivo manifiesto de esta decisin fue terminar con una burocracia pomposa e ineficiente. La agenda oculta de la administracin Thatcher fue eliminar una institucin vista como un reducto de las actividades de la izquierda (Cooper, 1990).15 trasladar el conflicto a las escuelas pidiendo a cada una que decida dnde cortar. Bajo la forma de la participacin, la autoridad central gana legitimidad democrtica y dispersa las crticas por los ajustes masivos. De este modo, la devolucin selectiva del poder de tomar decisiones puede ser una estrategia efectiva no slo para aumentar la legitimidad sino tambin para manejar el conflicto.9 Participacin como prctica disciplinaria y tecnologa del control Los actuales esfuerzos de reforma en educacin se basan en diferentes combinaciones de tres clases de control: (a) control regulatorio, que promueve, generalmente desde el nivel central, estndares ms altos para docentes y alumnos; (b) control profesional, que se orienta al mejoramiento de las competencias de los docentes y al aumento de la toma de decisiones en las escuelas; y (c) control democrtico, que afirma que las escuelas pueden mejorarse mediante el aumento del control democrtico de la comunidad educativa escolar (Elmore, 1991). En tanto el discurso de participacin raramente acompaa al primer tipo de control, el mismo constituye un recurso discursivo central en los dos ltimos, cada uno de los cuales otorga poder a diferentes grupos. Mientras que en el apartado anterior me refer a los modos en que el control democrtico puede brindar legitimidad institucional, en esta seccin voy a discutir las formas en que el discurso de participacin puede llevar a un aumento del control regulatorio de las escuelas desde dentro y desde fuera tanto por los componentes de la escuela como por lites de la comunidad. En otras palabras, a menudo el aumento del control profesional o democrtico parece tener el efecto de aumentar la autorregulacin

9 Ver Malen (1994) para una ms profunda discusin acerca de los vnculos entre legitimacin y manejo del conflicto16 ms que el poder en la base. El aumento del control profesional en las escuelas puede ser un desarrollo positivo hasta donde eleva el sentido de eficacia de los maestros. Como ya he escrito en otra parte, la desjerarquizacin y la desvalorizacin de su conocimiento profesional ha caracterizado la historia de los docentes, y tienen razn en exigir ms control sobre su tarea y su lugar de trabajo (Anderson, Herr, y Nihlen, 1994). Sin embargo, como puntualiza Hargreaves (1994), para entender el movimiento hacia una mayor participacin en las instituciones escolares, es necesario considerar tambin la influencia que han ejercido las teoras de la motivacin en el empleo promovidas por el movimiento de las relaciones humanas, que se remonta a la primera parte del siglo XX (Mayo, 1933).El movimiento de las relaciones humanas cre una preocupacin realmente necesaria en las organizaciones por la motivacin de la gente y una mayor atencin hacia los procesos grupales. Sin embargo, dichos elementos fueron absorbidos por una lgica institucional que conceba la atencin hacia las necesidades personales y sociales de los integrantes de la organizacin como un valor instrumental que no solamente elevaba su motivacin por una mayor productividad sino que adems se convirti en un conjunto de prcticas disciplinarias que definieron y normalizaron la conducta individual y grupal (Foucault, 1977). Al igual que el enfoque de las relaciones pblicas, el discurso de la participacin en las escuelas tiende a ser absorbido por premisas administrativas y lgicas institucionales en las que ste tensiona la apariencia de neutralidad y la supuesta unicidad de propsitos de la organizacin. El discurso de la participacin en las escuelas est estrechamente ligado al modelo de las relaciones humanas analizado ms arriba y a una concepcin de construccin de autonoma en la que los miembros de la organizacin se 17 apropian de valores que a menudo son determinados desde afuera, son el producto de la visin de las autoridades, o estn embebidos en la retrica general de la descripcin de la misin. En la mayora de los modelos de administracin y liderazgo, la participacin no se usa para crear o desafiar objetivos sino para incorporar a los miembros a los ya existentes.10A pesar de que toma sus ejemplos de la industria ms que de organizaciones profesionales, Baker (1993) ha desarrollado una teora de control concertado que resulta til para entender cmo acta la autorregulacin en las organizaciones. Su argumento es que en las instituciones postburocrticas el control es crecientemente ejercido trasladando el foco de control desde la administracin a los trabajadores mismos, quienes colaboran en el desarrollo de mecanismos para su propio control (Barker, 1993, p. 411). Barker denomina este fenmeno control concertado, y afirma que ste resulta en la negociacin de un nuevo conjunto de valores centrales consensuados entre los miembros de la organizacin. A diferencia del control burocrtico que otorga control a supervisores que refuerzan las normas burocrticas, el control concertado traslada la creacin y supervisin de las reglas y normas a los integrantes de la organizacin, a travs de equipos o grupos autodirigidos. Si bien esto puede parecer un desarrollo positivo y bajo ciertas condiciones puede serlorepresenta al mismo tiempo un aumento de la intensidad del control, ocultando sus fuentes. Barker describe una especie de medio ambiente tipo El

10 Tambin se usa con frecuencia como forma de explotacin. Este modo ms maquiavlico es cada vez ms evidente en el sector industrial, donde el discurso del empowerment a travs de la toma de decisiones participativa se usa a menudo en el lugar de trabajo, mientras los trabajadores carecen de poder en todo lo relacionado con salarios, sindicatos y reduccin del empleo. Para agregar insulto a la injuria, la discresin en la toma de decisiones y los salarios de los ejecutivos continan creciendo. Con respecto a los salarios, El salario de un ejecutivo promedio era equivalente al de 41 trabajadores de fbricaen 1960, al de 42 en 1980, al de 104 en 1991 y al de 157 en 1992 (Sklar, 1995, p. 8). Uno no puede hacer nada salvo darse cuenta de la brecha que existe entre un discurso de empowerment de los trabajadores por una parte y una realidad de disminucin de su poder por la otra. 18 Seor de las Moscas, en el cual la presin de los pares, la vigilancia y an la humillacin se vuelven hechos cotidianos. De acuerdo con Barker, El control concertado es mucho ms sutil que un supervisor diciendo a un grupo de trabajadores lo que tienen que hacer. En un sistema concertado. . .lostrabajadorescreanunsistemadecontrolbasadoenelvaloryse inviertenasmismosenlatravsdeunafuerteidentificacinconel sistema. (Barker, 1993, p. 434) Esta fuerte identificacin hace aparecer la creacin y reforzamiento de las reglas por los mismos trabajadores como un proceso natural, en el que ellos se someten con entusiasmo a su propio --a menudo severosistema de control. El ejercicio potencial del poder por parte de los subordinados a travs del control concertado tiene importantes implicaciones para la toma de decisiones participativa. Si entendemos los equipos de trabajo, los consejos de escuela, los modelos de participacin de los padres, y la autonoma de los docentes como prcticas potencialmente disciplinarias que representan esfuerzos para normalizar y controlar la accin individual y colectiva, debemos reexaminar las crecientemente sutiles formas en las cuales se ejerce el poder en las organizaciones postburocrticas (see Anderson y Grinberg, 1998; Clegg, 1989). La participacin se convierte en una prctica potencialmente disciplinaria que corporiza formas de control abiertas u ocultas en las cuales el control ya no parece venir de fuera de la esfera de actividades de los miembros de la organizacin. De acuerdo con Baker (1993), el xito relativo de los enfoques participativos reside no en reducir el control sino en lograr un sistema de control que sea ms efectivo que los dems (p. 433). 19 En tanto el control concertado aumenta en forma creciente la propia identificacin con objetivos y resultados que elevan los niveles de vigilancia, estrs e intensificacin del trabajo, de ninguna manera tiende a desafiar el status quo de la institucin. En efecto, algunos estudios demuestran que an las formas ms democrticas de administracin tienden a reproducir ms que a desafiar el status quo institucional (Malen, 1994; Malen y Ogawa, 1988). Cmo a menudo inconscientementese produce este resultado, es el tema de la seccin siguiente. Participacin como forma de manipulacin: los modos sutiles en que la participacin promueve el stauts quo Aparentemente, la participacin en la toma de decisiones brindara a los grupos desfavorecidos ms oportunidades de tener voz en la vida organizacional, pero muy a menudo ocurre lo opuesto. La participacin se convierte en una forma de manipulacin en el sentido de que refuerza el poder de grupos con intereses similares. En efecto, muchos defensores de la democracia liberal afirman que la democracia participativa en realidad contribuye a la desigualdad. De acuerdo con J. R. Lukas (citado en Bachrach y Botwinick, 1992), Todo sistema que promueve una participacin superior a la mnima favorecer a los activos por sobre los apticos y a los ricos por sobre los pobres . . . . La participacin no es igualitaria (p. 23). En educacin, los resultados desiguales de la participacin ocurren, en parte, por los numerosos modos en que la participacin puede ser limitada y cooptada, con frecuencia a pesar de las buenas intenciones. Sin embargo, como expondr ms abajo, an cuando la participacin sea razonablemente igualitaria, 20 raramente, raramente desafa el status quo de las instituciones educativas (Lipman, 1997; Malen y Ogawa, 1988). En tanto tendemos a ver a los administradores, docentes, padres, y con menos frecuencia, alumnos como los principales actores en la participacin escolar, el uso comn de estas categoras como discretas y esenciales est distorsionado. Administradores escolares y docentes tienden a compartir una cultura profesional comn y a menudo se alan en contra de los miembros externos de la comunidad, monopolizando generalmente las decisiones compartidas en los consejos de escuela (Henry, 1996; Johnson y Pajares, 1996). Los modelos que otorgan a los maestros ms poder en la toma de decisiones suelen estar limitados a la participacin docente y tienden a reforzar el control profesional por sobre las preocupaciones de los padres. Zimet (1973), en su estudio de caso sobre la ley de descentralizacin de la educacin en New York City de 1969, lo ilustra como sigue: Hayunanotablediferenciafilosficaentrelosesfuerzosdelequipo profesionalylosdelaUnindePadresdelBronx.Losesfuerzosdel equipoprofesionalsedirigenainduciralacomunidadamejorarsu comprensindelsistemaescolaryaadecuarseal.LaUnindePadres del Bronx, por su parte, pone el nfasis en las fallas del sistema y reclama que ste entienday se ajuste a las necesidades de la comunidad. En tanto esteconflictobsiconoseresuelva,elavancehacialaintegracindela escuela y la comunidad probablemente continuar siendo lento. (p. 141) Henry (1996) destaca que los administradores escolares se encuentran a menudo en la disyuntiva entre dar ms poder de decisin a los profesionales de la escuela o a los 21 padres, pero tienden a quedarse del lado de los docentes porque con ellos debe trabajar cotidianamente y hacia ellos es ms directamente responsable en la organizacin de la escuela (p. 56). En educacin especial, Mehan (1993) y Ware (1994) discuten un estudio de caso que muestra cmo la participacin de padres, docentes y alumnos en las reuniones se devala a travs de los modos en que el poder se encarna en una jerarqua de conocimiento que coloca al conocimiento profesional experto repleto de resultados de tests, lenguaje tcnico y autoridad institucionalen el lugar ms alto. En este sentido, ciertos grupos participativos, pretendiendo contribuir al dilogo, terminan produciendo un monlogo profesional que resulta ser una parodia de colaboracin (Ware, 1994, p. 351). A la luz de estas conclusiones, Henry (1996) sugiere que no debemos rechazar el profesionalismo como valor, sino ms bien redefinirlo de modo que ser un educador profesional incluira la habilidad de relacionarse y de cooperar con una variedad de gente y de organizaciones tales como padres, ciudadanos comunes, e instituciones sociales (p. 63). La participacin tambin es una forma de manipulacin cuando al dar mayor poder de decisin a los padres slo se aumenta el poder de los de clase media y alta que saben cmo manejar las estructuras democrticas y usarlas para defender los intereses de sus hijos dentro del sistema. En escuelas con poblacin socioeconmicamente diversa, los que tienen el tiempo, el inters y el capital cultural necesarios para participar suelen ser los padres de clase media cuya socializacin es similar a la del personal de la escuela, muchos de los cuales son tambin padres. En estos casos, a menudo encontramos administradores escolares, docentes y padres de clase media tomando decisiones que 22 favorecen a nios de clase media como los propios (Brantlinger, Majd-Jabbari, y Guskin, 1996). Las escuelas, al igual que las clases, tienen lo que Delpit (1994) llama culturas de poder, en las que se refuerzan las normas y valores de la cultura de la clase media blanca.Tambin podemos hablar de manipulacin en niveles an ms amplios, como cuando se promueve la participacin comunitaria en lugar de una mayor justicia distributiva. Para los privilegiados, la participacin de la comunidad puede ser vista como una intervencin para legitimar la situacin porque puede servir para desviar el conflicto poltico, devolver la confianza en el sistema poltico y mantener lo esencial del status quo (Popkewitz, 1979; Weiler, 1990). Por ejemplo, al discutir el trabajo de Altshuler (1979) sobre raza, Popkewitz (1979) afirma que, como los blancos no tienen inters en quines gobiernan los distritos pobres y las reservaciones, priorizan las reformas participativas por sobre las que requeriran justicia distributiva para las minoras raciales. Laquestincrtica,deacuerdoconAltshuler,esconvenceralos desfavorecidosdequeelsistemaesjusto.Quizssupotencialpositivo msimportantedesdeelpuntodevistadelasautoridadesestataleso municipaleselectas,seralaposibilidaddefragmentarlaexpresindela insatisfaccindelacomunidadlomsquesepueda,desplazndolahacia los lderes distritales o barriales. Desde la perspectivade los que estn en el poder, la participacin de la comunidad puede ser una tcnica de control socialusadaparamantenerlaestabilidadsinconcederrecursosalos descontentos (p. 209) 23 Por otra parte, muchos defensores de los grupos pobres y desfavorecidos afirman que cualquier forma de participacin abre la posibilidad de exigir una mejor respuesta de las instituciones escolares, que han tendido en el mejor de los casos a ignorarlos, y en el peor, a patologizarlos. Scott (1990) nos recuerda que incluso discursos progresistas que han demostrado ser meramente simblicos pueden llegar a constituir recursos para los desfavorecidos. Una vez que las escuelas proponen la participacin de la comunidad como uno de sus amados ideales, las comunidades pueden tomarles la palabra y reclamar autnticas formas de participacin, an en aspectos que no haban sido incluidos en la propuesta. A niveles ms micropolticos, algunos investigadores han documentado los modos en que la participacin se distorsiona incluso cuando grupos diversos son puestos a negociar (Henry, 1996; Malen, 1994; Malen y Ogawa, 1988; Mann, 1974), Malen y Ogawa (1988) estudiaron el funcionamiento del gobierno compartido en escuelas en Salt Lake City cuyas condiciones eran casi ideales. Todos los grupos de inters relevantes estaban incluidos con amplia jurisdiccin, autoridad poltica, proteccin de paridad y entrenamiento previo. La literatura existente sugiere que dichas condiciones permitiran a los docentes y a los padres ejercer influencia significativa en asuntos significativos. Sin embargo, Malen y Ogawa (1988) encontraron lo siguiente: Primero,apesardequelosintegrantesdelconsejodeescuelatienen autoridadparatomardecisiones,ellosfuncionancomoconsejeros adicionalesy ratificando con su firma. Segundo, docentesy padres tienen garantizadalaparidad,perolosdirectoresyprofesionalescontrolanel consejo. Tercero, a pesar de que maestros y padres tienen acceso a la toma 24 de decisiones, sus conclusiones han mantenido en lugar de alterar, el estilo de toma de decisiones tpico y tradicional de las escuelas. (p. 256) De acuerdo con las observaciones de los autores, esta faltade influencia de padres y docentes fue el resultado de las siguientes condiciones: los directores controlaban en ltima instancia el conocimiento y los recursos de la escuela, defendan su espacio administrativo y vean a los consejos como canales de difusin de la informacin, crticas moderadas y apoyo a su gestin, no como arenas para definir roles, compartir poder y tomar decisiones polticas (Malen y Ogawa, 1988, p. 259). Los docentes no desafiaban la autoridad administrativa porque teman sanciones sociales o profesionales, o porque, como suceda con muchos temas, compartan una perspectiva profesional comn con la administracin. Los padres tendan a carecer de la informacin y la familiaridad de que disponan los integrantes de la escuela, y no tenan claros los parmetros de su poder. Ellos tambin compartan muchas caractersticas y, por lo tanto, intereses, con los docentes y directores (por ejemplo, clase media, blancos y educados). Adems, las agendas del consejo eran generalmente controladas por los directores (a pesar de que los consejos eran presididos por padres) y limitadas a temas seguros. Las normas institucionales de propiedad y civilidad mantenan a los directores, docentes y padres en un terreno tradicional y consideraban los desacuerdos como afrentas personales, entonces restringan la discusin, supriman el conflicto y limitaban las discusiones a questiones no polmicas. Finalmente, como la supervisin del distrito sobre las regulaciones y procedimientos de los consejos era mnima, a menudo no se los cumpla. En sntesis, las micropolticas de participacin se desarrollan de tal modo que, incluso cuando la participacin es cuidadosamente organizada, a menudo el poder y la 25 influencia permanecen en las mismas manos. (Para un caso de estudio ms optimista sobre toma de decisiones compartida, ver Johnson y Pajares, 1996). Participacin como eleccin de escuela en un mercado competitivo Mientras que los defensores de la eleccin de escuela tienden a presentar su posicin dentro de un paradigma de participacin democrtica de los padres, su enfoque de la participacin orientada hacia el mercado es, en algn sentido, parte de lo que Plank y Boyd (1994) llaman el vuelo desde la democracia. Estos autores afirman que el poco valor dado al gobierno democrtico por una amplia variedad de acadmicos, analistas polticos y activistas de la educacin ha llevado a un espritu de antipoltica, haciendo pensar que ciertas alternativas institucionales son ms conducentes que la participacin poltica directa para el logro de objetivos sociales ms amplios como excelencia y equidad.11 Esta desconfianza de los profesionales de la educacin hacia la politizacin de de los asuntos educacionales tiene una larga historia. Su ms reciente manifestacin se articula en el libro de Chubb y Moe, Politics, Markets, and Americas Schools (citado por Plank y Boyd, 1994), La causa ms bsica de la falta de efectividad en el funcionamiento de las escuelas pblicas a lo largo de la nacin es su subordinacin a la autoridad pblica . . . . Los problemas ms fundamentales de las escuelas tienen sus racesenlasinstitucionesdecontroldemocrticoquelasgobiernan.(p. 267)

11 Algunas de estas alternativas institucionales que compiten con el control democrtico directo son los recursos en las cortes, la utilizacin de expertos, las ideas de competencia y mercados, y la descentralizacin administrativa. 26 De acuerdo con los conservadores, el aspecto negativo de la participacin bajo la forma de consejos de distrito o de escuela es su inherente inefectividad, siendo preferible poder elegir en un quasi-mercado que tener voz en un ambiente politizado. An los liberales dudan en promover la participacin en sus formas ms radicales. Por ejemplo, en tanto los investigadores de la Asociacin Nacional de Educacin (NEA) promueven el gobierno compartido y la inclusin de los padres porque esto favorece la efectividad de la escuela y la legitimidad institucional, su apoyo a la participacin es slo hasta donde la misma se asocia fuertemente con la calidad y satisfaccin en el trabajo, basndose en la literatura sobre control estadstico de los productos y administracin de calidad total promovida por las corporaciones (Verdugo, Henderson, Uribe, y Schneider, 1997; Henderson, Geenberg, Schneider, Uribe, y Verdugo, 1996).12 Si bien la literatura sobre eleccin de escuela es demasiado extensa para revisarla aqu, para el propsito de repensar la participacin es importante entender las diferencias fundamentales entre participacin como consumismo y participacin como ciudadana. En tanto las metforas son tiles en que expresan en qu sentido algunas cosas son parecidas y diferentes, muy a menudo los educadores pierden de vista el uso metafrico de ciertos trminos. Se ha puesto de moda entre los administradores de la educacin y los docentes referirse a sus estudiantes y comunidades como a sus clientes sin especificar los sentidos en que estudiantes y comunidades son clientes y los sentidos en que no lo son. Esta falta de atencin a la naturaleza de la metfora tiene consecuencias negativas para las escuelas, oscureciendo distinciones importantes entre la esfera social pblica y la

12 Los autores sostienen que si se quiere elevar los logros educacionales de los estudiantes afroamericanos es una mejor estrategia incrementar la calidad de sus escuelas que manipular demogrficamente a la poblacin (Henderson et al., 1996, p. 182). Sin embargo, tanto los recursos ante las sentencias de las cortes en los casos de desegregacin, como los recursos ante el Control Estadstico del Producto para que 27 privada y abrindolas a los peores excesos de la explotacin empresarial (Molnar, 1996). Ms an, al entender la participacin como la eleccin racional de los padres para sus hijos, se supone que slo aqullos que tienen un inters directo en la escuela (por ejemplo, los padres con nios que concurren a la escuela local) pueden participar. Esto limita el concepto de escolarizacin al equivalente de un producto de consumo ms que a una institucin social responsable de objetivos sociales ms amplios que deben servir a una extensa comunidad de ciudadanos. La discusin sobre la eleccin de escuela est estrechamente ligada a la discusin acerca del rol de los ciudadanos en una sociedad democrtica. Demcratas liberales como John Stuart Mill han definido al individuo como autnomo y plenamente desarrollado, suponiendo que el individuo entra en una situacin de eleccin con objetivos constituidos externamente. Por otra parte, demcratas radicales responderan que los individuos y sus objetivos son, de hecho constituidos a travs de procesos reales de participacin y deliberacin. Ancuandofavorecieroninstitucionesliberalesmercadosyurnasde votosysonapreciadasporsintonizarsensitivamenteconlosdeseosde los consumidores y ciudadanos y expresarlos, su sensibilidad fracasa en un reamscentraldelcontrolpersonalestoes,laseleccionesfallanen determinarcmolosindividuospuedendesarrollarsuspreferencias,su capacidad de participacin social, y sus habilidades para tomar decisiones adecuadas. El liberalismo sostiene que el mercado y el voto permiten a la genteobtenerloquequiere.Peroelliberalismonodicecmolagente monitoree la calidad de la educacin en el caso de la Asociacin Nacional de Educacin (NEA) son ejemplos de acciones antipolticas. 28 puede llegar a ser lo que quiere ser, y cmo llegan a querer lo que quieren querer. (Bowles y Gintis, 1986, p. 125) Los demcratas radicales afirman que la participacin democrtica se justifica en base a que es educativa y que brinda un proceso de desarrollo en el que los actores sociales se vuelven ms concientes de sus elecciones y de sus propios intereses. Mientras que los tericos de una eleccin ms racional ven a la gente como actores racionales en el mercado, los demcratas radicales sostienen que considerar a los actores sociales como meros consumidores pasivos no favorece el tipo de aprendizaje que brinda la participacin democrtica como ciudadanos. Identificar a los actores sociales con consumidores es no tomar en cuenta la perspectiva de que las preferencias existentes [de una persona] se deben distinguir de lo que podramos llamar preferencias potenciales, juicios progresistas o intereses fundamentales (Gastil, 1993). Desde hace algn tiempo algunos defensores de la democracia participativa han reconocido la utilidad de la nocin de eleccin como una forma de revitalizar la educacin pblica (Henig, 1994; Meier, 1995; Raywid, 1994). Estos autores se apoyan en la tradicin progresista de escuelas alternativas o centros y el desafo que ellas representaron para la escolarizacin tradicional y las desigualdades, pero tambin tienen claro que la eleccin dentro del sector pblico es una herramienta en contra de la privatizacin y de este modo un intento de mantener una esfera pblica vital y democrtica. Loquedebemoshaceresmodelarelconceptodeeleccincomoun instrumento conciente y equitativo para reestructurar la educacin pblica de tal modo que con el tiempo todos los padres puedan tener el mismo tipo 29 deeleccinqueunospocosfavorecidostienenactualmente,perode maneraquecontribuyaalosobjetivospblicosenlugarde desvalorizarlos. (Meier, 1995, p. 92) Henig (1994) agrega a esto la idea de que el verdadero peligro de las propuestas de eleccin basadas en el modelo de mercado no es que puedan permitir que algunos estudiantes concurran a escuelas privadas a expensas de los fondos pblicos, sino que esto erosionar los foros pblicos en los que se toman democrticamente las decisiones que tienen consecuencias sociales (p. 200). As, mientras los defensores de la eleccin de escuela a menudo sostienen que poner recursos y, por lo tanto, eleccin real en las manos de los padres representa la forma ms radical de participacin, su enfoque de la participacin carece de una teora de la ciudadana en una sociedad democrtica. Tal vez los argumentos ms persuasivos con respecto a la eleccin de escuela como participacin de los padres son los que se difunden como una manera de dar ms poder a los padres cuyos hijos concurren a las escuelas pobres urbanas para lograr una educacin de mayor calidad para sus hijos. Los defensores de estos argumentos muestran la hipocreca de los padres blancos de clase media que critican los planes de bonos para familias pobres en tanto usan sus recursos para obtener opciones para sus propios nios (Fuller, 1997). A partir de entrevistas con madres blancas de clase media, Brantlinger et al. (1996) demuestran cmo discursos polticamente liberales a menudo se usan como una forma de proteccin de los propios intereses cuando se trata de la escuela de sus hijos. En tanto reconocen estas questiones, Parker y Margonis (1996) afirman que los planes de eleccin subestiman la complejidad de los procesos de toma de decisiones que envuelven a grupos de minoras o pobres urbanos. Resultan muy relevantes los patrones 30 de prcticas urbanas de control racial y socioeconmico que ellos documentan (segregacin habitacional, ocupacional y escolar tanto como discriminacin en el acceso a la vivienda y el empleo) y su desvastante impacto en personas de color en reas urbanas econmicamente deprimidas. Los autores argumentan que las respuestas a esta situacin que estn orientadas al mercado no constituyen una ruptura con las polticas racistas del pasado, sino que son en efecto consistentes con la falta de un compromiso nacional en relacin con estos problemas. A la luz de la era poltica conservadora de Reagan-Bush, de desmantelamiento de la ayuda federal a las ciudades, Parker y Margonis (1996) ven la eleccin de escuela como una solucin simplista que ignora las restricciones estructurales que enfrentan los residentes de las zonas urbanas pobres.De acuerdo con Peters (1996), el movimiento por la eleccin de escuela es una manifestacin de un cambio hacia lo que los postestructuralistas llaman una nueva narrativa maestra (Lyotard, 1984)una historia totalizadora y unificadora que legitima una cultura empresarial que frente a la competencia econmica internacional pretende reestructurar las instituciones en trminos comerciales. Peters (1996) describe una estrategia por debajo de esta narrativa maestra: Laeducacinesunsectorclaveparapromoverlaventajaconmica competitivanacionalylaprosperidadnacionalfutura.Enelpasadoha habido mucho ms nfasis en objetivos sociales y culturales e insuficiente nfasisenlosobjetivos econmicosdelossistemaseducativos.Deahora enmsdebemosinvertirfuertementeeneducacincomobaseparael futurocrecimientoeconmicomedianteelrediseodelsistemademodo 31 talquesatisfagalasnecesidadesdelosnegociosylaindustria.El imperativo econmico es el principal. (p. 89) Si bien la teora del capital humano no es nueva en s misma, la cultura empresarial ha invadido actualmente la esfera pblica, insistiendo en ver a las escuelas no diferentes de las empresas comerciales y por lo tanto operando bajo los mismos principios consumistas (Whitty, 1997). Hacia una participacin autntica En las secciones previas, al sugerir que el discurso de participacin ha sido absorbido por las instituciones educacionales bajo formas que a menudo son manipulativas y no democrticas, no estoy afirmando que esta cooptacin del discurso participativo para fines no democrticos siempre se hace con intencionalidad maquiavlica. En muchos casos, los intentos de aumentar la participacin son sinceros pero pobremente concebidos e implementados, o incorporados a una lgica institucional o social ms amplia que es la anttesis de las normas de participacin. Cambiar nuestras normas de participacin puede requerir no solamente entender las contradicciones, inautenticidades y agendas ideolgicas del actual discurso de participacin sino tambin crear nuevos discursos que respondan a las ideas democrticas ms amplias de justicia social y sean posibles, en el sentido de que enfrenten las barreras reales para la participacin tanto en el nivel macro como en el micro. 32 En las secciones siguientes de este artculo propondr un marco conceptual que puede ayudar a determinar el grado de autenticidad de las prcticas participativas. En la Figura 1 presento una serie de preguntas interrelacionadas a travs de las cuales se puede examinar la autenticidad de los actuales enfoques de participacin y los problemas documentados en los apartados previos. Este marco de trabajo consiste en cinco preguntas centrales: (a) Participacin con qu fin? (b) Quin participa? (c) Cules son las esferas relevantes de la participacin? (d) Qu condiciones y procesos deben estar presentes localmente para que la participacin sea autntica (por ejemplo, la micropoltica de la participacin)? (e) Qu condiciones y procesos deben estar presentes en los niveles institucionales y sociales ms amplios para que la participacin sea autntica (por ejemplo, la macropoltica de la participacin)? Como existe considerable literatura que trata temas tales como quin participa, en qu esferas, y con qu fines (Hess y Easton, 1992; Reitzug y Capper, 1996; Young, 1995), discutir con mayor detalle los aspectos menos tratados de la micro y macropoltica de la participacin. Consideraciones micropolticas: Autenticidad comoPregunta clave: Inclusin amplia Quin participa? Participacin relevante Participacin en qu esferas? Condiciones y procesos locales autnticos Qu condiciones y procesos deben estar presentes localmente?

Consideraciones macropolticas: Coherencia entre medios y fines de la Participacin con qu fin? 33 participacin Foco en las desigualdades estructurales ms amplias Qu condiciones y procesos deben estar presentes en los niveles institucionales y sociales ms amplios? Figura 1. Un marco de trabajo para generar una participacin autntica. Participacin con qu fin? Autenticidad y fines Como ya he dicho en los apartados precedentes, el discurso de la participacin ha sido usado para promover una variedad de polticas sociales a menudo contradictoriasy ha sido usado como una pantalla para cubrir tipos de funcionamiento institucional y de tcnicas de administracin que, pretendiendo nutrir la democracia y el cambio, a menudo tienden a mantener un status quo injusto. Una genealoga de la participacin mostrara que sus orgenes son diversos, basados en tradiciones tan dispares como la democracia pluralista norteamericana (Dahl, 1961), la administracin participativa de negocios y los crculos de calidad orientados a elevar la productividad (Deming, 1988), demandas de justicia distributiva mediante la eleccin raccional en el mercado (Chubb y Moe, 1990), educacin multicultural dirigida a elevar voces anteriormente silenciadas (Weiss y Fine, 1993), movimientos de control comunitario (Levin, 1970), y tradiciones de organizacin comunitaria para favorecer el ejercicio de poder por los marginados (Freire, 1970). En stas ltimas, tradiciones ms populares, se pone ms nfasis en los temas de igualdad social, lucha poltica y aumento de la conciencia, por sobre los de voto mayoritario, motivacin en el empleo, descentralizacin administrativa y crecimiento de la productividad. Todas estas diversas tradiciones son evocadas por el discurso de la 34 participacin, otorgndole un atractivo sutil para individuos diferentes a lo largo del espectro poltico e ideolgico.13 Dada esta multiplicidad de objetivos, la determinacin del xito o el fracaso de las reformas participativas requiere en primer lugar responder la pregunta: Participacin con qu fin? Por ejemplo, si nuestro fin es aumentar la productividad, entonces nuestro enfoque de la implementacin de las reformas participativas ser diferente que si predomina el inters en la equidad. Por ejemplo, si el ojetivo ltimo es elevar el puntaje de los estudiantes en los tests estandarizados, las observaciones de Wohlstetter et al. (1994) sugieren que las estructuras participativas pueden excluir a los padres y miembros de la comunidad. 14Por lo tanto, un aspecto de la autenticidad es la relacin ms explcita entre medios y fines. Cuando los participantes esperan resultados relacionados con la equidad y lo que predomina en realidad es el inters en la productividad, esto genera confusin. En algunos casos, se propone la misma solucin para distintos fines.

13 Si bien no es mi intencin en este artculo realizar un formal anlisis de discurso ni una genealoga en el estricto sentido foucaultiano, considero que el discurso educacional est ntimamente ligado a la prctica. Tambin creo que la prctica discursiva es constitutivaes decir, que contribuye a reproducir la sociedad (identidades sociales, relaciones sociales, sistemas de conocimientos y creencias) tal como ella es, y tambin contribuye a transformar la sociedad (Fairclough, 1992,p. 65). Una fuente fundamental para los efectos constitutivos del discurso es la intertextualidado sea, el modo en que los significados dependen de otros textos y contextos. El objetivo de este artculo es la deconstruccin de esta intertextualidad. A menos que podamos explicar las formas en que el discurso actual de participacin ha sido construido, no podremos analizar efectivamente el xito o fracaso de las presentes reformas educativas. Ver Ogawa (1994) para un anlisis institucional de los orgenes del discurso de administracin basada en la toma de decisiones en el lugar de trabajo.14 Tomando prestado del sector privado el concepto de administracin con alto nivel de compromiso,Wohlstetter et al. (1994) afirman que la administracin participativa requiere ir ms all de las actuales formas dbiles de participacin posibilitando no solamente poder de decisin sino tambin recursos como informacin, conocimiento, habilidades y compensaciones a los actores en el nivel de la escuela. Su demanda de ir ms all de las polticas de participacinpor ejemplo, la cuestin de cunto poder es devuelto, en qu reas y a qu gruposest orientada al aumento del desarrollo profesional para preparar a los participantes para que cumplan roles ms amplios en el gobierno y en el funcionamiento de la organizacin [incluyendo] el acceso a la informacin relacionada con la administracin y los resultados y con los sistemas de recompensa que motivan y refuerzan los esfuerzos para producir alto rendimiento (Wohlstetter et al. , 1994,p. 269). En tanto que su estudio de 4 distritos escolares con activa participacin no hall evidencias claras del logro de los estudiantes, los investigadores encontraron que en las escuelas en las cuales los cambios en la instruccin y el aprendizaje eran el centro de la participacin escolar haba ms 35 Desde la derecha se promueven los bonos para los padres usando un argumento de productividad (Chubb y Moe, 1990), mientras que desde la izquierda se promueven en pro de la equidad. (Fuller, 1997; Gintis, 1994). Sin embargo, en cada caso, la autenticidad depende de la explicitacin de los fines y de hasta dnde un discurso de participacin democrtica es usado meramente con propsitos de legitimacin. A niveles ms micro, la autenticidad como fin consiste en lograr un balance entre las teoras de administracin expuestas y sus teoras en uso (Argyris y Schon, 1974). En otras palabras, quienes estn en los lugares de poder en las organizaciones se comportan de manera consistente con las polticas que declaran? Los docentes expresan que la autenticidad del lder se logra cuando los directivos practican lo que predican. Los directivos autnticos tratan a los docentes con respeto y actan de acuerdo con sus propios valores y creencias ms que en conformidad con roles burocrticos (Blase y Kirby, 1992; Henderson y Hoy, 1982). Quin participa? Como dije ms arriba, la cuestin de quin participa depender parcialmente de los fines propuestos. Por ejemplo, si el objetivo principal de la participacin es construir habilidades para una ciudadana democrtica en la tradicin de la democracia participativa (Barber, 1984), entonces estudiantes, padres, miembros de la comunidad y docentes deberan estar incluidos. Chubb y Moe (1990), que afirman que demasiada democracia genera organizaciones burocrticas e inefectivas, limitan la participacin en la escuela a padres y alumnos y solamente a travs del mercado. Como he apuntado probabilidades de generar mayores niveles de informacin compartida, mayor desarrollo de conocimiento y habilidades, y ms mecanismos facilitadores de la participacin.36 anteriormente, Wohlstetter et al. (1994), afirman que la participacin limitada a docentes aumenta su sentido de eficacia y que esto resulta en niveles ms altos de logro de los estudiantes. En tanto que se puede querer limitar la participacin desde posiciones que promueven diferentes fines, de acuerdo con el marco de trabajo propuesto en la Figura 1, para que la participacin sea autntica stos tambin deberan satisfacer las condiciones y procesos necesarios en los niveles micro y macropolticos. . Por ejemplo, Margonis y Parker (1996) consideran las polticas que vuelcan la participacin hacia el mercado como parte de una historia mucho ms larga de negacin y represin racial en las zonas urbanas pobres. Ellos afirman que las polticas de bonos continuaran simplemente justificando la prolongada falta de inversin en infraestructura en estas reas econmicamente deprimidas. Del mismo modo, investigadores que sostienen que limitar la participacin a los docentes mejora el logro de los estudiantes pueden negar las evidencias de que una enseanza culturalmente relevante requiere de la participacin de padres, miembros de la comunidad y del capital de conocimiento que brinda la instruccin mediada por la comunidad (Ladson-Billings, 1995; Moll, 1990). La exclusin de cualquier grupo de inters en la participacin debe ser cuidadosamente analizada en el contexto de las otras preguntas orientadoras del marco propuesto. Cules son las esferas relevantes de participacin? Basndose en datos empricos de participacin docente, Bacharach, Bamberger, Conley y Bauer (1990) afirman que los promotores de reformas en la escuela tienen que superar el mito monoltico de la participacin de los maestros en la toma de decisiones y 37 determinar en qu reas especficas los docentes quieren participar. Mientras hay ciertos desacuerdos acerca de los detalles, la mayora de los investigadores en el campo de la participacin docente acuerdan en que las reas centrales de participacin, centrales tanto para la tecnologa principal de las escuelas como para los temas de inters de los docentes, son las de presupuesto, personal y curriculum (Reitzug y Capper, 1996). A pesar de que la mayor parte del presupuesto de las escuelas se destina a los salarios de los docentes, a menudo hay montos considerables de fondossujetos a decisiones discrecionales en la escuela. Adems del presupuesto, los docentes tambin quieren informacin sobre temas de personalparticularmente, la selecciny todas las reas de decisin que afectan los aspectos metodolgicos y curriculares. La mayora de los docentes no quieren perder tiempo ni energa en tipos de decisiones que consideran poco relevantes o frvolos. Para los padres, la participacin autntica debera ir ms all de la compra de pizza y orientarse hacia (a) el gobierno y toma de decisiones, (b) la organizacin para la equidad y la calidad, (c) el curriculum y su implementacin en el aula, y (d) el apoyo educacional en el hogar (Parent Involvement, 1993). Mucha de la literatura actual tambin se cuestiona si la participacin de los padres y la comunidad puede ser efectiva sin una comprensin de cmo ellos ven sus escuelas (Brantlinger, 1985; Delgado-Gaitan, 1992) y de cmo definen su participacin. Muchas formas de participacin de los padres a menudo no son reconocidas como tal por las escuelas. De acuerdo con Hoover-Dempsey y Sandler (1997), estas formas de participacin incluyen compromiso en el hogar, como revisar el trabajo de los nios y monitorear su progreso, ayudndolos con la tarea, discutiendo los eventos de la escuela o los temas de clase con el nio, brindando 38 actividades enriquecedoras y pertinentes al xito en la escuela,y hablando por telfono con el maestro (p. 6). Las actividades escolares tambin incluyen algunas como llevarlos a una salida de campo, administrar un puesto en los juegos de la escuela, asistir a la escuela cuando se organizan conferencias o reuniones informales, realizar trabajo voluntario, y participar en el consejo consultivo de padres y docentes (p. 6). Qu condiciones y procesos tienen que estar presentes a nivel local para que la participacin sea autntica? En esta seccin voy a tratar con cierto detalle los procesos organizacionales porque es en este nivel de la micropoltica institucional en el que los intentos bienintencionados de crear las condiciones para una participacin autntica pueden ser ms probablemente frustrados. Existe abundante literatura sobre estructuras de participacin en las escuelas que enfatiza la necesidad de que stas garanticen no solamente la inclusin de diversos grupos de inters sino tambin las condiciones que les permitan, una vez sentados a la mesa de negociaciones, tener un impacto significativo en las decisiones. Es prcticamente general el acuerdo de que estructuras autnticamente participativas deben brindar a los participantes jurisdiccin amplia, autoridad para tomar decisiones polticas (por ejemplo, no limitada a la funcin de consulta), representacin de los grupos relevantes, y capacitacin previa. En este sentido, la autenticidad se puede pensar como el grado en que las estructuras participativas se implementan plena y exitosamente. Smylie et al. 39 (1996) observ que estructuras de participacin bien implementadas generaban un renovado entusiasmo y esfuerzo de los docentes, mientras que pobremente implementadas provocaban sobrecarga de trabajo, conflictos de rol y tensiones con los otros docentes y los directivos. Sin embargo, como Malen y Ogawa hallaron en su estudio de Salt Lake City, la implementacin plena y exitosa no es garanta de participacin autntica. Estos investigadores observaron que, si bien la implementacin formal era exitosa, factores ms sutiles en el nivel informal (tales como el miedo a la sancin social y profesional) tendan a obstaculizar la participacin autntica:Elmiedoalasancineraevidenteencomentariosgenerales,comola gentesesienteamenazada,enlapreocupacinrecurrentedeser etiquetadocomoproblemtico,deseridentificadocomo desagradable o conflictivo, de sentirse vulnerable, ignorado . . . . El castigo se produce por medio de insinuaciones o comentarios por detrs que arruinan tu reputacin y tus oportunidades de mejorar. (p. 261) Un proceso similar ocurre con los padres cuando ellos no comparten la cultura profesional (y de clase media) de la escuela. Con respecto a los padres y alumnos, especialmente los que tienen bajo nivel de ingls y pertenecen a minoras raciales y culturales, es pertinente preguntarse si la participacin autnticatanto en el nivel de la clase como en el de la escuelaes posible, cuando se espera que participen en una cultura de poder en la que el valor de cambio de su capital cultural es percibido como menor. 40 Se podra decir que, de la misma forma en que se niega a los padres el acceso a la toma de decisiones en la escuela, se niega tambin a los nios pobres o pertenecientes a minoras el acceso en la clase a la lectoescritura y a otras habilidades a travs de condiciones instruccionales y organizacionales que los ponen en desventaja (Delpit, 1994; Oakes, 1985). Lipman (1997) observ que la reestructuracin participativa de las escuelas no puede transformar las experiencias educacionales de los estudiantes marginados a menos que los cambios ocurran tanto a nivel personal como social. De acuerdo con esta autora, para que esto ocurra se deben desafiar tanto las creencias y supuestos de los educadores como las relaciones de poder en las escuelas y comunidades. Sinmltiplesvoces,sinautorizacinyapoyoparareexaminar crticamente la verdadera mdula de las creencias y prcticas relacionadas conlosestudiantesdesfavorecidos,sinunaagendapblicaquedesafela culturayelpoderdelosinteresesdominantes,losdocentestienenpocas herramientasparaempezaraexaminarcrticamentelasideologas predominantesylascondicionespolticoestructurales.Deestemodo, divisiones de claseyraza, exclusin, silencio,yfalta de compromiso con lasdiferenciasfueronaparentementemantenidasporlasnuevas oportunidades de colaboracin. (p. 32) En este sentido, participacin implica no solamente individuos y grupos participando en tomas de decisiones sino tambin la no exclusin de aspectos tales como el capital cultural que las escuelas deben tener en cuanta a fin de asegurar el xito de todos los estudiantes (Kahne, 1994). 41 Considerar las escuelas y las aulas como culturas de poder nos ayuda a entender por qu la implementacin exitosa de estructuras participativas no garantiza una participacin autntica, pero esta perspectiva cultural es tambin parte de de una nueva manera de comprender las micropolticas de participacin (Anderson, 1996). Hasta no hace mucho, la mayor parte de la investigacin sobre polticas de la educacin se centraba en las legislaturas federal y estatales, en los consejos de escuela y en los presidentes de distrito. Ms recientemente la reforma basada en la escuela ha puesto bajo escrutinio a la micropoltica de la vida de la escuela (Ball, 1987; Blase, 1991; Blase y Anderson, 1995). No solamente entendemos mejor el modo en que las escuelas son polticas en la forma sutil, silenciosa y a menudo oculta en que el poder se ejerce a travs de las interacciones cotidianas, sino que tambin entendemos mejor cmo el poder y la ideologa se encarnan en las estructuras, actitudes y funcionamiento aparentemente naturales de las escuelas (Gramsci, 1971; Lukes, 1974). La idea de que el poder en las instituciones educacionales se ejerce de manera mucho ms compleja de lo que se reconoca anteriormente y de que el control no es total sino que debe ser constantemente ganado mediante la administracin de significados (Anderson, 1990, 1991) nos lleva a una nueva visin de la micropoltica de la escuela. Vistas a travs de esta lente poltica, las escuelas son lugares de lucha poltica y cultural constante: docentes, padres y administradores luchan entre s por los recursos, los compromisos ideolgicos y el significado de la escuela. Los estudiantes luchan con los docentes por el control y entre s y con la cultura dominante por cuestiones como identidad y status. Las reformas participativas no pueden ser entendidas sin entender cmo la participacin est mediada por la poltica y la cultura, pero la construccin de la 42 cultura y la poltica implcita en la mayora de los estudios sobre participacin tiende a enmascarar ms que a iluminar estas luchas. En otras palabras, poltica y poder se encarnan en la cultura de la escuela dando como resultado una forma de poltica cultural que hace que la implementacin exitosa de las estructuras participativas sea bastante ms compleja de lo que la investigacin actual muestra (Knight-Abowitz, 1997). A nuestra larga lista de barreras para la participacin autntica Warren (1996) agrega lo siguiente: lafaltadeexperienciasdemocrticas,laausenciadeespaciospblicos estructuradosenlosquelosindividuospuedanaprenderasentirse cmodosconeldilogopoltico,unsistemapolticoquevuelvemuy improbable que ese dilogo pueda tener algn peso,y una cooptacin del dilogo pblico por los medios masivos de comunicacin. (p. 244) Sin subestimar la importancia de estos obstculos, el mismo autor afirma que las formas de participacin que implican deliberar acerca de asuntos importantes y controvertidos no son atractivos para la mayora de la gente, quienes prefieren eludir el conflicto antes que la incomodidad de una discusin poltica. De acuerdo con Warren (1996), generalmentepodemospreverlamayorpartedelasinteracciones socialesnoporquenoimpliquenriesgossinoporquelosriesgosson acotados; stos estn cubiertos por una multiplicidad de formas intrincadas de conocimiento social compartido, tales como las reglas que establecen la reciprocidadcuandounodayreciberegalos.Lapolticaaparececuando 43 estasformasdefamiliaridadcompartidaentranenconflictoysevuelven cuestionables, o sea que los riesgos de las interacciones sociales ya no son previsibles;estoseproduceenlosmomentosenquelasregulaciones automticas de la interaccin social se tornan problemticasy deben de algn modo ser restauradas, ajustadas, o reestablecidas bajo la presin de la necesidad de decisiones o acciones colectivas. (p. 245) Desde una perspectiva micropoltica, me gustara sugerir que muchas reestructuraciones participativas bien diseadas y muchos esfuerzos de reforma en educacin fracasan por subestimar los espacios institucionales en los que las relaciones sociales estn reguladas por un conjunto relativamente claro de reglas, normas e identidades, creando en cambio lo que Warren (1996) llama arenas sin base social, sin un plan de reconstruccin colaborativa de una nueva base social. Por una lado, definir la poltica a partir de las normas dadas en las relaciones sociales pierde de vista los modos en que las normas, reglas e identidades dadas que constituyen un terreno social seguro, son en s mismas polticas. Sin embargo, nos ayuda a explicar por qu, cuando los espacios se abren para la deliberacin mediante la reestructuracin institucional, los riesgos emocionales y a menudo materiales de la participacin con frecuencia son percibidos como excesivamente altos. Al mismo tiempo, como una reestructuracin que abre espacios para la participacin representa realmente una posibilidad de redistribucin de poder, muchos, an con cautela, se sienten tentados a participar. 44 La respuesta de los participantes a la creacin de estos espacios variar de acuerdo con su estimacin del nivel de riesgo y del grado de autenticidad de los procesos. Esto puede ayudar a explicar por qu los consejos de reestructuracin escolar generalmente son foros que rubrican cortsmente las decisiones administrativas mientras siguen operando las antiguas estructuras (Malen y Ogawa, 1988). Esto tambin explica por qu los mismos pueden convertirse en foros de discusin extremadamente polmicos e improductivos cuando la antigua base social de la institucin es destruida. De este modo, no se puede reestructurar alrededor de los viejos grupos, pero tampoco se pueden eliminar totalmente. Se deben abrir espacios mientras se infunde confianza en que la deliberacin democrtica generar una nueva base social en lugar de la que se ha desgastado o ha sido destruida. Estos problemas sugieren que el rol del conflicto en los enfoques participativos del cambio institucional no est suficientemente elaborado (Knight-Abowitz, 1997). Muy a menudo nuestro trabajo en estas reas se rinde a tendencias administrativas prescriptivas interesadas en el manejo del conflicto, la cultura, la diversidad, y todo lo que potencialmente pueda conducir a un cambio verdadero, pero que pueda contrariar la actual relacin de fuerzas en la institucin. A estos riesgos percibidos con respecto a la participacin se agrega otro conjunto de restricciones materiales. El aumento de el doble empleo y del nmero de familias uniparentales tiene como consecuencia la disminucin de formas tradicionales de participacin de los padres en las escuelas (Henry, 1996). Incluso muchos padres sienten que las formas superficiales de participacin en la escuela les roban tiempo que pueden dedicar a sus hijos. A pesar de todas estas barreras muy reales, afirmara que los intentos de crear espacios autnticos en las instituciones educacionales valen la pena y son 45 posibles siempre y cuando repensemos los roles de los lderes y de los seguidores en la generacin de autntica participacin. En la informacin sobre los consejos de gobierno escolar discutida ms arriba, los directivos fueron capaces de cooptar el proceso en mltiples sentidos. Hay mucha ms evidencia presente de que lderes democrticos con valor, en escuelas y oficinas centrales, pueden generar condiciones que abran espacios en las escuelas para una participacin autntica (Blase y Anderson, 1995; Blase, Blase, Anderson y Dungan, 1995; Reitzug, 1994). Blase y Anderson (1995) registran que los docentes tienden a desarrollar patrones de interaccin social que a menudo estn en relacin directa con los estilos de liderazgo de los directivos. Los directivos vistos como honestos, comunicativos, participativos, cooperativos y comprensivos brindaban espacios institucionales donde se desarrollaba una cultura micropoltica de deliberacin autntica. Por otra parte, con directivos ms orientados hacia el control, los docentes respondan con estrategias micropolticas de evasin, defensa y auto-proteccin. Hay tambin ejemplos de que los docentes estn dispuestos a ejercer el poder cuando los espacios se crean. Los nuevos movimientos de desarrollo profesional que comprenden investigacin colaborativa y grupos de estudio de docentes estn cuestionando crecientemente las prcticas usuales (Saavedra, 1996). Estos grupos estn encontrando cada vez ms formas de incluir las voces de sus alumnos y de las comunidades en las discusiones (Steinberg y Kincheloe, 1998).Esta interdependencia entre lderes que pueden facilitar la apertura de espacios democrticos y seguidores crticos y decididos que puedan apropiarse de estos espacios para defender diversos intereses, desafa las teoras actuales de liderazgo que gozan de 46 mayor popularidad. Bachrach y Botwinick (1992) critican las posiciones que hacen descansar los problemas y las soluciones primariamente en lderes orientados al cambio por un lado o en ciudadanos ejerciendo el poder por el otro: Consecuentemente,estamosendesacuerdoconBenjaminBarber(1975), quienexpresaquelaausenciadevaloresquepuedansostenerel liderazgonosedebeaunafalladelliderazgosinoaunafalladelos seguidores,unfracasodeldeseopopulardelcualelliderazgodebera extraer su fuerza (pp. 51-54). Ydisentimosconlaposicinopuesta,quedepositalaresponsabilidaden el liderazgo. James MacGregorBurns (1978) sostiene que el denominado fracaso del liderazgo puede superarse por medio del lder transformador, quien comprende las necesidades, eleva las aspiraciones y ayuda a formar losvaloresyporlotantomovilizaelpotencialdelosseguidores(p. 42). De este modo, el potencial de participacin se realiza ms plenamente cuando los compromisos y las energas de los lderes democrticos dirigidas a eliminar las barreras institucionales y psicolgicas para el logro de formas de participacin democrtica autntica estn directamente en consonancia con seguidores decididos. En este sentido, cuando la vieja base social cambia, creando el potencial para evitar todo conflicto o para politizar todo, puede ser promovida la nueva base social que reestablece y facilita normas para el dilogo y la participacin. 47 Qu condiciones y procesos deben estar presentes en los niveles institucionales y sociales ms amplios para que la participacin sea autntica? Muchos de los vnculos de la participacin con cuestiones ms amplias como justicia social, legitimacin y control ya han sido desarrollados ms arriba, y no tiene sentido repetirlos aqu. Sin embargo es importante destacar que si bien es necesaria una comprensin ms profunda de de la micropoltica de la participacin para avanzar hacia formas de participacin ms autnticas, tampoco debemos suponer que las instituciones y sistemas educativos podrn tolerar dichos espacios una vez que han sido creados (Anderson y Herr, in press; Anderson, Herr y Nihlen, 1994; Miller, 1990). Hbitos de participacin autntica que dan voz a grupos subordinados tienen un efecto expansivo que afecta las relaciones de poder en otros lugares, como la oficina del distrito, la legislatura del estado, las organizaciones de la comunidad, el sindicato. La participacin autntica podr ser tolerada mientras aumente la legitimidad institucional sin costos demasiado altos. Cuando dicha participacin amenace la estructura de relaciones de poder en el nivel institucional, comunitario o social, lo ms probable es que dispare una reaccin de los que sienten peligrar sus privilegios. Apenas estamos empezando a comprender mejor los modos en que la poltica organizacional es una mezcla de micro y macrofuerzas. Los avances recientes de la teora institucional brindan explicaciones acerca de cmo los intereses externos se organizan en la poltica interna de las escuelas y los distritos escolares (Bacharach y Mundell, 1993; Ogawa, 1994). A esto se agrega la comprensin de que cuando las diferencias de clase, raza y educacin se superponen con las de ubicacin geogrfica, puede haber muy poca experiencia compartida y por consiguiente menos oportunidades de que el dilogo se 48 produzca. En tales situacionescrecientemente comunes en los Estados Unidosla participacin puede lograr poco ms que el refuerzo de las condiciones existentes (Lasch, 1995; Margonis y Parker, 1996). Si el discurso de participacin solamente sirve para corregir o compensar la profunda crisis de legitimacin institucional o social discutida previamente, su demanda de autenticidad sonar cada vez ms vaca (Berliner y Biddle, 1995). Conclusin Llegados a este punto, vemos cierta desilusin en relacin con las estrategias participativas y una apertura hacia soluciones antipolticas como la eleccin de escuela por los padres en quasi-mercados. La eleccin que tenemos por delante parece ser entre profundizar nuestras nociones de participacin hacia formas ms fuertemente democrticas o abandonar la participacin como una estrategia de reforma. Dada la tendencia cclica de las reformas, podra pasar cierto tiempo antes de que el discurso de participacin reaparezca en escena (Cuban, 1990), y cuando esto suceda, las escuelas pblicas quiz pertenezcan al pasado. Por esta razn, es crucial desarrollar las herramientas conceptuales que nos permitan entender los modos en que el discurso de participacin fracasa en promover el ejercicio del poder por la gente o termina al servicio de fines antidemocrticos. Es importate escuchar la advertencia de Hargreaves (1994) de que las reformas participativas corren el riesgo de estar produciendo y logrando un nivel limitado de 49 participacin autntica. Esta participacin autntica va ms all del inters en la legitimacin y las relaciones pblicas para compartir el control. Su concepcin se define como importante para el desarrollo del individuo, para la creacin de instituciones democrticas e importante como medio de mejorar el aprendizaje. Su definicin de poltica se ampla para incluir tanto problemas de equidad como los ms sutiles, ocultos modos en que el poder se ejerce en los sistemas educativos. Finalmente, define la democracia como participativa ms que meramente representativa y produce ciudadanos e instituciones ms activos e informados y con mayor autoridad moral. En tanto que muchos esfuerzos puestos en reformas participativas tanto en escuelas individuales como en distritos enteros como el de Chicago (see Hess, 1995) se muestran promisorios, an enfrentamos el viejo problema de cmo convertir los xitos aislados en la regla ms que en la excepcin. Al igual que la nocin de comunicacin no distorsionada en la esfera pblica, de Habermas, la nocin de participacin autntica es tal vez ms un ideal hacia el cual trabajar que una realidad que puede ser socialmente manejada. Este artculo es un intento de profundizar una conversacin pendiente acerca de cmo transformar nuestros actuales discursos de participacin en instituciones autnticamente democrticas. Este tipo de instituciones sin embargo todava son raras y no debemos idealizar el hecho de hablar de abrir espacios participativos en contextos institucionales y sociales que son la anttesis de esa creacin, ya que en la mayora de los casos sera imprudente y pondra a la gente en riesgo. Como las escuelas y universidades estn envueltas en relaciones sociales de poder ms amplias, econmicas, raciales y neo-coloniales, la participacin autntica de docentes, padres, miembros de la comunidad y alumnos siempre implicar algn riesgo. 50 Por otra parte, los costos de la inautenticidad son ciertamente altos. George Herbert Mead (1967) destaca la naturaleza psicolgica de la inautenticidad como forma de disociacin que ataca nuestro verdadero sentido de identidad. Hardt (1993) afirma que la cuestin de una vida autntica surge del pensamiento social norteamericano como una confirmacin de los principios democrticos predominantes y de la expresin de intereses mutuos y comunidad de valores compartidos a travs de los cuales los individuos descubriran el yo y reforzaran su comprensin de una existencia autntica (p. 55). Como la vida organizacional contina dominando al norteamericano medio