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Otras formas de aprendera leer y escribirEl artículo presenta la experiencia de tres centros escolaresdiferentes, pero con un denominador común: todos ellosincorporan cambios sustanciales en el proceso de alfabetizacióndel alumnado con la finalidad de promover que los niños y niñas seconstituyan en lectores y productores de textos.

Myriam Nemirovsky*

La forma en la que Pili, Paz y Fina entienden sutrabajo se refleja en las paredes de sus aulas de 3, 4y 5 años y 1.º de Primaria del CP J. Rodríguez Otero,de Buño (A Coruña), en las que exponen textos dediferente tipo, escritos por los niños y niñas: carte-les, anuncios, notas, cuentos, comentarios... En estosmomentos, en un espacio privilegiado de cada unade las aulas, se recoge abundante información y noti-cias sobre el carnaval y, particularmente, sobre Mi-kaela, una gran muñeca que recorre el pueblo en untractor engalanado y cuya quema simboliza el finalde la fiesta de Buño.

Esta fiesta les ha servido para planificar conjun-tamente una actividad en la que, a partir de la in-formación recogida y de una noticia aparecida en Lavoz de Galicia que se ha repartido a todos los niños,se propician comentarios e impresiones que plas-man por escrito. Lógicamente, los textos difierensustancialmente, no sólo por lo que dicen en cadauno, sino también por las formas en las que hansido escritos, ya que algunos utilizan el sistemaconvencional de escritura, otros escriben a través detrazos indiferenciados y otros mediante símil-letras.Situaciones como ésta permiten que, posteriormen-te, las maestras puedan contrastar producciones,analizar las posibilidades de los niños, sus alcancesy dificultades.

Mediante este intercambio, ellas avanzan, ajustanel trabajo, rescatan matices y hacen cambios: “esuna forma de aprender entre todas para ir hacién-dolo cada vez mejor”, dicen. Si bien están interesa-das en modificar la manera de enseñar a leer y aescribir, afirman que “no sabemos si lo estamoshaciendo bien”, y llegan incluso a considerar “que losniños aprenden a leer y a escribir por sí mismos”.Lo plantean como si no fuera absolutamente decisi-vo el tipo de situaciones que organizan, la cantidady variedad de textos de que disponen, la multiplici-dad de ocasiones en las que promueven que escri-ban y el entusiasmo y compromiso que denotan entodo momento.

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Sus tres aulas están organizadas de manera que losniños pueden realizar diversas actividades al mismotiempo. Según los materiales disponibles puedenencarar trabajos plásticos, dramatizaciones, construc-ciones o el cuidado de plantas y pequeños animales;es decir, tienen la posibilidad de alternar varias opcio-nes asumiendo tareas diferentes en los distintos sec-tores de la clase.

La zona más específicamente vinculada con laalfabetización cuenta, en cada una de las aulas, consendas bibliotecas que disponen de un par de mesasdispuestas para la lectura y la escritura y que losniños utilizan con gran frecuencia. Incluyen unagran diversidad de tipos de libros, además de folle-tos, periódicos, revistas, archivadores y ficheros. Lasmaestras van renovando el material disponible, inter-cambian lo que cada una consigue, rotan los mate-riales existentes y los incrementan a través de diversasbúsquedas y estrategias; además, los libros no sólo seemplean en las aulas, sino también mediante prés-tamo a domicilio, de manera que los textos van yvienen de las casas, se usan en el entorno familiary se los recomiendan mutuamente.

Inicialmente fue Pili quien comenzó a aproximar-se a propuestas didácticas que propician la lectura yla escritura desde el inicio de la escolaridad a travésdel uso de textos sociales y, progresivamente, tantoPaz como Fina fueron interesándose por dichas pro-puestas.

El resto de los maestros del colegio trabaja de dife-rentes formas, pero se asume la posibilidad de tomardecisiones propias en función de criterios individua-les. Sin embargo, una vez al año organizan juntos laelaboración de un libro, un “gran” libro, grande detamaño y grande por su significación. Cada año esco-gen conjuntamente un tema monográfico y, entre

todos los grupos —docentes y niños—, realizan esatarea común, para la cual escriben y preparan ilustra-ciones en todas las clases. Y así cada uno de esoslibros es producto de un proceso de trabajo compar-tido por todos los miembros de la escuela. Esta expe-riencia acerca, aglutina, crea lazos y ocasiones deinteracción. A la vez, esos libros se van constituyendoen objetos que representan señales en el camino ytambién una muestra de memoria colectiva.

Una alternativa a las fichas

“Cuando empezamos con esta forma de enseñara leer y a escribir”, cuenta una de las maestras deEducación Infantil del CP Ensanche, de Teruel,“uno de los problemas que encontramos fue quealgunos padres ponían a sus hijos a rellenar carti-llas en sus casas al ver que no lo hacíamos en laescuela”. Esta situación provocó que una parte delos esfuerzos de las once maestras de EducaciónInfantil —diez tutoras y una maestra de apoyo— sededicara y siga dedicándose a impulsar la relacióncon las familias, a buscar variadas estrategias deacercamiento. Ahora organizan visitas de las fami-lias a las aulas, frecuentes reuniones informativas,diálogos informales, intercambios de puntos de vistaen los que cuentan y argumentan lo que hacen enla escuela, explican qué escriben los niños y por qué,cómo lo hacen y las razones de todo ello. Progresi-vamente notan que los familiares van detectandonuevos intereses y avances de sus hijos y comentan“que van con los niños por la calle y se ponen a leertodo lo que encuentran, y eso sin el machaqueo dela cartilla” o incluso que, en muchos casos, “son losniños quienes quieren que en las casas compren elperiódico”.

Para promover la producción de textos, cuentanen sus aulas con diversidad de materiales para escri-bir: folios, libretas, cuadernos, agendas, papel reci-clado, lapiceros, rotuladores delgados, bolígrafos,etc. Los niños van aprendiendo a escoger los mate-riales de escritura adecuados a cada caso porqueescriben textos de diferentes tipos; según qué y paraqué van a producir un texto eligen con qué hacerlo,ya que “no es lo mismo”, señalan, “escribir un cuen-to que se incorporará a la biblioteca que un recadopara llevar a casa o una solicitud de autorización parahacer una visita”. Además, actualmente las maestrasestán intentando incorporar ordenadores en las aulaspara que los niños puedan escribir con el procesa-dor de textos.

Ellas recopilan sistemáticamente los textos de los ni-ños, los comparan, analizan, discuten acerca de loscambios que van notando. Cuentan que, muchasveces, sale una de ellas de su clase para localizar a otracompañera y mostrarle, llena de entusiasmo, unareceta o un anuncio que acaba de escribir un niño desu grupo y que denota claros avances.

Y ahí mismo, sobre la mesa, se van reuniendo múl-tiples textos de los niños, escritos tanto en las aulascomo en las casas, porque los textos van y vienen, ycomentan con satisfacción lo que van obteniendo.

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Agregan que —como todos los docentes que seaproximan a estas alternativas alfabetizadoras—hubo períodos en los que les preocupaba prioritaria-mente el tipo de letra que suelen emplear los niños(la mayúscula de imprenta), pero que paulatinamen-te aprendieron a centrarse en qué dicen esos textos ycómo los niños pueden decir lo que desean, teniendosiempre en cuenta la función con la que escriben encada situación. Ahora ya no dan importancia al tipode letra que los niños utilizan. “Pero a mí”, puntuali-za una de las maestras, “me costó mucho olvidar quetodos tienen que ir a una, que todos tienen que hacer-me el texto igual”.

Es decir, va quedando claro que el tipo de oportu-nidades que actualmente estas maestras brindan alos niños para que produzcan textos, mediante situa-ciones con verdadera finalidad y sentido para ellos,no es algo que hacían desde el inicio. Por el contrario,significó un claro reto que requirió un largo procesode cuestionamientos y aprendizaje. Ante este plante-amiento, una compañera agrega: “Es que hay quecontar los problemas, porque, si sólo se cuenta lopositivo, te acomplejas porque otros lo han hecho; yte preguntas ‘¿yo sabré?’. Por eso hay que contar losinconvenientes, las dificultades”. De ahí surge uncomentario que pone en evidencia una de las carac-terísticas de este proceso: a pesar de tener claro quelas fichas todavía no impulsan el aprendizaje de losniños, a veces las emplean como material alternativomientras trabajan específicamente con algún alumnoo con un grupo pequeño.

Entre las razones por las que están involucradas eneste desafío, destacan que, al trabajar de esta manera,los niños no sólo aprenden a leer y a escribir, sino queademás “disfrutan, se los ve motivados, aprendena investigar, a buscar información, a usar dicciona-rios…”. ¿Y luego, en Primaria? Saben que no siemprehabrá continuidad en la manera de trabajar, peroconsideran que ello no quita validez a lo que estánhaciendo.

A inicios de los noventa hubo quienes comenza-ron a aproximarse a otras opciones para enseñar aleer y a escribir que incorporan nuevas aportacionesde la psicología y de la didáctica del lenguaje escrito.El grupo de las “pioneras” lo asumió con gran entu-

siasmo y decidieron explorar alternativas en sus aulas,aun con el temor e inseguridad que les generaba, dadoque contaban con un amplio bagage en el que tra-bajaban de otra manera. Desde entonces participanen procesos formativos vinculados con el tema y ala vez involucran, en la misma línea de trabajo, a lasdocentes que se van incorporando al centro en laetapa de Infantil. Este proceso ha permitido que seconstituyera un grupo cohesionado, a pesar de lasdiferencias que, como en todo grupo, puedan existir.Les sorprende, y a la vez les da seguridad, constatarque los niños de sus grupos escriben tal como seseñala en la bibliografía, que pasan por las mismasetapas que los autores describen, que sus produccio-nes “son iguales a las que vemos en los libros queconsultamos”.

Mayores y pequeños aprenden juntos

¿Pueden los niños de 3.º de Primaria trabajar conlos niños de 5 años o los de 6.º con los de 4 años?Ocho maestras del CP Federico García Lorca, deAlarcón (Madrid), lo vienen haciendo desde hace untiempo y para ello organizan, con relativa frecuencia,situaciones de interacción en las que, por parejas,niños mayores y pequeños trabajan juntos para llevara cabo diversos tipos de tareas.

En esta línea están explorando distintas opciones,entre las que destacan la lectura en voz alta. Cadaniño o niña mayor recopila textos que considera inte-resantes, los revisa y escoge uno que, según su crite-rio, es adecuado para compartirlo con el pequeño. Elmayor prepara la lectura en voz alta, la ensaya y, pos-teriormente, se lleva a cabo el encuentro en que lee a“su” pequeño el texto que ha escogido. Al finalizar laactividad, cada grupo analiza y comenta en su clase losucedido y extrae algunas conclusiones y posiblesmejoras para otra ocasión.

Otra propuesta es la transcripción de textos: dadoque los pequeños escriben de maneras no conven-cionales, en ocasiones los alumnos mayores les dicenen voz alta lo que van escribiendo y, además, trans-criben el texto convencionalmente. Así se obtiene elmismo escrito de dos formas: según el modo de

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escritura del pequeño y también convencionalmentea través del mayor.

En la misma línea de interacción entre niveles yetapas, llevan a cabo la opción de impulsar el uso demateriales bibliográficos, de forma que los peque-ños informan a los mayores acerca de qué temáticasestán trabajando y solicitan materiales de consulta.Los mayores encaran entonces un proceso de bús-queda bibliográfica y aportan lo que obtienen al grupode los pequeños.

Este proceso está generando asombro en todoslos participantes. Los mayores no pensaban que lospequeño tuvieran tantas capacidades; los pequeñoscuentan con un sujeto que, sin ser adulto, puede ayu-darles y brindarles apoyo, y las maestras notan queunos y otros avanzan decisivamente mediante estainteracción. Los mayores muestran sus posibilidadesde asumir retos y desempeñar de manera compro-metida el rol de “mayores”, y también se propicia enlos pequeños una mayor autonomía al contar conmás recursos y fuentes de información.

Las ocho maestras implicadas han conformado ungrupo, impulsado por Alicia, que está a cargo delcurso de 3.º de Primaria. Alicia lleva ya años promo-viendo en su aula el aprendizaje de la lectura y laescritura partiendo de las hipótesis de los niños ymediante el uso de textos sociales, y no sólo replanteala modalidad de enseñanza en esta área, sino tam-bién respecto al conjunto de los contenidos curricu-lares. El resto de maestras del grupo son Asun, quetiene a su cargo la clase de 3 años; Ángela y Mar, quetienen las clases de 4 años; María y Puri, que están acargo de las clases de 5 años; Belén, que es maestrade apoyo, y Visi, que está con niñas y niños de 6.º dePrimaria. “Al inicio vi a Alicia trabajar así y pensé

que era adecuado para los niños de integración, conlos que yo trabajaba, pero actualmente me está dan-do muy buenos resultados con los niños de 6.º”, afir-ma Visi.

Es de destacar la composición de este grupo —do-centes a cargo de grupos de distintos niveles y etapas,y también de niños que requieren apoyo—, que com-parte planificaciones, inquietudes, experiencias y lec-turas bibliográficas, aglutinado en función de acuer-dos sobre concepciones educativas y modalidades detrabajo.

Una variable que consideran decisiva, para sercoherentes con los criterios que asumen respecto a laalfabetización, es contar con una biblioteca de aulaauténticamente rica y variada que sea capaz de desen-cadenar el gusto y el interés por acercarse a los textos,usarlos, consultarlos, disfrutarlos.

El espacio destinado a la biblioteca en cada aula esfuente de preocupación y ocupación para cada unade las maestras y de los niños, ya que todos losmiembros de cada clase se hacen cargo de organi-zar los textos, renovarlos, ampliar las existencias,registrar cuáles se usan con mayor frecuencia y me-jores resultados, analizar qué es necesario incre-mentar y cómo intensificar su empleo. Además,cuentan con los libros que van elaborando los pro-pios niños, no sólo con los textos literarios que ellosproducen, sino también aquellos que crean a partirdel estudio de diversos temas, tales como: “El agua”,“Paisajes en el arte”, “La abeja”, “Federico GarcíaLorca”, etc. Estos libros reflejan el proceso de reco-pilación de información, análisis, reflexión, estudioy confrontación y las aportaciones de todos los miem-bros de la clase. En ocasiones, “los niños traen tantomaterial sobre lo que estamos trabajando, inclusosacado de Internet, que no damos abasto para con-sultarlo todo”, explica una de las maestras. Alicia agre-ga: “Lo hacemos así, además, porque a nosotras nonos gusta utilizar fichas y a los niños tampoco por-que, como dijo una pequeña: ‘Aquí pone: Lola huelelila ¿no es una tontería?’”.

Hemos visto tres situaciones diferentes y en todasellas podríamos destacar un aspecto esencial co-mún: el proceso que están viviendo estas docentespara llevar a cabo el reto de enseñar a leer y a escri-bir, promoviendo la formación de usuarios de la “cul-tura de la letra”.

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** MMyyrriiaamm NNeemmiirroovvsskkyy es asesora y coordinadora de proce-sos de formación docente sobre Didáctica de la Lectura yla Escritura y de la Matemática.Tel. 91 692 26 21Correo-e: mmnneemmiirroovvsskkyy@@mmii..mmaaddrriitteell..eessCCeennttrrooss iimmpplliiccaaddooss::CP Joaquín Rodríguez Otero, de Buño (A Coruña): Tel. 981 7113 99.CP Ensanche, de Teruel: Tel. 978 60 38 61.CP Federico García Lorca, de Alarcón (Madrid): Tel. 916 41 03 62.

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