DEDICATORIA

Quiero dedicarle este trabajo 

a Dios que me ha dado la vida y

fortaleza para terminar este proyecto

de investigación, a mis Padres por

estar ahí cuando más los necesité; en 

especial a mi madre por su ayuda y

constante cooperación y 

a mi novia Rosita por apoyarme y

ayudarme en los 

momentos más difíciles.

AGRADECIMIENTO

Agradecer al Ingeniero Alison Magno

Ramírez Velásquez por el apoyo

incondicional que viene haciendo para

guiarme y poder concluir este trabajo.

Introducción

La universidad es una institución tan antigua como la Época de

la Conquista española en Latinoamérica. Llego al Perú con los españoles.

Pero hoy día los que la trajeron, por suprema ignorancia la denigran e

intentan tergiversarla, ridiculizarla, desconocerla.

La universidad es un ámbito en el cual existe la libertad de cátedra, donde

las ideas se debaten, se exponen libremente, sin que nada ni nadie las

prohíba, es una institución de carácter científico, tecnológico, en el cual la

investigación, permite que sus alumnos, crezcan en conocimiento, forja su

intelecto, lo desarrolla plenamente en el campo del saber.

Actualmente la Universidad Peruana, ha crecido, es moderna, futurista,

tecnológica, científica, prepara a los profesionales del mañana y se ha

extendido por todo el país.

Lo que se trata en este trabajo es hacer entender “el origen de las

universidades” a todas aquellas personas interesadas en este tema

importante para los estudiantes universitarios y preuniversitarios.

CAPÍTULO I

El origen de las universidades

1.1.Definición

La universidad es un establecimiento o conjunto de unidades

educativas de enseñanza superior, es el lugar donde el

hombre aprende a pensar y a vivir, donde el pensamiento se vuelve

crítico y permite al hombre decidir consciente, libre y cabalmente es

ahí donde se forma al hombre auténtico. Es la institución generadora

de pensamiento propio, transformador y con proyección en orden de

la vida social y a su vez es el espejo del pensamiento libre.

Se puede ubicar en uno o varios lugares llamados campus, además

otorga grados académicos y títulos profesionales.

1.2.PUNTO DE PARTIDA

ESTRUCTURA DE GOBIERNO

Las leyes de Educación Superior en su caso, las exclusivamente

sobre educación universitaria prevén la existencia de mecanismos de

gobierno universitario a través de órganos colegiados y autoridades

unipersonales. Algunas de ellas no establecen más que unas líneas

generales respecto a la organización de sus estructuras de gobierno,

permitiendo con ello a las propias universidades el establecimiento

por vía estatutaria de sus instancias de gobierno, con atribuciones,

composición y especificidades propias; este es el caso de Argentina,

Ecuador y Paraguay.

Por otro lado, se encuentran los países en donde las leyes nacionales

establecen una estructura de gobierno jerarquizada, explícita en la

ley: Brasil, Colombia, Nicaragua, Perú y Venezuela. Al igual que el

grupo anterior, y por su mismo carácter específico, las leyes

orgánicas de la Universidad de República (UR) de Uruguay, la

Universidad San Carlos (USAC) de Guatemala y la Universidad de El

Salvador presentan una estructura de gobierno definida. Es de notar

que las estructuras de gobierno de las universidades de tales países

son similares.

En ambos grupos existen órganos colegiados situados en la cúspide

de la institución (Colombia: Consejo Superior Universitario; El

Salvador: Asamblea General Universitaria y Consejo Superior

Universitario; Guatemala: Consejo Superior Universitario; Nicaragua:

Consejo Superior Universitario; Perú: Asamblea Universitaria y

Consejo Universitario; Uruguay: Consejo Directivo Central; y

Venezuela: Consejo Universitario); autoridades unipersonales a

escala institucional, que en los siete paí- ses adopta la figura de

Rector; órganos colegiados y autoridades unipersonales propias de

las Facultades (Colombia: se define a través del estatuto; El Salvador

y Guatemala: Junta Directiva de Facultad y Decano; Nicaragua y

Perú: Consejo de Facultad y Decano; y, Uruguay y Venezuela con

estructura facultativa similar aunque con distinta denominación:

Consejo de Facultad, Asamblea de Claustro de Facultad y Decano

para el primero, y Asamblea de Facultad, Consejo de Facultad y

Decano para el segundo); y órganos colegiados y unipersonales al

nivel de las Escuelas (Nicaragua y Venezuela: Consejo de Dirección

de Escuelas y Direcciones de Escuela, respectivamente).

De todas las leyes de los países mencionados, en Argentina, Brasil y

Colombia, las disposiciones en torno al gobierno de las universidades

son aplicables sólo para las universidades nacionales u oficiales,

mientras que para Ecuador, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela,

tales disposiciones y estructuras de gobierno son indistintas tanto

para las universidades públicas como para las privadas. Los casos

especiales son Chile y Brasil. En Chile, las universidades públicas

tradicionales se diferencian de las demás debido a que su estructura

de gobierno se encuentra determinada por sus estatutos si bien ello,

en teoría, significaría mayor autonomía para tales instituciones, los

estatutos fueron sancionados por decretos con fuerza de ley durante

la dictadura militar como un mecanismo de control estatal al

movimiento universitario adverso al régimen en dicho período.

La herencia dejada por el gobierno de Pinochet incapacita a las

propias universidades para organizar sus estructuras de gobierno, ya

que los estatutos como normas dictadas con fuerza de ley, adquieren

la jerarquía de ésta y, por tanto, sólo pueden ser modificadas por

medio de otra ley, esto, es a través del Parlamento. No obstante, los

estatutos de las universidades públicas comparten disposiciones

similares para sus estructuras de gobierno, por lo cual se puede

establecer un patrón en todas ellas (a excepción de la Universidad de

Chile): existe un órgano superior de gobierno que adopta la forma de

Junta Directiva, seguida por un Consejo Académico, el Rector, los

Consejos de Facultad y los Decanos. En la Universidad de Chile, la

Junta Directiva fue eliminada a fines del gobierno militar y el Consejo

Académico, que adoptó el nombre de Consejo Universitario, absorbió

las funciones de la Junta. Las universidades federales brasileñas no

comparten enteramente una estructura de gobierno similar con la de

los países hispanoamericanos, herederos directos del reformismo

cordobés.

La Ley N.º 55 540 de 1968 establece la siguiente estructura: un

órgano superior que administra la universidad (art. 14°), órganos

centrales de supervisión de la enseñanza y la investigación (art. 13°),

un Consejo de Tutores (art. 15°), el rectorado (art. 16°, modificado por

el artículo 1° de la Ley N.º 9 192) y faculta la posibilidad de instituir –

vía el estatuto o el reglamento de cada institución– el establecimiento

de órganos sectoriales con funciones deliberativas y ejecutivas,

encargado de coordinar unidades afines, así como de un órgano

colegiado encargado de la coordinación didáctica de cada curso (art.

13°). Con respecto a esto, Michelangelo Santoro reconoce la

siguiente estructura en las universidades federales: I.

Órganos Centrales:

1) Consejo Universitario (CUN): órgano colegiado encargado de la

administración superior de la universidad, compuesto por el

Rector, el Vicerrector, un ex-rector, los decanos, los pro-rectores,

los representantes de los docentes y de los alumnos, los de las

unidades de enseñanza y los delegados de los diversos sectores

de la sociedad.

2) Consejo de Tutores: como órgano de fiscalización económica y

financiera (para las universidades autónomas), compuesto por

representantes de la comunidad académica, del sector productivo

del estado correspondiente y uno del Ministerio de Educación y

Cultura.

3) Consejo Director: órgano de administración superior existente en

las universidades organizadas como Fundación, el cual

desempeña funciones administrativas

4) Consejo de Enseñanza, Investigación y Extensión (CEPE):

órgano encargado de la dirección y supervisión de la enseñanza,

investigación y extensión, compuesto por el Rector, el Vicerrector,

los Pro-rectores, los representantes de cada una de las unidades

universitarias, los representantes de los docentes de todas las

categorías y de los alumnos.

5) el Rectorado: órgano de dirección de actividades académicas y

administrativas, compuesto por el Rector, el Vicerrector y los Pro-

rectores; II.

Órganos Sectoriales:

1) Centros (Facultades/ Institutos/ Escuelas): como fusión de

institutos y facultades, con la función de coordinar las actividades

de los departamentos.

2) Consejo Departamental: órgano deliberativo y consultivo,

constituido por el Director, el Vice-director de la unidad académica,

los jefes de departamentos académicos, representantes del

cuerpo docente y de los alumnos.

3) Dirección de departamento: órgano ejecutivo que dirige,

coordina, fiscaliza y supervisa las actividades de las unidades

académicas y administrativas. Aunque la legislación en materia de

gobierno universitario en México y Panamá es dispersa, las

estructuras de gobierno de las universidades públicas de tales

países presentan regularidades. Así, en el caso de México, las

universidades públicas se gobiernan a través de órganos

colegiados y funcionarios.

Los órganos colegiados superiores son:

1) El Consejo Universitario (que en algunas universidades tiene los

nombres de Consejo General, Colegio Académico, Asamblea

Universitaria o Consejo Universitario).

2) La Junta de Gobierno o Patronato: órgano encargado de

administrar el patrimonio de la universidad y conseguir fondos

adicionales a las asignaciones del Estado,

3) Los Consejos Técnicos: los cuales realizan funciones

administrativas y académicas a nivel de escuelas o facultades,

institutos o divisiones, en donde la participación estudiantil es

relevante (entre un 30 y 50%). Las autoridades son el Rector,

acompañado de una multitud de funcionarios, y los Directores de

instituciones que presiden los consejos técnicos. En las

universidades de Panamá, la estructura de gobierno se compone

por órganos y autoridades centrales: Consejo General

Universitario, Consejo Acadé- mico, Consejo Administrativo,

Consejo de Investigación y Postgrado, el Rector, los Vicerrectores

(Acadé- mico, Administrativo, de Investigación y Postgrado, de

Extensión Cultural y de Asuntos Estudiantiles); y, órganos y

autoridades específicos: Juntas de Facultad, Centros Regionales

Universitarios, Decanos, Vice-decanos, Directores de Centros

Regionales y de Extensión Universitaria.

Horizontes de punto de partida

El conocimiento no lo posee la universidad como institución abstracta

ni tampoco sus autoridades, sino sus profesores, que son quienes lo

desarrollan y difunden. Esto implica el reconocimiento social del

profesor. Ese reconocimiento no nace ni se otorga por mandato o

nombramiento: es el resultado de un proceso alimentado por sus

aportes a la sociedad y por un comportamiento ético, competitivo,

flexible, exigente y tolerante. Ese proceso supone generar y proponer

ideas, convocar y participar en foros y debates relevantes y

oportunos, publicar en revistas reconocidas y leídas, y educar y

preparar a los estudiantes como profesionales reconocidos.

Se necesita también que la universidad tenga y retenga a profesores

calificados que forman parte de su planta. Es necesario que sean

suficientes para constituir una masa crítica que les permita confrontar

sus ideas, primero entre ellos mismos y luego con la sociedad. Para

ello es preciso que los salarios sean competitivos, aunque no

necesariamente superiores a los del mercado si se complementan

con reconocimientos y apoyos financieros.

Pero sí se requiere que sean razonables, es decir que los profesores

no necesiten generar otros recursos para garantizar condiciones

adecuadas de vida. Esto implica también una carrera profesoral en la

cual los salarios y el estatus se definan en función de la calificación y

la producción intelectual. En muchas universidades latinoamericanas,

esa carrera ya existe. Las pioneras fueron casi siempre las

universidades públicas, seguidas por las privadas más importantes.

Ello representa un avance importante que debe generalizarse y, sobre

todo, consolidarse. Todo ello será posible en un ambiente propicio y

cordial, bajo una administración a cargo de gestores universitarios

que tengan como horizonte servir a los profesores y los estudiantes y

facilitar sus tareas y que, por lo tanto, acepten la preeminencia de los

docentes y de la academia, incluso en términos salariales.

La universidad latinoamericana debe contribuir a crear riqueza y a

resolverla pobreza, la inequidad y la exclusión social. Por tal razón, la

investigación y la docencia deberían concentrarse en estas

cuestiones, que son al mismo tiempo éticas, económicas, políticas,

sociales y tecnológicas. El objetivo debería consistir en diseñar

soluciones eficaces y eficientes para tales desafíos y participar en su

implementación.

Por otro lado, la orientación disciplinar debería definirse a partir de las

ventajas comparativas de la institución. Esto implica escoger entre lo

que hace aquello que puede hacer mejor que otras instituciones. Esas

ventajas tienen que ver con la localización, la proximidad a los

recursos naturales y, sobre todo, la disponibilidad de profesionales

calificados. Salvo pocas excepciones, las universidades

latinoamericanas tienen pocas ventajas competitivas en términos

absolutos. Pero sin duda tienen algunas ventajas comparativas en

ciertas áreas. Los países petroleros, por ejemplo, tendrán ventaja en

la formación de ingenieros petroleros y geólogos, y los países

agrícolas en la formación de agrónomos.

Escoger la orientación de la docencia y la investigación es, en primer

lugar, un ejercicio de libertad académica definido a partir del interés

del profesor-investigador. Sin embargo, debería ponerse en función

de la relevancia que adquiere para la sociedad. Es su obligación

escoger en ese sentido. La universidad como institución puede

promover investigaciones en temas relevantes a través de incentivos

ad hoc.

Al mismo tiempo, las investigaciones no concluyen con los resultados;

deben difundirse a la sociedad. El conocimiento no socializado no es

conocimiento; cuanto más conocido, más valorado. Esa difusión

requiere debate, publicaciones, foros, conferencias. Para ello, cada

profesor debe desarrollar, hasta donde sea posible, sus propios

textos, y los profesores vinculados a una disciplina o un tema deben

publicar una revista académica y realizar conferencias.

Capacidades a desarrollarse

Tratar de identificar qué tipo de profesional debería formarse y con

qué conocimientos específicos es prácticamente imposible debido al

rápido avance y transformación del conocimiento y de la tecnología.

No hay forma de saber cómo será ese profesional del futuro ni cuál

será el desarrollo de su disciplina. Por eso, la formación del

estudiante, particularmente en las carreras básicas o pregrado, debe

orientarse fundamentalmente a dotarlo de conocimientos básicos e

instrumentos de análisis y adquisición y selección de información para

el desarrollo de capacidades, competencias y habilidades. Debe

también proporcionarle la capacidad de comunicarse verbalmente, por

escrito y con instrumentos modernos, ya que, como se señaló, si no

puede socializar sus reflexiones no podrá ser útil socialmente.

La formación universitaria debe facilitar también la comprensión de la

complejidad del mundo real. Actualmente, esa formación se encuentra

en buena medida parcelada, sin conexión entre las diferentes

disciplinas. Esto resulta poco adecuado dada la complejidad y el

carácter interdisciplinario de las soluciones profesionales. Por ello, la

formación debe concluir con una síntesis de teoría y práctica y debe

contemplar la interacción entre varias disciplinas, de modo tal de

ofrecer una visión comprensiva e integral.

Finalmente, la formación debe incluir el reconocimiento de las

limitaciones de la ciencia y de las exigencias en la construcción del

conocimiento: reconocimiento y respeto a lo precedente, originalidad y

veracidad. Exige, en suma, asumir la imposibilidad de la neutralidad

de la ciencia, condicionada siempre por intereses, pero al mismo

tiempo inculcar la búsqueda de la verdad como valor absoluto, por

encima de las conveniencias.

Para lograr todos estos objetivos, la formación universitaria debe ser

flexible y enfatizar la libertad y la responsabilidad. La flexibilidad debe

concretarse en un plan de estudio individual definido de acuerdo con

las preferencias, la capacidad y la habilidad del estudiante, orientado

por los profesores, para organizar la secuencia de estudios sobre la

base de una lógica de profundización progresiva. Incluso puede

admitirse, cuando sea posible, la selección de los profesores por parte

del estudiante. En forma consecuente, la formación debe guiarse por

resultados, para poder corregir errores y reorientarse hacia aquella

temática en la que el estudiante se descubra más competente y hábil.

Una forma de garantizar esta flexibilidad es que la matrícula se realice

en la universidad y no en las facultades. Ello profundizará el sentido

de pertenencia del estudiante, ampliará sus redes sociales y le

permitirá escoger entre la oferta total de asignaturas. Para ello, las

asignaturas que ofrezcan los departamentos deben estar disponibles

para todos los estudiantes, restringidos solo por el avance formativo,

independientemente de la profesión en la que quieran formarse. Más

aún: el estudiante debería poder escoger entre la oferta de

asignaturas y profesores no solo de su universidad, sino también de

otras universidades, nacionales y extranjeras.

Ello exige la multiplicación de convenios interinstitucionales que

faciliten los intercambios. Todo lo anterior obliga a repensar la

organización de la formación. Para avanzar en estos objetivos, es

necesario que esta se inicie con un ciclo básico de conocimientos

comunes a todos, seguido por un ciclo profesional que oriente

conocimientos disciplinarios, luego por un ciclo social que funcione

como síntesis (que puede ser parte del ciclo profesional) y,

finalmente, por una profundización de los conocimientos en un ciclo

de posgrado. Algunas universidades ya han optado con éxito por este

tipo de organización.

Entidades basadas en las universidades

1. En representación del Instituto Internacional de la UNESCO para

la Educación Superior en América Latina y el Caribe–IESALC,

agradezco al Prof. Cadenas la oportunidad de participar en el

seminario “La Universidad Latinoamericana en Discusión” y de

presentarles algunas ideas sobre la propuesta de configuración del

espacio latinoamericano y caribeño de educación superior, tema

de ese foro.

2. El concepto de “espacio de educación superior” apareció en los

debates sobre Educación superior (ES) en América Latina y el

Caribe (ALC) recientemente, muy inspirados por el modelo que se

consolidó en Europa a partir de la Declaración de Bolonia.

3. Diversas propuestas fueron planteadas en los últimos años, como

por ejemplo el Espacio Iberoamericano del Conocimiento, bajo la

coordinación del Consejo Iberoamericano de Universidades

(CUIB), la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) y la

Secretaría General Iberoamericana (SEGIB), en cumplimiento de

los mandatos de varias Cumbres Iberoamericanas de Jefes de

Estado y de Gobierno o aún los proyectos de redes universitarias

como la UDUAL y la OUI sobre convergencia curricular. Esos

mismos principios animaron los proyectos Tuning y 6x4 en la

región.

4. A su vez, también la Conferencia Regional de Educación Superior

– CRES 2008 propuso la creación del Espacio de Encuentro

Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES), a

partir de una perspectiva distinta de la experiencia europea y de

los ejemplos citados. Quizás, pudiéramos trazar algunos paralelos

entre lo que se plantea la CRES 2008 para el ENLACES y la

estrategia diseñada por los europeos.

5. Un primer factor que distingue la experiencia europea es que se

empieza a trabajar en la integración educacional a finales de la dé-

cada de los 90, cerca de 40 años después del inicio del proceso

de integración política y económica, que en ese entonces pasaba

por un momento histórico de gran dinamismo con la implantación

del euro, la incorporación de los países del Este europeo en la

Unión Europea y la expansión del aparato normativo integrado.

6. La integración educacional obviamente se benefició de ese

contexto institucional, y de una fuerte estructura de gestión, y

contó con recursos financieros significativos que permitieron la

creación de programas importantes de apoyo a la integración

educacional (Erasmus, por ejemplo), de monitoreo e evaluación

(programas y proyectos de la Asociación Europea de

Universidades). Otro factor importante es que esa integración

ocurre en países que contaban con un sistema universitario

consolidado y de alto desempeño académico.

7. Obviamente, ALC presenta un contexto institucional bastante

diverso del contexto europeo. Los procesos de integración regional

aún son tímidos y reducidos, no existe una organización

supranacional capaz de movilizar y asegurar la adhesión de paí-

ses a programas de carácter regional, faltan recursos y, lo que no

es menos importante, prevalece una enorme diversidad

organizacional entre los sistemas de educación superior en la

región.

8. Se puede considerar como evento inicial de creación del espacio

europeo la “Convención de Reconocimiento de Calificaciones

relativas a la Educación Superior en la Región Europea”, firmada

en Lisboa, en abril de 1997. Ahí todavía no aparece el término

“espacio de educación superior”, pero sí se plantea el rol

estratégico de la educación superior en la promoción de la paz, la

tolerancia y la confianza mutua entre las naciones, o sea, en

fortalecer el proceso de integración en el continente europeo.

9. Para que la educación superior asuma ese papel es necesario

promover la movilidad académica y para eso es fundamental

establecer reglas comunes que faciliten el acceso a los sistemas

nacionales de educación superior y la secuencia de estudios en

diversas instituciones de distintos países. Mientras se proponga la

movilidad académica, el foco de la actuación en los inicios de la

construcción del espacio europeo de ES estuvo centrado

básicamente en la movilidad de los estudiantes.

10.Un año después, el 25 de mayo de 1998, ministros de educación

de cuatro países europeos (IT / FR / ALEM / REINO UNIDO),

durante la celebración del aniversario de la Sorbonne, firman una

declaración conjunta sobre la armonización de la arquitectura de

los sistemas de educación superior europeos.

11.Ahí aparecen algunos conceptos nuevos:

Se menciona la “Europa del conocimiento” y la necesidad de

fortalecer las dimensiones intelectuales, culturales, sociales y

técnicas del continente europeo; y se reconoce la centralidad

de la universidad en la conformación de esas dimensiones.

Se reconoce la rápida transformación de las condiciones de

trabajo, la necesidad de formación permanente y diversificada,

y la necesidad de ofrecer a los estudiantes la oportunidad de

buscar las mejores alternativas para su proceso de formación.

Se habla del reconocimiento internacional de los sistemas de

ES europeo y sus atractivos para los estudiantes de otros

países.

12.Reconocen que se debe eliminar los obstáculos a la circulación de

alumnos y conocimientos, fortaleciendo la movilidad y la

empleabilidad. Con eso, se consolidan tres de los objetivos

fundamentales del espacio europeo: fortalecer el proceso de

integración económica, política y social, promover la movilidad

académica y asegurar la empleabilidad de los ciudadanos de la

Comunidad Europea.

13.El término “Espacio Europeo de Educación Superior” surge un año

después, el 19 de junio de 1999, cuando ministros de educación

de 28 países firmaron la declaración conjunta de Bolonia. En 2007,

ya 46 países habían adoptando las recomendaciones de Bolonia.

Cuando se reafirman los tres principios básicos de la Declaración

de la Sorbonne y se adoptan como objetivos primordiales del

espacio europeo, se introduce un cuarto objetivo: la cooperación

regional para desarrollar criterios comparables para el

aseguramiento de la calidad.

14.Proponen como estrategia la creación de una “área europea libre

para la formación superior” que asegure la compatibilidad y

comparabilidad de los sistemas nacionales de educación superior,

a partir de un cuadro de referencia común estructurado en:

Dos ciclos principales: grado (mínimo de 3 años, reconocido

internacionalmente / acceso al mercado de trabajo) y postgrado

(investigación y trabajo autónomo / maestría de corta duración

y el doctorado de larga duración).

Sistema de Crédito basado en el Sistema Europeo de

Transferencia de Crédito (ECTS).

Incentivo a la movilidad de estudiantes (por lo menos 1

semestre en otra institución en el extranjero).

Apoyo a la convención de Lisboa 97.

15.La Conferencia de Berlín 2003 aborda la relación entre la

educación superior y la investigación, entendida como parte

integral de la educación superior, y propone destacar los

programas de doctorado y post-doctorado. Convoca a los países a

realizar esfuerzos para asegurar la unión entre la educación

superior y los sistemas de investigación en sus respectivos países.

La emergente área de Educación Superior Europea se beneficiaría

de las sinergias provenientes del área de investigación europea.

16.En la Conferencia de Bergen 2005 y Londres 2007 aparecen

temas directamente vinculados al perfeccionamiento de los

sistemas e instituciones de educación superior, tales como la

necesidad de avanzar con los procesos de reconocimiento, la

promoción de la integración y la cooperación internacional, la

preocupación con la equidad, entre otros.

17.La Conferencia Regional de Educación Superior, CRES, asumió la

premisa, ya anunciada desde la primera Conferencia Mundial de

98, de la centralidad de la cooperación e integración regional para

el desarrollo de la ES en ALC y propone la creación del Espacio

de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior

(ENLACES), definido como “una red de redes, que se vincule con

otros espacios de diálogo e interacción del mundo de la Educación

Superior”.

18. “Nuestros problemas no reconocen fronteras nacionales”, nos

alerta la Declaración de la CRES. Nos debemos unir para

compartir nuestros potenciales y logros, para buscar juntos “el

desarrollo de fortalezas académicas el aprovechamiento de los

recursos humanos para crear sinergias en escala regional; la

superación de brechas en la disponibilidad de conocimientos y

capacidades profesionales y técnicas”.

19.Además, se reconoció que el proceso de internacionalización de

los procesos de producción y gestión del conocimiento es un

hecho concreto e inevitable. La movilidad internacional de

estudiantes y profesionales, así como la cooperación académica y

científica, pueden ser dimensiones positivas de ese proceso. La

oferta transnacional de educación superior, más allá de los

proyectos nacionales, forma profesionales a partir de principios y

contenidos extraños a las sociedades nacionales. La

desvinculación de sus compromisos sociales, así como la fuga de

cerebros, son dimensiones negativas de ese mismo proceso.

20. Consecuentemente, la CRES 2008 planteó la creación de un

“espacio” de diálogo para articular acciones concretas de

cooperación para la reforma de los sistemas e instituciones de

educación superior, para crear condiciones que nos permitan

avanzar desde los principios y recomendaciones de una agenda

de consenso hasta un conjunto de acciones concretas para la

superación de nuestras deficiencias y brechas.

21.Aquí hay una diferencia importante en relación al espacio europeo.

Allá se propuso el trinomio integración regional – movilidad –

empleabilidad. A su vez, el ENLACES plantea la cooperación

regional para superación de deficiencias y brechas y la reforma de

la educación superior a partir de cinco ejes de actuación básicos:

Promover la expansión de la cobertura de la educación

superior con calidad e inclusión social.

Promover la evaluación, acreditación y aseguramiento de la

calidad y buscar la convergencia de modelos y criterios.

Promover, en todos los niveles educacionales, de la educación

básica al postgrado, la innovación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

Construir una agenda regional de CTI para la superación de

brechas, a partir de la expansión de los programas de

postgrado.

22.Hoy se puede identificar un ambiente propicio para la cooperación

académica en la región, un contexto institucional abierto al diálogo,

como indica la expresiva participación institucional en la CRES y el

elevado número de eventos que se organizaron para debatir sus

propuestas, la ampliación del número y del ámbito de actuación de

las organizaciones asociativas de educación superior (redes,

asociaciones), el fortalecimiento de entidades estatales de

fomento y acreditación, etc.

23.Por otro lado, también creció la capacidad de diálogo entre esas

instituciones y el estamento político resultante, no solo del

fortalecimiento institucional de esas organizaciones, sino también

de la consolidación de la democracia en nuestra región.

24.O sea, la CRES convoca a todas las instituciones vinculadas a la

ES para participar en la creación del ENLACES y plantea una

estrategia vinculada directamente a las instituciones que están en

la base de los sistemas nacionales de educación superior, y no

solamente a los Estados y sus ministerios.

25.Los objetivos del Espacio Latinoamericano y Caribeño son

bastante amplios y reflejan las deficiencias, brechas y desafíos de

nuestros sistemas nacionales de educación superior:

Renovación de los sistemas nacionales con el objeto de lograr

mayor compatibilidad entre programas, IES, modalidades,

integrando y articulando la diversidad cultural y institucional.

Fortalecimiento de los procesos de convergencias de los

sistemas nacionales de evaluación y acreditación.

Mutuo reconocimiento de títulos, diplomas y programas de

estudios.

Fomento de la movilidad intraregional de estudiantes,

docentes, investigadores.

Proyectos conjuntos de investigación y docencia.

Impulso a programas de educación a distancia.

Respeto a la diversidad cultural.

Articulación y desarrollo de sistemas de información sobre ES

en la región.

26.El ENLACES no llega para sustituir las modalidades bilaterales de

colaboración vigentes entre instituciones o grupos académicos,

tampoco para sustituir las cooperaciones multilaterales

promovidas por las redes y asociaciones, pero sí para potenciarlas

y para permitir nuevos arreglos. Se organizará a partir de la:

Pluralidad de actores, de distintas esferas de actuación.

Adhesión a programas y proyectos.

Participación abierta.

Diversidad de objetivos y arreglos operacionales.

Flexibilidad en la participación.

No excluyente, propulsor de alternativas existentes.

27.La propuesta del ENLACES hoy se estructura a partir de los

siguientes programas estratégicos, articulados en un plataforma

electrónica propia, monitoreados por una comisión internacional y

promovidos por encuentros y seminarios regionales temáticos o

directamente vinculados con la promoción del ENLACES:

Convergencia Curricular: apoyar iniciativas sectoriales de

armonización de programas de estudios, como por ejemplo el

proyecto en desarrollo en el área de ciencias agrarias en

Venezuela o la iniciativa IESALC-OUI-UDUAL de crear un

programa recuperando parte de la experiencia del proyecto

TUNING y 6x4.

Observatorio sobre la Internacionalización de la ES en ALC:

estudio y monitoreo de la movilidad académica, de la

cooperación científica y académica, de la oferta transnacional

de ES y de la fuga de cerebros.

Foro Internacional Diversidad Cultural y ES: articulando la

cooperación y el desarrollo entre las instituciones creadas para

atender a los pueblos indígenas y afrodescendientes, IESALC

ya identificó cerca de treinta y seis experiencias y las describió

en un libro publicado en el 2008, bajo la coordinación del Dr.

Daniel Mato.

Reformas de la Educación Superior: para debatir y promover

procesos de revisión de las estructuras institucionales de los

sistemas de educación superior en ALC, buscando remover

barreras y asegurar condiciones políticas y legales para la

implementación de los principios y recomendaciones

planteados por la CRES.

Programa Regional de Movilidad Académica: movilidad

docente y estudiantil, principalmente entre los programas de

postgrado, como base para el fortalecimiento de una

comunidad académica latinoamericana y caribeña. Nuestros

indicadores de cooperación internacional en la producción del

conocimiento son relativamente altos, pero concentrados en los

países desarrollados, básicamente Europa y USA.

Evaluación y Acreditación: Fortalecimiento de procesos de

Acreditación Regional, a partir de la colaboración y articulación

de agencias y procesos con miras a la creación de referentes

comunes y reconocimiento mutuo de procesos nacionales de

acreditación y evaluación (MEXA, CCA, RIACES, entre otros).

Convalidación y Reconocimiento de Estudios: la ampliación de

los procesos de integración regional, de cooperación y

movilidad académica, así como la necesidad de reconocimiento

de títulos y estudios demandarán en un futuro próximo la

ampliación de los mecanismos de acreditación con validez

regional o subregional, lo que nos permite vislumbrar un rápido

proceso de ampliación de las experiencias regionales y de

convergencia de los modelos de acreditación.

Foro Internacional de los Estudiantes de ES, con OCLAE: el

ENLACES apoya y divulgará el debate realizado por los

estudiantes en ALC sobre el futuro de la educación superior en

nuestra región.

Postgrado y CTI

Información y Divulgación: Mapa, Glosario, BVES, Documentos

de Referencia, Blogsphera, Portal de Iniciativas, Debates

semanales, Podcast.

Eventos y Declaraciones

Gestión del Conocimiento: divulgación de las realizaciones de

las universidades y grupos académicos a través del Portal de

Iniciativas, promoción de programas integrados de postgrados,

oferta de cursos online y creación de la BVES.

Comunidades de ES: redes, consejos, colegios doctorales, etc.

Banco de Soluciones Electrónicas: ofrecer, en articulación con

el SIU de Argentina, soluciones electrónicas de gestión

universitaria.

Observatorio de Responsabilidad Social Universitaria: crear, en

colaboración con las universidades, el Observatorio de RSU

para promover y divulgar el compromiso de las universidades

con el desarrollo de las sociedades donde se insertan.

28.Por fin, en ese contexto, los procesos de cooperación deben darse

a partir de una perspectiva solidaria, respetando las características

e intereses de cada participante, explotando

complementariedades, en un proceso participativo y transparente,

con un “modo equitativo de funcionamiento” (CMES 98).

29.El Profesor Broveto, comentando los enfoques del debate sobre la

cooperación internacional que siguieron a la Conferencia Mundial

de 98, nos alerta sobre la necesidad de superar o evitar la

cooperación asimétrica, que tiene lugar cuando “una de las partes

tiene un problema en cuanto la otra tiene la solución”; y la

migración temática, refiriéndose a la transferencia directa de las

estrategias, temáticas, enfoques y problemáticas de un ambiente

académico a otro. Ambas con impactos negativos en la

incorporación y en la generación de estrategias y capacidades

propias para la producción del conocimiento.

30.Ese modelo se interpone como alternativa al modelo caracterizado

por la “competitividad individualizada de instituciones, académicos

y estudiantes”, modelo ese que enfrentaría una serie de

impedimentos endógenos y exógenos, caracterizados por

“imperfecciones del mercado”, limitaciones de la demanda

generada por las empresas y por la consecuente dependencia del

subsidio estatal, tal como lo identificó Axel Didrikson en un artículo

del año 2000 sobre los escenarios de cambio de la ES.

31.El desafío de crear esa plataforma para la cooperación e

integración académica regional no es pequeño. Somos un

continente compuesto por países con características distintas en

términos de tamaño, población, recursos, complejidad, desarrollo,

culturas, etc. Los sistemas e instituciones de educación superior

presentan, igualmente, diferencias significativas en términos

organizacionales, normativos, de composición y dimensión. A esa

diversidad se suma un cuadro de carencias y desigualdades socio-

económicas estructurales.

32.Ese parece ser el desafío que se impone a la universidad, pública

y privada, en nuestro continente: reconocer que la construcción de

una educación superior de calidad es una obra colectiva y que el

diálogo y la cooperación es parte fundamental en la estrategia

para lograr ese objetivo y participar activamente en la creación de

una cultura académica integrada regionalmente. Ese es, en última

instancia, el Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño

que abogamos desde el IESALC.

Temas como el aseguramiento de la calidad, el acceso, la pertinencia,

relaciones con el sector productivo, mejoras en la gestión y mayor

atención a la internacionalización estuvieron asociados a una visión

de institución más flexible, transdisciplinaria, participativa y en general

más interactiva con el entorno. Entre ellas, la reforma de

aseguramiento de la calidad, a través del establecimiento de sistemas

de evaluación y acreditación, fue la política pública más frecuente en

la mayoría de los países latinoamericanos. Algunos autores han

llegado a considerar la década de los noventa en la región como la

década de la evaluación. Los canales de difusión de la Agenda de

Transformación en los noventa fueron fundamentalmente los

organismos internacionales, especialmente el Banco Mundial, a través

de programas de apoyo financiero a los gobiernos; y la UNESCO, a

través de actividades relacionadas con las conferencias de educación

superior realizadas en esa década (La Conferencia Regional, en La

Habana, en 1996; y la Conferencia Mundial, en París, en 1998). Como

es sabido, pues hay bastante literatura al respecto, la agenda de

estos dos organismos difirió en una serie de aspectos. Por un lado, la

agenda del Banco Mundial estuvo orientada a organizar los sistemas

de educación superior, desde una perspectiva técnica y eficientista.

Por su parte, la UNESCO enfatizó dimensiones que estuvieron

ausentes en la agenda del Banco Mundial, como: equidad,

pertinencia, importancia del financiamiento público,

internacionalización con cooperación, y el valor cultural y social del

conocimiento. Se podría decir que la UNESCO logra superar la

hegemonía que había tenido la agenda del Banco Mundial durante la

primera parte de la década de los noventa en algunos países. Esto

porque la UNESCO, durante la segunda parte de esa década, logra

un cuerpo doctrinal con bastante consenso, como producto de la

movilización regional y mundial que logró en sus conferencias de

educación superior.

En este sentido, no solamente la UNESCO consiguió poner a la

educación superior en la agenda del debate nacional e internacional,

sino que la Declaración derivada de la Conferencia Mundial de

Educación Superior de 1998 (CMES-98) se constituyó en una especie

de brújula orientadora algo así como una carta de navegación de los

procesos de transformación de la educación superior. En todo caso,

no se puede dudar que estas conferencias enriquecieron el

pensamiento universitario, y elevaron el nivel del debate sobre la

educación superior en la década de los noventa, no solamente en

nuestra región, sino también a nivel mundial.

1.3.DESARROLLO

ROYERO (2002), A la universidad latinoamericana todavía accede un

porcentaje muy pequeño de la población; las publicaciones de sus

profesores, reflejo de sus investigaciones, son escasas, y los gastos

en ciencia y tecnología de los países, parte importante de los cuales

se destina a la universidad, son también reducidos.

En este marco, la universidad latinoamericana dista mucho de

producir los profesionales que la sociedad requiere. Si bien ha

extendido su cobertura en las carreras universitarias básicas (o de

pregrado, como se las conoce en algunos países), la cobertura de

maestrías es reducida, y casi nula en cuanto a doctorados.

Mientras que en Estados Unidos los graduados universitarios de

pregrado representan 9,75‰ de la PEA, en Brasil y México, los más

avanzados de América Latina, alcanzan tasas no tan distantes, de

7,48‰ y 7,28‰, respectivamente. Sin embargo, la cobertura de

maestría es mucho menor, y más aún la de doctorado. Mientras que

en EEUU el porcentaje de graduados de maestría es 3,88‰ y el de

doctorado 0,35‰, en México es de 0,75‰ y 0,04‰, y en Brasil 0,32‰

y 0,09‰. La insuficiencia en la formación de posgrado es notable en

América Latina.

Por su parte, el número de investigadores en relación con la PEA, la

mayor parte de los cuales se localiza en las universidades, es también

bajo en América Latina. EEUU cuenta con 8,8‰. En nuestra región,

los países mejor posicionados son Argentina (2,1‰) y Chile (2‰).

Brasil tiene, por su dimensión, la mayor cantidad en términos

absolutos: 88.000, seguido por México, con 44.000. Ciertamente,

todos ellos muy distantes de EEUU, con 1.300.000.

La cantidad de investigadores se refleja en las publicaciones. En

2005, la cantidad de citas de publicaciones estadounidenses en el

Science Citation Index fue de 375.401, contra 18.765 de Brasil, 7.541

de México y 5.699 de Argentina. En relación con el Producto Interno

Bruto (PIB), la situación es dispar. Mientras que Argentina, Brasil y

Chile se encuentran en niveles similares a EEUU, otros países, como

México, Colombia y Perú, se sitúan muy por debajo. Todo esto, por

supuesto, se relaciona con el gasto en ciencia y tecnología.

En EEUU, ese gasto alcanzó en 2005 a 2,6% del PIB. De ese valor,

las universidades recibieron una proporción menor (equivalente a

0,43% del PIB). En América Latina, los países destinan a ciencia y

tecnología un porcentaje de gasto inferior al de EEUU: los que más

porcentaje invierten son Brasil (1,12%) y, sorprendentemente, Perú

(1,16%). Al mismo tiempo, los que concentran una mayor proporción

del gasto en ciencia y tecnología en las universidades son Perú y

Colombia (60%), que son también los que exhiben menos

publicaciones y cuentan con menos investigadores.

El papel de las universidades y muy específicamente el sistema de

educación superior, tiene sin duda una responsabilidad ante la

sociedad en su conjunto, ya que esta última exige a la universidad

producir, entre otras cosas, conocimiento científico socialmente válido

capaz de generar soluciones creativas en las múltiples áreas del

quehacer social. Estas exigencias según Royero (2002), se perfilan

por las siguientes razones socio políticas:

La pérdida de calidad y efectividad social de estas instituciones

que ponen en alerta al ente financista de las misma, el Estado,

que a su vez es responsable de dicha crisis.

La acentuada crisis de los sistemas de planificación educativa

como acción correctiva de los sistemas institucionales.

La dualidad y contradicción de la organización del sistema de

educación universitario.

La herencia política indiferente y cómplice a la crisis del sector.

La asignación presupuestaria irrisoria.

La intención de control total por parte del Estado obstaculizadora

de la necesaria autonomía.

La creciente demanda de los demás sistemas sociales a la

educación como símbolo de desarrollo.

La ausencia de una cultura de la planificación y dirección

sistemática de estas organizaciones.

La utopía de la masificación versus la calidad

La necesidad de mejorar los sistemas institucionales.

Sobre la base de estas exigencias, ”las funciones de la universidad

adquieren también una nueva dimensión frente a la revolución socio-

científica, provocada por el papel central de la ciencia en la sociedad

post-industrial” (Tûnnermann, 2002).

Dicha dimensión proviene de la necesidad de llevar el conocimiento a

todas las esferas de la sociedad, de actualizar el conocimiento debido

al vertiginoso avance del desarrollo social y a la aplicación de dicho

conocimiento como parte de una estrategia de desarrollo nacional en

los países latinoamericanos. Esta realidad, hace que las instituciones

de educación superior requieran cambios sustanciales en sus

sistemas de investigación y gestión tecnológica.

EL SISTEMA DE INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA EN AMÉRICA

LATINA

La realidad latinoamericana sobre los resultados obtenidos en los

sistemas de investigación universitarios, tiene sin duda una noción

muy particular en lo referido a la producción, apropiación y aplicación

de conocimientos y tecnologías. Cada país del continente tiene su

propia visión sobre la gestión de la investigación y los resultados

alcanzados por los esfuerzos desarrollados por estos países se

desconocen a grandes rasgos. Hasta el presente, no se dispone de

los datos necesarios para evaluar la situación actual y las

perspectivas de los sistemas encargados de formar recursos

humanos y de impulsar la investigación científica en la región

(UNESCO,1999), a pesar de esto, los trabajos de (Lemasson y

Chippe, 1999) dan una aproximación valiosa a la realidad sobre la

investigación universitaria en América Latina.

Estos autores realizaron un estudio de casos tomando en

consideración a países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia,

México, Uruguay y Venezuela, sobre elementos de política de ciencia

y tecnología, mecanismos institucionales de apoyo a la investigación,

características de los sistemas e instituciones de educación superior,

financiamiento del sector universitario e importancia relativa de las

universidades en la investigación.

En el caso Argentino, los organismos encargados de la gestión de la

investigación recaen en la Secretaria de Estado de Ciencia y

Tecnología, el Consejo Nacional de Investigación en Ciencia y

Técnica (CONICET) y la Secretaria de Política Universitaria(SPU). Las

instituciones de educación superior nacionales tienen gran relevancia

en los resultados de investigación en dicho país, la organización de

estas se concentran básicamente en unidades administrativas o

secretarias orientadas a la producción científica. En la Universidad

Nacional de Córdoba, la Secretaria de Ciencia y Tecnología, en la

Universidad Nacional del Rosario opera la Secretaría de Ciencia y

Técnica, y en la Universidad Nacional de Mar de Plata, la secretaría

de Ciencia y Técnica, entre otras.

Con respecto a Brasil, la dirección de la investigación científica recae

en el Consejo Nacional de ciencia y Tecnología y el Ministerio de

Ciencia y Tecnología. En relación a Chile el CONICYT representa la

unidad asesora y de financiamiento de la investigación nacional cuyo

apoya es representado por el FONDECYT y el FONDEF. En Colombia

El Consejo Nacional de Política económica y Social (COMPES) y el

COLCIENCIAS adscrito al ministerio de planeación, constituyen los

organismos principales de gestión y financiamiento de la

investigación.

En el caso mexicano, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) son los

órganos principales de diseño y ejecución de políticas de

investigación. Las universidades nacionales comparten la producción

científica con unidades administrativas como la Coordinación de la

Investigación Científica (CIC) dependiente del Consejo Técnico de la

Investigación Científica (CTIC) de la Universidad Autónoma de

México. En la Universidad autónoma de Chapingo dirige el sistema de

investigación la Dirección General de Investigación y Postgrado a

través de la subdirección de Investigación, entre otras. En el caso

uruguayo, estos autores destacan la particularidad de este país al no

poseer organismos encargados de gestionar y dirigir una política

científica estatal, los resultados de investigación se caracteriza por la

dispersión de los mismos, tal es el caso de la Universidad de la

República, el Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas, El

Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable y el esfuerzo

privado representado por los Centros de Investigación en Ciencias

Sociales(CCSS). También destaca El Consejo Nacional de

Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICYT) encargado sólo de

promover y estimular el desarrollo de investigaciones a escala

nacional.

En el caso venezolano, el desarrollo científico técnico experimentó a

partir de los años 60 y 70 una concepción denominada modelo”

populista-estatista-rentista de la investigación. Populista por que se

proponía una expansión y ampliación del acceso a la investigación

equivalente a la que se daba en la educación; estatista porque su

financiamiento provenía en la casi totalidad del Estado; y rentista

porque se recibía sin responsabilidad clara de contraparte por parte

de los grupos y centros de investigación científica” (Yero,1993).

A partir de la década de los 80, en el país se inicia un deterioro

económico-social en torno a la capacidad productiva y el

financiamiento de la investigación, se inicia una nueva etapa llamada

utilitaria-selectiva -competitiva rentable-privatizada. El esfuerzo del

Estado se concentró en desarrollar una sociedad innovadora y

productora de nuevas tecnologías para el desarrollo industrial de la

nación. Para Díaz y Vessuri (1982) este proceso se caracteriza por

ser de carácter utilitarista, es decir, las ciencias como sinónimo de

tecnología bajo la exigencia social de resolver problemas puntuales.

La crisis económica que caracterizó este periodo determinó cambios

sustanciales del sistema de educación superior. La reducción

sustancial del gasto público como estrategia para el pago de la deuda

nacional, obligó a una reducción drástica en la inversión de la

educación y al sector de ciencia y tecnología (Lemasson y Chiappe,

1999). En el año 1994, Venezuela destinaba un 0,35% de su PBI para

investigación y desarrollo, el porcentaje más bajo desde 1990, la

educación superior para 1995 contribuye con un 22% del gasto en

investigación.

En Venezuela los organismos públicos encargados de la gestión

tecnológica se concentran en el Ministerio de Ciencia y Tecnología y

el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas

(CONICIT) creado en 1967 y adscrito a dicho ministerio .Dentro de

sus programas más importantes, el CONICIT conjuntamente con el

BID iniciaron hasta 1997 un convenio para el financiamiento de

proyectos de investigación, infraestructura tecnológica, capacitación

del recurso humano y transferencia tecnológica.

De igual modo el CONICIT crea el programa Sistema de Promoción

del Investigador (PPI) como estrategia para el incentivo de los

investigadores del país en los sectores universitarios, públicos y

privados. Igualmente desarrolla el programa del investigador novel

como mecanismo de desarrollo de una generación de relevo capaz de

producir conocimientos en las distintas áreas de conocimiento.

Para Vessuri (1996) el PPI responde a una exigencia de los sectores

académicos nacionales por el reconocimiento social de la actividad

investigativa y por ende del estímulo necesario ofrecido a los

investigadores del país nacional. En lo referente a la educación

superior, el sistema está conformado por las Universidades

nacionales autónomas, experimentales y privadas, y por instituciones

no universitarias concentradas en los institutos de tecnología y

colegios universitarios. El sector universitario nacional es coordinado

por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) y apoyado por la

Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) igualmente, el

Ministerio de Educación Superior de nueva data, conforman las

estructuras básicas de gestión de la educación superior en el país.

Para 1995 el 73,5% de los integrantes del PPI eran docentes

ubicados en las universidades nacionales, dentro de las mismas, las

áreas dominantes se concentran en Ciencias Médicas, Biológicas y

del Agro con un 37,4%, le siguen las Ciencias Físicas, Químicas y

Matemáticas con un 24%, con un 20% las áreas de Ciencias Sociales

y un 18,6 % en las áreas de Ingeniería, Tecnología y Ciencias de la

Tierra.

En el sector público nacional, el 56,8 % de los investigadores se

encuentran en las áreas de Ciencias Médicas Biológicas y del Agro,

mientras que el 43,2% restante se ubican en las otra áreas

mencionadas (Vessuri, 1996).

Con relación a las publicaciones, entre el periodo que va desde 1986

hasta 1991, se publicaron 2000 artículos científicos en revistas

arbitradas, lo cual colocó al país en el quinto lugar como reductor de

conocimiento científico y tecnológico de América Latina. La mayoría

de dichos artículos provienen del Instituto Venezolano de

Investigación Científica seguidos de tres universidades nacionales

como lo son la Universidad Central de Venezuela, la Universidad

Simón Bolívar y la Universidad de los Andes (Lemasson y Chiappe,

1999).

En conclusión, la realidad latinoamericana en torno a la gestión y

producción de sus sistemas nacionales de investigación

universitarias, arroja resultados pocos alentadores en torno a la

inversión en investigación y desarrollo, dicho estudio muestra que

“ningún país sobrepasó el 1% del PBI... el porcentaje promedio de

América Latina para el año de 1992 estuvo en el orden del 0,4%, en

comparación con el 1,4% en Italia o Canadá en 1991, y en 1994

sobrepasó el 2,0% en países como Francia(2,3%), Estados Unidos

(2,54%) o Japón con un 2,73 %. Brasil y México representan las tres

cuartas partes del total de los fondos invertidos y dominan

ampliamente en el continente, pero en comparación con el mundo

industrializado ambos se encuentran por debajo”.

Por otra parte, “es el hecho de que, excepto Brasil, los sistemas de

educación superior han volucionado independientemente de los

sistemas nacionales de ciencia y tecnología. Los organismos

nacionales de ciencia y tecnología mantuvieron las tradicionales

políticas gubernamentales de corto plazo, sin lograr introducir en las

grandes políticas la coordinación de la formación de recurso humanos

de alto nivel, la actualización permanente de la infraestructura para

investigación científica, el estímulo a la creación de grupos de trabajo

y la generación de “masas críticas” de investigadores en

determinados temas prioritarios”.

Como se nota a grandes rasgos, la investigación científica en América

Latina requiere un replanteamiento en torno a la articulación armónica

entre universidad, Estado y sistemas de ciencia y tecnología. Esto con

el fin de repensar el papel de la ciencia en un mundo

desproporcionado desde el punto de vista económico-social.

La investigación científica en las instituciones de educación superior

se enfrenta a grandes retos como lo es la insuficiencia de recursos

para el sector, el empobrecimiento de la actividad científica la cual

orienta a la fuga de cerebros hacia el centro de producción

desarrollados y privados, y la marcada desorganización institucional

para la construcción de una política integral de desarrollo tecnológico

latinoamericano autónomo donde se incluyan sistemas de gestión,

control y evaluación.

EL CONTROL DE GESTIÓN COMO HERRAMIENTA

ADMINISTRATIVA PARA LA DIRECCIÓN DE SISTEMAS DE

INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIOS (FUNCIONES

UNIVERSITARIAS LATINOAMERICANAS)

Tres son las funciones de la universidad que generalmente se

reconocen: la enseñanza, la investigación y la extensión. Actualmente

los educadores contemporáneos insisten en cambiar el concepto de

enseñanza por el de aprendizaje, lo que implica también cambiar el

enfoque mismo del proceso; éste no se centra ya en la institución,

sino en las personas (los alumnos). El aprendizaje, por supuesto,

incluye no solamente el conocimiento factual, sino que da más

importancia al conocimiento de procesos, entre los cuales

primordialmente se encuentran el de aprender a aprender y el de

desarrollar aptitudes, destrezas y valores. El propósito primario de la

universidad es, pues, lograr el aprendizaje de sus alumnos, o más

generalmente, de la comunidad a la que sirve. La creatividad, o más

bien el desarrollo de ésta, que algunos autores ubican dentro del

ámbito de la investigación, debe ser parte del proceso de aprendizaje.

La investigación desarrolla la creatividad (del investigador) y como

producto crea conocimiento o lo mejora; este nuevo conocimiento se

pone a disposición de los estudiantes a través del propio investigador

o a través de otros profesores (enterados por medio de publicaciones)

con el fin de incrementar el aprendizaje de los que van a la

universidad.

La extensión, que es un tipo especial de enseñanza, tiene por objeto

llevar fuera de los muros universitarios el conocimiento (generalmente

de tipo práctico). A través de este contacto entre los profesores y la

sociedad, la universidad conoce la realidad del medio social, lo que

permite que sus programas académicos respondan a las demandas

sociales. El enfrentarse los maestros con problemas prácticos a través

de la extensión, hace también posible que se lleve a las aulas un tipo

de educación más relevante para los alumnos.

Se ha pretendido dar a estas grandes funciones de la universidad el

mismo peso y grado de importancia, como si fueran "tres mitades" o

bien como si fuesen elementos independientes entre sí. Nosotros, en

cambio, consideramos que la investigación y la extensión son

elementos importantes e indispensables en la universidad porque

mediante ellos se asegura que el objeto fundamental, el aprendizaje,

se logre a un cierto nivel de excelencia académica. Sin embargo, para

destacar la dependencia de la investigación y la extensión al objetivo

primario, el aprendizaje, podemos decir que una institución que

realiza investigación pero que no tiene funciones de enseñanza, por

más importante que sea, no es universidad. Tenemos ejemplos de

excelentes centros de investigación cuyas aportaciones son quizá

superiores a las de muchas universidades de prestigio, y sin embargo

esos centros no tienen ninguna relación con la institución llamada

universidad.

Harold Punke, profesor de educación de la Universidad de Auburn, al

hablar sobre las funciones de la universidad, dice: "Aumentarán

aparentemente las responsabilidades de enseñanza que tienen las

universidades, aun cuando la industria desarrolle sus propios

programas de entrenamiento. La expansión de intereses personales e

intelectuales refleja también una demanda por más enseñanza. Los

americanos piensan en la universidad como una extensión de la

secundaria. Para la mayoría de la gente esto significa que se le

transmitan más conocimientos y que se le permita desarrollar ciertas

disciplinas físicas y mentales. La gente por lo general tiene ideas

nebulosas respecto al papel de la investigación."

"Los programas de servicio de las universidades han sido criticados.

Pero en cierto sentido, cualquier institución que es sostenida por la

gente debe tener intención de servir a esa gente. Esto es cierto en

cualquier sociedad. Por eso la investigación y la enseñanza deben

tener el carácter de servicios. Imperceptiblemente la sociedad fue

demandando otros servicios... Entre las adiciones iniciales estuvieron

los servicios de `extensión', para llevar la enseñanza fuera del recinto

universitario. Los análisis de aguas, suelos y minerales y la obtención

de muestras patológicas forman parte del cuadro, junto con la

realización de encuestas, el proporcionar personal de consulta y el

llevar a cabo proyectos de desarrollo de la comunidad en el lugar en

que tiene asiento la universidad."

"La diversión del público, ha llegado a ser en épocas recientes una

importante responsabilidad de la universidad... Algunas veces se

demanda de las universidades ofrecer entretenimiento, en mayor

grado en que se le demanda preparar profesores, técnicos e

investigadores. La evaluación de un juego es simple, inmediata y

precisa, lo cual no es cierto para evaluar los resultados de la

investigación o de la preparación de maestros y técnicos. A medida

que aumentan los alumnos y los ex alumnos, podrá llegar a ocurrir

que aumente el porcentaje de alumnos que lo único que se llevan de

la universidad es el entusiasmo por los deportes estudiantiles."

Las tres funciones principales de la universidad se funden para lograr

la meta de la universidad contemporánea: a través de sus alumnos,

pero particularmente de sus graduados, contribuir al desarrollo de la

comunidad que la sostiene.

1.4.HISTORIA DE LAS UNIVERSIDADES

Como en todas las cosas que se quiera comprender cabalmente,

también en el caso de la universidad hay que hacer historia, porque la

historia es parte de las cosas. Ante todo, su nombre, porque nomina

si tollas nulla est cognitio rerum: "si quitas los nombres no

hay conocimiento alguno de las cosas". Así decía a comienzos del

Medievo el ilustrísimo Isidoro de Sevilla.

La palabra universitas fue creada probablemente por Cicerón, con el

sentido de "totalidad"; deriva de universum, que significa "reunido en

un todo". Referido a las universidades, aquel vocablo pasó a designar

la institución que tenía carácter de totalidad en dos sentidos:

originalmente fue la universitas magistrorum et Scholarium, esto es,

la comunidad de maestros y alumnos; después, la universitas

litterarum, es decir, la institución en que se reunía en un todo el saber.

Universitas magistrorum et scholarium. Antes de que se constituyeran

los Estados europeos modernos, los estudiantes migraban

por Europa en busca de la universidad de su interés. Allí empezaron a

ser acogidos en hospicios llamados colegios, creados para dar

albergue a los estudiantes, de regla, faltos de medios de sustento. Ya

en el siglo XIII había becas para estudiantes. Esos colegios estaban

tutelados por maestros. En Oxford y Cambridge ellos se convirtieron

en la estructura universitaria básica, en que pasaron a convivir

maestros y alumnos, tutores y pupilos. En la Universidad de París, el

colegio fundado por Robert de Sorbon para dieciséis estudiantes de

Teología, ya Maestros en Artes, daría el nombre a la universidad

entera en el siglo XIX. También hubo agrupaciones de maestros,

como el colegio de doctores en Bolonia y, en París, el Colegio

de Francia, fundado en el siglo XVI.

Universitas litterarum. Litterae significa aquí "conocimientos", una de

las acepciones que tiene esta palabra en el latín clásico. Pero en la

universitas litterarum el significado del saber conjunto no reside en la

suma de conocimientos, sino en su integración en el todo coherente

que era el orden medieval, esa notable concepción armónica de toda

la cultura de esa época. Cuando después la palabra litterae se fue

entendiendo como referida a las disciplinas humanísticas, se empezó

a hablar de la universitas litterarum et scientiarum para indicar

explícitamente la inclusión de las ciencias.

Las universidades nacieron como expresión

del renacimiento intelectual iniciado en el siglo XI en torno a

la Filosofía y Teología. Se formaron de las escuelas monacales y,

principalmente, de las catedralicias; en otros casos, de las escuelas

comunales, llamadas todas a dar una enseñanza superior.

El nombre oficial de la organización de esta enseñanza superior fue

primero studium generale; generale no se refería a que se enseñaran

todas las disciplinas, sino a que se admitieran estudiantes de todas

partes. Los studia generalia, estos centros de educación superior,

eran de hecho corporaciones de maestros y alumnos, y de ahí que

pasaran a llamarse universidades. El nombre de studium generale

compitió con el de universitas hasta fines de la Edad Media.

La universidad es una de las más grandes creaciones de la

civilización occidental, única en su género: un instituto dedicado al

mundo del intelecto. El decidido patrocinio que encontró en

la Iglesia puede entenderse en el marco de esa concepción que ve a

la Cristiandad apoyada en estas tres virtudes: sacerdocio, imperio y

estudio. La universidad nació no de una idea preconcebida, sino de la

paulatina convergencia de circunstancias históricas. En último término

fueron dos corrientes: la de los que querían aprender y la de los que

estaban dispuestos a enseñar.

Pero la génesis de las universidades no siguió la misma dirección en

todas partes, y estas corporaciones tuvieron rasgos distintos

marcados por diferencias regionales. Así, la Universidad de París era

una institución eclesiástica, nacida principalmente de

una escuela catedralicia; se formó por iniciativa de los que deseaban

instruir; fue así una corporación principalmente de maestros. En estos

residía el derecho a votar para elegir rector, nombrado por el canciller,

el cual, primero, era nombrado por el obispo; después, directamente

por el Papa.

La Universidad de Bolonia, en cambio, era laica, se originó de

escuelas comunales, surgió por iniciativa de los jóvenes ávidos de

conocimientos, y fue una corporación básicamente de estudiantes.

Estos eran los que votaban para elegir rector. Una tercera forma

de constitución fue la de las universidades de Nápoles y Salamanca,

creadas por los monarcas, que nombraban a sus representantes en la

universidad. En este sentido, estas últimas dos

eran instituciones gubernamentales. Las primeras universidades

también difirieron en la orientación de los estudios. La de Bolonia era

fuerte en uno y otro derecho, esto es, en el civil y el canónico; la de

París, en Teología y Filosofía; la de Oxford,

enMatemáticas, Física y Astronomía; la de Montpellier, en Medicina.

La joven corporación universitaria luchó desde un comienzo por su

autonomía frente a las autoriades locales, y en esta lucha encontró el

apoyo de la Iglesia. La universidad se fundaba entonces por una bula

pontificia. Entre los privilegios estaban, desde luego, el autogobierno,

la potestad de conferir títulos, el ius promovendi, y en el siglo XIII se

hizo un principio la gratuidad de los estudios.

En muchas universidades de entonces los profesores y la mayor parte

de los alumnos eran clérigos. El idioma era en todas el latín. Una

típica organización estudiantil de la universidad medieval surgió del

carácter paneuropeo de esta: las llamadas naciones, agrupaciones de

estudiantes venidos de distintas regiones con diferentes idiomas

vernáculos. Las naciones fueron desapareciendo a medida que se

formaban los Estados europeos modernos.

Las cinco universidades que nacieron en el siglo XII, las primeras de

todas, fueron la de Bolonia, la de París, la de Oxford, la de Montpellier

y la de Orléans. El año de fundación aceptado mayoritariamente de la

universidad de Bolonia es 1158, año del primer reconocimiento oficial

del que se tiene noticia; se supone que uno tal se dio a la de París

entre 1150 y 1170. Las universidades de Bolonia y París fueron los

dos arquetipos. Todas las demás universidades medievales se

formaron bajo su influencia o por maestros o estudiantes que se

separaron de ellas. En el siglo XIII apareció una centena de

universidades, entre ellas, las de Padua, Nápoles, Cambridge y

Salamanca. En los siglos XIV y XV nacieron numerosas universidades

alemanas, otras de Gran Bretaña y universidades eslavas. Hacia el

final de la Edad Media había ochenta.

A comienzos del siglo XIII se establecieron las facultades; las

primeras fueron la de Artes y la de Teología; pronto nacieron la de

Derecho, Fisolofía y Medicina y luego, entre otras, la de Matemáticas

y Ciencias Naturales, Economía y Sociología. En Alemania la

Facultad de Medicina pasó a constituir una categoría aparte de las

demás, que representaban campos ligados a la Filosofía. Reflejo de

estas dos categorías de facultades son los dos tipos de grados

doctorales que, siguiendo el modelo alemán, otorgan las

universidades norteamericanas: el Philosophical Doctor, con sus

diversas menciones, y el Medical Doctor. La enseñanza se realizaba

por medio de la lectio y la disputatio. La lectio era la clase magistral,

en que se exponía y comentaba un texto; la disputatio consistía en un

ejercicio de aplicación. Mientras la lectio ha perdurado hasta hoy, en

las facultades de disciplinas experimentales la disputatio fue dando

origen a lo que denominamos los laboratorios.

Papel especial desempeñaba la Facultad de Artes. Esta última

palabra, artes, no se refiere aquí a la creación artística, sino que

designa el saber técnico encaminado a un fin práctico, acepción que

también tiene hoy día. Y de nuevo hay que hacer historia. De especial

importancia en el desarrollo cultural de Occidente es la noción

acuñada en la Grecia clásica de las Artes Liberales. Estas

correspondían a la educaciónsuperior, aquella reservada a jóvenes

selectos y que llevaba a la ciencia suprema, la Filosofía, en la que

debían formarse los futuros gobernantes. Las Artes Liberales

consistían en estudios útiles destinados al hombre libre, libre de las

ataduras de un oficio mundano. Ningún quehacer debía formar parte

de este currículo si su único fin era preparar un hombre para una

profesión como medio de sustento.

Este currículo debía guardarse de la intromisión de todo lo que tuviera

solo valor pecuniario y tendiera así a estrechar la visión de la mente.

Pertenecían a este programa, ante todo, el leer y escribir

correctamente, la gimnasia, la música y el dibujo, la

aritmética, geometría y astronomía. Después, paulatinamente, se

fueron delimitando las siete Artes Liberales que a través

de Roma pasaron a la cultura cristiano-occidental y que se

establecieron en la época carolingia, a saber: gramática, retórica y

dialéctica, que constituyeron el trivium, y aritmética, geometría,

astronomía y teoría musical, que formaron el quadrivium. La

gramática incluía el estudio de literatura de la antigua Roma. Estos

studia liberalia pasaron a formar el núcleo de lo que se enseñaba en

la Facultad de Artes, por la que debía pasar el alumno antes de

ingresar a otras facultades.

Ese núcleo estaba expandido con estudios de Lógica,

Física, Metafísica, Ética y Política. En ese paso se obtenían dos

grados académicos: primero, el de Bachiller, y después, el de

Magíster. A la Facultad de Artes se ingresaba con no menos de

diechiocho años de edad; el grado de Magíster se obtenía en seis

años. Las demás facultades otorgaban el grado de Doctor. Sin

embargo, en un comienzo estos títulos, incluido el de Profesor, se

usaban indistintamente. Ya en el siglo XIII estaban establecidas las

cátedras extraordinarias.

La Licenciatura, instituida ya en el studium generale, no era un grado

académico, sino la licencia para enseñar. Aun más, esta era un

derecho consustancial al studium generale, derecho que recibía el

recién graduado para enseñar en cualquier parte: el ius ubique

docendi. Esta prerrogativa se fue haciendo meramente honorífica a

medida que las universidades empezaron a examinar a los profesores

foráneos. Cuando en tiempos modernos la Licenciatura se convirtió

en un grado académico, las universidades alemanas la reemplazaron

por una instancia equivalente: la Habilitación, con la que se confería la

venia legendi. Esta instancia sigue vigente, requiere ser Doctor y

otorga el grado de Privatdozent, algo así como un docente sin

cátedra.

Hasta aquí, el origen y los caracteres de la universidad en sus inicios.

Son su alma el afán por aprender, la voluntad de enseñar, la libertad y

el espíritu de universalidad en el cultivo del saber. Por varias centurias

fue posible que un estudioso abrazara todas las disciplinas

universitarias. Se dice que uno de los últimos en hacerlo fue Kant,

cuya vida de casi ochenta años abarcó gran parte del siglo XVIII, la

época de la Ilustración. Contrasta la formación de este filósofo,

conocedor y admirador de las Matemáticas, con la que suele darse en

nuestro país, donde el aspirante a filosofar suele iniciarse en la

Filosofía recién salido del liceo.

La síntesis cultural del Medievo alcanzó su perfección en el siglo XIII

con la doctrina de Santo Tomás, pero en las centurias siguientes la

universidad mantuvo inamovible esa síntesis del saber y dejó de

representar la cultura de las épocas por las que atravesaba. Fue esa

mentalidad inclinada a dar validez definitiva a los conocimientos de

la ciencia la que, por ejemplo, explica en buena parte el hecho

asombroso de que las ideas de Galeno, del siglo II de nuestra era, se

conviertieran en cánones que perduraron por un milenio y medio. La

universidad medieval permaneció al margen de la gestación del

Renacimiento. En poquísimas universidades de entonces, como en la

de Leiden, fundada en 1574, se asimilaba prontamente el nuevo

saber y se hacía investigación; de regla, las universidades se

mantuvieron entregadas solo a la enseñanza, mientras la

investigación fue una actividad extrauniversitaria.

En efecto, esta situación de las universidades hizo que jóvenes

investigadores de entonces buscaran otras instancias en torno al

nuevo saber; esas fueron, entre otras, las academias, que en Italia,

Francia, Inglaterra y Alemania se crearon en el siglo XVII. Los

enciclopedistas motejaban a la universidad de residuo medieval.

La universidad del Medievo, en que algunos ven en primer plano un

carácter profesional, fue ante todo, como la califica Ortega y Gasset,

una universidad cultural: estaba dedicada principalmente a la

transmisión de la cultura de su época, esto es, de

un sistema completo e integrado de las ideas substantivas del saber

de entonces. La crisis de la universidad medieval puede verse

precisamente en que esa síntesis cultural fue perdiendo vigencia

mientras la sociedad le pedía profesionales y científicos. La

investigación, en muchos casos trascendental, era obra de personas

aisladas y carecía de un cuerpo organizado para este fin.

El formar profesionales y el hacer ciencia iban a marcar dos nuevos

tipos de universidad, que nacieron a comienzos del siglo XIX. Cada

uno de estos modelos fue adoptado separadamente por distintos

países de Europa, Norteamérica y América Latina. Cabe decir desde

ya que la mayoría de las universidades actuales son, con predominio

de uno u otro carácter, a la vez escuelas profesionales y centros de

investigación.

La universidad profesionalizante se formó en la primera década del

siglo XIX con Napoleón, que después de disolver las tradicionales

creó en 1806 la Universidad Imperial. Era esta una corporación estatal

y centralizada, con sedes en las provincias y que asumió la dirección

de toda la enseñanza, universitaria y escolar, bajo el principio

doctrinario de que la función de enseñar las nociones que forman al

ciudadano es un privilegio del Estado. A cargo de la organización de

esta universidad estuvieron el químico Fourcroy, admirador de la

enseñanza especializada y técnica; el jurista Roederer y el educador

Chaptal. Esta universidad pronto se hizo burocrática: la obtención de

títulos fue más apeticida que el saber. Pero el cambio fundamental

que representó es su decidido carácter profesionalizante.

Su misión fue formar intelectualescon un saber práctico útil a la

sociedad. Nuestras universidades tradicionales, que siguieron este

modelo hasta promediar el siglo pasado, se distinguieron por la

alta calidad de los profesionales que formaron, y así lo hicieron sin

haber estado organizadas para hacer investigación. Fueron buenas

universidades profesionales y, como todas las universidades buenas,

eran exigentes. La enseñanza estuvo bien informada de los avances

de la ciencia, pero el docente, salvo excepciones, no era él mismo

investigador. Conocer la ciencia y hacer ciencia son cosas distintas y

residen en vocaciones diferentes, que, naturalmente, suelen no darse

juntas en la misma persona. La docencia no se había

profesionalizado. Bastaba confiar la enseñanza al que sabía bien

su disciplina. En aquellas universidades hubo investigación, pero fue

el fruto de contadas personas que desarrollaron su talento salvando

muchas dificultades.

El desprestigio de la universidad tradicional hizo que el modelo

napoleónico se extendiera por algunos países de Europa. Fue el tipo

de universidad adoptado en Latinoamérica. En aquella misma década

en que se fundó la Universidad Imperial y en la cercana Prusia, nació

en la atmósfera del idealismo alemán un nuevo género de universidad

que tendría no menor influencia que la napoleónica. Sus principales

propulsores fueron los filósofos Schelling y Fichte y el barón Guillermo

von Humboldt, filólogo y humanista. Pero la reforma también se

extendió al liceo; así nació el gymnasium humanisticum, hasta hoy el

de más alta categoría en Alemania. Un dato para ilustrar lo que llegó

a ser este liceo: el tratado estándar utilizado hoy en la universidad por

los futuros latinistas, el Repetitorio de sintaxis latina y estilística, un

texto de cerca de quinientas páginas, es obra de un profesor de un

gymnasium, Hermann Menge, que la escribió para sus alumnos.

Y con respecto a la renovación de la universidad, el enfoque fue

radicalmente distinto de la napoleónica: la Universidad Humboldtiana,

creada en 1810, se edificó basándola en la investigación científica y

en la incorporación de los nuevos resultados en la enseñanza. La

reforma se propuso impulsar el desarrollo de todas las ciencias: las

del espíritu, las naturales y las exactas y, en el campo médico, sobre

todo las disciplinas básicas. El título de Doctor cobró el sentido en que

lo entendemos hoy día: un grado que acredita la capacidad de

investigador independiente.

El profesor había de ser él mismo un investigador y su labor docente

debía consistir en comunicar los nuevos conocimientos y no limitarse

a lo que ya estaba escrito en los libros. El patólogo Wilhelm Doerr,

decía: Yo enseño lo que investigo e investigo los problemas que se

me plantean en el trabajo diario.

En esas universidades nacieron la filología clásica y la historiografía

modernas, la gramática comparada, la morfología moderna, la

patología celular, la mecánica cuántica, la mecánica del desarrollo, la

geometría esférica, la teoría de la relatividad, la teoría formalista de

la matemática.

Se hizo una tradición del estudiante alemán quedarse unos años más

en la universidad atraído por los profesores que renovaban la ciencia;

unos años más en Berlín para ensanchar el horizonte con la historia

enseñada por Mommsen o con el indogermánico que descubría Bopp

o para repetir una asignatura asistiendo a cursos

de mecánica cuántica con Heisenberg en Leipzig y con Schrödinger

en Berlín.

Pero la reforma fue realista al introducir otra innovación radical: para

los maestros la universidad debía dejar de ser un lugar de paso, era

menester que se dedicaran por entero a la labor académica.

La Universidad Humboldtiana se convirtió en el modelo de las

universidades germanas, y Alemania, con el mayor número de

universidades por habitantes, pasó a la cabeza en el campo científico;

así se mantuvo hasta la II Guerra Mundial. Este modelo ha influido

fuertemente en las universidades de los Estados Unidos, desde

donde ha ejercido su influencia en nuestras instituciones.

Y ahora, Irlanda, donde a mediados del siglo XIX, unos cincuenta

años después de fundarse la Universidad Imperial y la Humboldtiana,

se creó un nuevo modelo: la Universidad Liberal. Hasta ese momento

Gran Bretaña tenía solo nueve universidades: cuatro en Escocia, la

de Dublín en Irlanda, y en Inglaterra las de Oxford y Cambridge y dos

más recién creadas: la de Durham y los primeros colegios de la

universidad de Londres. Gran Bretaña había permanecido al margen

de la reforma napoleónica, no así de la humboldtiana, que había

influido en las universidades escocesas y en uno de los colegios

universitarios de Londres. Pero en Oxford y Cambridge las

universidades aún no estaban reformadas. No eran en ese entonces

ni profesionalizantes ni centros de investigación. Formaban a los

futuros líderes de la sociedad, jóvenes anglicanos de la clase social

alta que no necesitaban aprender una profesión ni tener un empleo:

formaban al gentleman, educado todavía en torno al trivium y

quadrivium. Era eltiempo de las críticas a estas dos universidades

tradicionales.

John Henry Newman, sacerdote anglicano formado en Oxford, se

acababa de convertir al catolicismo. Algunas décadas después llegó a

Cardenal. Pero antes de esto se separó de su alma mater de Oxford;

ya converso, criticó a esta universidad y fundó una nueva: la

Universidad Católica de Dublín. La publicación de

los principios fundacionales y la inauguración de la universidad se

hicieron en los años 50 del siglo XIX, en la década de mayor

prosperidad de la era victoriana. Pero la nueva universidad no fue

creada para corregir los defectos de sus congéneres de Oxford y

Cambridge, sino que fue concebida, un tanto paradójicamente, con

algunas ideas similares a las que guiaban a estas últimas

instituciones. Su misión, esencialmente docente, era triple: primero, la

enseñanza de un saber universal comandado por la teología, que

llamó la ciencia de las ciencias, la disciplina integradora de todo lo

demás; segundo, el desarrollo en el educando de una visión amplia,

de una mente desapasionada, del hábito de reflexionar, de

una inteligencia crítica, lo que conformaba el carácter liberal, el

pensar por sí mismo; por último, desarrollar en el estudiante

una moral recta, un gusto delicado, una sensibilidad social y

un comportamiento noble ante la vida. Este era el gentleman que

pretendía formar. La Universidad Liberal duró media centuria;

desapareció a comienzos del siglo XX.

La Universidad Liberal muestra, más claramente que otros modelos,

rasgos distintintivos que pertenecen al carácter del pueblo en que

nació. De ahí que un modelo no pueda trasplantarse a otro país tal

cual es el tipo original. De hecho, el gentleman difícilmente puede

imitarse. Pero la Universidad Liberal nació a destiempo. Es cierto que

el gentleman, capaz de adaptarse y sobreponerse a condiciones

extrañas, fue un guía importante en la expansión colonial de la era

victoriana, pero cuando se creó esa universidad estaba en marcha en

Inglaterra el desarrollo industrial, como lo atestigua la

famosa exposición en Londres abierta dos años antes de la

publicación de Newman.

Y ese desarrollo requería de profesionales y científicos. Fue efímera

la Universidad Liberal, pero los escritos de Newman, especialmente

en el mundo angloamericano, han servido a lo menos para mantener

viva la discusión en torno a una enseñanza unificadora y a la

formación moral en las universidades.

Finalmente, algunas palabras sobre la universidad actual. Está a la

vista que las verdaderas universidades de hoy son un conjunto de

escuelas profesionales y centros de investigación. Y la mezcla es más

fina porque en muchas escuelas profesionales, como en la nuestra,

hay laboratorios donde también se hace ciencia. A nuestras

universidades les falta, como lo vio Ortega y Gasset hace unos

setenta años, transmitir la cultura, enseñar un sistema completo e

integrado de las ideas substantivas del saber actual; Ortega dice, de

las ideas vivas de la época o de las ideas de que vive la época. Sin el

conocimiento de esa síntesis, dice él, se es inculto. Se trata, por

ejemplo, no de que un futuro médico aprenda, si puede, la teoría de la

relatividad desde sus fundamentos matemáticos, sino de que la

conozca en términos cualitativos, sepa las ideas que encierra esta

teoría. Ello es posible. Y así, con las demás ramas del saber, sus

ideas vivas. Bien, para este fin, Ortega propuso la creación de una

Facultad de la Cultura, proyecto que, por razones que desconozco, no

se ha concretado. Su realización no me parece imposible.

Pero yo veo el papel de la universidad con otra mira, en absoluto

excluyente del enfoque ortegueano, la mira puesta en la

realización personal del estudiante. Decía Einstein que

la naturaleza era como un reloj que no se pudiera abrir y del que, así

y todo, el físico debía desentrañar su mecanismo. Las personas son

algo parecido. Deben descubrir sus aptitudes percibiendo desde fuera

qué fibras interiores resuenan más frente a los estímulos. Y esa

resonancia es el entusiasmo que se despierta.

Por eso es tan importante la libertad del universitario, para asumir

la responsabilidad de elegir su camino ante el vasto horizonte que

sigue ofreciendo la universidad, pues las aptitudes de una persona

rara vez quedan satisfechas en el angosto campo de una

especialidad, y las que no tienen cabida en él también deben ser

cultivadas para realización completa del individuo. Por lo demás,

condiciones en apariencia diferentes suelen corresponder a un mismo

talento multifacético, que no puede encasillarse en los rótulos que

ofrece la sociedad.

1.5.ORIGEN DE LAS UNIVERSIDADES

Productos de la Alta Edad Media, las universidades proporcionaron a

los estudiantes educación artística liberal básica y la oportunidad de

continuar estudiando leyes, medicina o teología. Los cursos se

enseñaban en latín, principalmente por maestros que leían de libros.

No había exámenes en los cursos individuales, pero los estudiantes

tenían que pasar un examen oral completo para obtener un grado.

La educación en la Alta Edad Media descansaba, sobre todo, en el

clero, es decir, en los monjes. Aunque las escuelas monásticas fueron

centros de aprendizaje desde el siglo IX, fueron rebasadas en el curso

del siglo XI por las escuelas catedralicias, organizadas por el clero

secular (monástico). Las escuelas catedralicias se extendieron con

rapidez en el siglo XI.

Había veinte en el año 900, pero para el año 1000, su número había

crecido cuando menos hasta doscientas, ya que cada ciudad

catedralicia se sentía obligada a establecer una. Las más famosas

fueron las de Chartres, Reims, París, Laon y Soissons, todas

ubicadas en Francia que era, en verdad, el centro intelectual de

Europa en el siglo XII. Aunque el propósito principal de la escuela

catedralicia era educar a los sacerdotes para ser hombres de Dios

más letrados, también atrajeron a otros individuos que deseaban

contar con alguna educación, pero no querían ordenarse sacerdotes.

Muchos administradores universitarios tuvieron títulos como los de

canciller, preboste y decano, originalmente utilizados para los

funcionarios de los capítulos de la catedral.

La primera universidad europea apareció en Bolonia, Italia (a menos

que uno esté de acuerdo de conceder esta distinción a la primera

escuela de medicina, establecida con anterioridad en Salerno Italia).

La fundación de la Universidad de Bolonia coincidió con la renovación

del interés por el derecho romano sobre todo por el redescubrimiento

del Código de Derecho Civil de Justiniano (véase la opción

Renacimiento del derecho romano) En el siglo XII un gran maestro,

como lrnerio (1088-1125) podía atraer a estudiantes de toda Europa.

La mayoría de ellos eran seglares, a menudo individuos de edad que

desempeñaban funciones de administradores de los reyes y

príncipes, y estaban deseosos de aprender más sobre derecho para

aplicar sus conocimientos en sus profesiones.

Para protegerse, los estudiantes de Bolonia formaron un gremio, o

universitas, que el emperador Federico Barbarroja reconoció y al cual

le dio una cédula en 1158. Aunque el cuerpo docente también se

organizó como grupo, la universitas de estudiantes de Bolonia tuvo

mayor influencia. Obtuvo, por parte de las autoridades locales, una

promesa de libertad para los estudiantes, regulé el precio de los libros

y del hospedaje y, además, determinó los estudios de las cuotas y el

profesionalismo de los maestros. Se multaba a los profesores si

faltaban a una clase o comenzaban tarde sus lecciones. La

Universidad de Bolonia siguió siendo la mejor escuela de leyes de

Europa durante la Edad Media.

En el norte de Europa, la Universidad de París se convirtió en la

primera universidad prestigiosa. Varios maestros —que habían

recibido su licencia para enseñar de la escuela catedralicia de Notre

Dame, de París— comenzaron a aceptar estudiantes extra por una

paga. A finales del siglo XII estos maestros de París formaron una

universitas, o gremio de maestros.

En 1200, el rey de Francia Felipe Augusto reconoció de manera oficial

la existencia de la Universidad de París. La Universidad de Oxford, en

Inglaterra, se organizó según el modelo de la de Paris, y apareció por

primera vez en 1208. Una migración de académicos de Oxford,

ocurrida en 1209, condujo a la fundación de la Universidad de

Cambridge. En la Alta Edad Media los reyes> papas y príncipes

rivalizaron en la fundación de nuevas universidades. A finales de la

Edad Media había ochenta universidades en Europa, la mayoría de

ellas localizadas en Inglaterra, Francia, Italia y Alemania.

La enseñanza universitaria se imparte en el mismo domicilio del

maestro, en las salas de los convenios y en los colegios. En éstos

residen los estudiantes becarios. Fundar un colegio dotándolo de

algunas becas, constituye una especie de mecenazgo. Así, el colegio

del Ave María es fundado por un burgués del Nivemais en la ladera

de la colina de Santa Genoveva, en París (1339). Seis escolares

reciben en él alimento v alojamiento. París llegó a contar con una

cincuentena de colegios, pero los estudiantes preferían residir en los

albergues o en domicilios particulares.

Con el desarrollo de las ciudades se va afirmando paulatinamente el

florecimiento intelectual de la Edad Media. En la época anterior, se

practicaban de buen grado varios oficios al mismo tiempo, siguiendo

el ejemplo de los monjes. Pero con el «renacimiento» urbano del s.XII

emerge una clase específicamente intelectual que se alimenta de

cultura teológica, pero también de un saber proveniente de la

Antigüedad y de la ciencia árabe. A las escuelas de los palacios y de

los monasterios suceden centros de enseñanza que, sin dejar de

depender del rey y de la Iglesia, harán ostentación de personalidad

propia cada vez en mayor medida.

El florecimiento de la enseñanza: París brilla con intenso esplendor.

Los maestros instalados en la Cité y en la orilla izquierda atraen a

numerosos estudiantes que desean aprender junto a los canónigos, o

bien junto a los profesores agregados, a los que el obispo confiere el

derecho de enseñar. El estudiante aprende esencialmente teología,

saber considerado como la cima de las disciplinas escolares. Pero la

filosofía racionalista va ganando adeptos poco a poco, dando

nacimiento a círculos de reflexión que resultan más o menos

diabólicos a los ojos de determinados religiosos que consideran París

como un lugar de perdición. Por el contrario, los estudiantes, a

imitación de los goliardos, clérigos indisciplinados y vagabundos que

critican a la Iglesia, ven en la capital un paraíso sobre la tierra y el

centro del mundo. Muchos de los jóvenes que desean aprender no

tienen fortuna. Para ganarse la vida, se ven obligados a practicar

diversos oficios. Como no dudan en ir de ciudad en ciudad a fin de

escuchar a un maestro reputado, empeñan vestimenta y libros para

intentar fortalecer su menguado peculio. El papado llega a tomar

medidas en favor de la gratuidad de la enseñanza, pero los maestros

continuarán exigiendo el pago de sus lecciones.

La Universidad se hace autónoma: El s. XIII es el siglo de las

universidades, cuya aparición sigue siendo oscura en la actualidad. El

hecho es que, durante él, se empeñan en una lucha sin cuartel tanto

contra las autoridades civiles, como contra las eclesiásticas. La

Universidad de París consigue su autonomía en 1229, después de

cruentos acontecimientos que enfrentan a estudiantes y policía real.

En efecto, la gran huelga que dura desde 1229 a 1231, la sustrae a la

autoridad del obispo. En Inglaterra y en Italia las universidades

adquieren libertades semejantes. Los reglamentos universitarios

precisan entonces la organización de los estudios, su duración, los

programas y las modalidades de exámenes, aspectos que varían

según los lugares y las épocas. En la Universidad se ingresaba muy

joven, pues en ella se mezclaba lo que hoy conocemos por

enseñanza primaria, secundaria y superior.

El triunfo de las ideas laicas: En los s. XIII y XIV, las universidades

son el marco de conflictos entre los laicos y los miembros de diversas

órdenes religiosas, como los dominicos y los franciscanos. Las

tendencias laicas son las que triunfan a finales de la Edad Media, y

las universidades se condenan a sí mismas a muerte, dejando de

admitir a estudiantes pobres, con lo que se van constituyendo ricas

aristocracias universitarias que se separan del mundo del trabajo y

traicionan el espíritu universalista de los primeros establecimientos de

enseñanza.

Comienzo de la jornada: El primero de los estudiantes que se

despertara debía tocar la campanilla, antes incluso de saltar de la

cama. Al igual que en los monasterios, dicho instrumento marcaba las

diversas etapas de la jornada. Al salir de la sala de cursos, el

estudiante deambulaba por las calles, se ganaba los favores de las

mozas y bebía en los figones.

1.6.UNIVERSIDADES NACIONALES DEL PERÚ

Ranking de las 10 primeras universidades peruanas (Fuente:

América Económica 2014):

1. Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)

2. Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH)

3. Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)

4. Universidad del Pacífico (UP)

5. Universidad de Lima (ULIMA)

6. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

7. Universidad de Piura (UDP)

8. Universidad San Ignacio de Loyola (USIL)

9. Universidad ESAN (UE)

10. Universidad Ricardo Palma (URP)

Misión, Visión y reseña histórica de las 6 primeras

universidades Nacionales según ranking 2014:

1. Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)

MISIÓN

Somos la universidad mayor del Perú, autónoma y democrática;

generadora y difusora del conocimiento científico, tecnológico y

humanístico; comprometido con el desarrollo sostenible del país y

la protección del medio ambiente; formadora de profesionales

líderes e investigadores competentes, responsables, con valores y

respetuosos de la diversidad cultural; promotora de la identidad

nacional, cultura de calidad, excelencia y responsabilidad social.

VISIÓN

Universidad del Perú, referente nacional e internacional en

educación de calidad; basada en investigación humanística,

científica y tecnológica, con excelencia académica; comprometida

con el desarrollo humano y sostenible; líder en la promoción de la

creación cultural y artística.

RESEÑA HISTÓRICA

La Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Decana de

América, fundada el 12 de mayo de 1551, fue el inicio de la

historia universitaria del continente. Los dominicos en sus

conventos del Cusco, principal ciudad peruana en el siglo XVI, y

de Lima, estudiaban Artes y Teología para ejercitar a los antiguos

miembros y preparar a los novicios de la Orden. El incremento de

los estudios superiores determinó que, en el capítulo del célebre

convento cusqueño (01/07/1548), Fray Tomás de San Martín

solicitase fundar una universidad o Estudio General en Lima o

también llamada Ciudad de los Reyes.

La iniciativa eclesiástica fue acogida y recibió un poderoso

impulso laico del cabildo limeño. Se nombraron dos procesadores,

civil y eclesiástico, los que al término de una feliz gestión

determinaron la fundación de la Universidad.

Esta fue hecha por Real Cédula firmada por el rey Carlos V en la

ciudad de Valladolid, el 12 de mayo de 1551, y llevó por nombre

Universidad de Lima. Es a partir de 1574 que toma el de

Universidad de San Marcos.

La Universidad inició funciones el 2 de enero de 1553 en la sala

capitular del Convento del Rosario de la Orden de los Dominicos,

con la concurrencia de la Real Audiencia presidida por el

licenciado Andrés Cianca y el enviado de la Corona D. Cosme

Carrillo, primer miembro laico del cuerpo docente.

Durante la época virreinal las Facultades fueron cinco. En el

período republicano, hasta 1969 llegaron a diez. Al inaugurarse

los estudios de la Universidad sus asignaturas iniciales

correspondían a las Facultades de Teología y Arte.

Con la incorporación de graduados en Derecho aparece la

Facultad de Cánones. Luego se crea la Facultad de Leyes. La

Facultad de Medicina funcionó en el siglo XVII. Con el

Reglamento de Instrucción Pública de 1850 surgen dos

Facultades efímeras: Matemáticas y Ciencias Naturales, las

cuales fueron unificadas en 1862 bajo el nombre de Facultad de

Ciencias Naturales y Matemáticas, y posteriormente en 1876 toma

el nombre de Facultad de Ciencias.

En este año también se crea la Facultad de Ciencias Económicas

y Comerciales. Es así que en el siglo XIX, San Marcos tenía seis

Facultades: Teología, Letras, Derecho, Medicina, Ciencias

Políticas y Administrativas, y la Facultad de Ciencias.

En el siglo XX fueron organizadas cinco nuevas Facultades,

cuatro en el área de Ciencias: Farmacia y Bioquímica,

Odontología, Medicina Veterinaria, Química y Educación en el

área de Humanidades. La de Teología adquirió un régimen

distinto en 1935 y dejó de formar parte de San Marcos.

2. Universidad Nacional de Ingeniería (UNI)

MISIÓN

"Formar líderes en ciencias, ingeniería y arquitectura dotados de

competencias para la investigación, innovación y gestión

tecnológicas, capaces de contribuir al bienestar de la sociedad, al

desarrollo del país, a la defensa del medio ambiente y

biodiversidad, así como a la afirmación de nuestra identidad

nacional."

VISIÓN

"Ser la Universidad reconocida internacionalmente por la

creación, adaptación y aplicación de ciencia y tecnología,

comprometida con el emprendimiento y el desarrollo sostenible"

RESEÑA HISTÓRICA

En 1969, el filósofo, historiador y docente de la UNI, José Ignacio

López Soria, recibió el especial encargo del rector Santiago

Agurto de escribir una historia, lo más completa posible, de la

Universidad Nacional de Ingeniería. Aunque la historia del alma

mater de la ciencia y la tecnología peruanas no era desconocida,

había muchos vacíos.

La primera parte de la historia de la UNI, que cubría desde su

fundación en 1876 hasta 1909, año en que fallece Eduardo J. de

Habich, el Fundador, estuvo lista en 1977 y fue publicada en

1981. Ese mismo año, se creó el Centro de Investigaciones

Histórico-Tecnológicas, cuyos principales objetivos eran continuar

con las investigaciones orientadas a rescatar el derrotero histórico

de la UNI y realizar otras que se centraran en el desarrollo de la

historia de la ciencia y la tecnología en el Perú.

Lamentablemente, este Centro de Investigaciones Histórico-

Tecnológicas tuvo una corta vida, aunque pudo gestar, gracias a

López Soria, el acercamiento entre la UNI y el Instituto de Historia

de la Ciencia y la Tecnología de la Academia de Ciencias de

Polonia (entidad que en 1986 publicó en polaco la biografía de

Habich que terminara López Soria).

3. Universidad Nacional Agraria de La Molina (UNALM)

MISIÓN

La Universidad Nacional Agraria La Molina es una institución

educativa universitaria especializada en la formación de

profesionales competentes para los sectores agrosilvopecuario,

pesquero, alimentario y económico, que se distinguen por ser

líderes, proactivos, innovadores, competitivos, con capacidad de

gestión y tener compromiso social. Genera, y aplica

conocimientos obtenidos de la investigación básica y aplicada

para el desarrollo sostenible del país.

VISIÓN

La Universidad Nacional Agraria La Molina pretende alcanzar el

nivel de liderazgo, basado en la enseñanza-aprendizaje,

investigación, extensión universitaria y proyección social, de

calidad, y ser referente en los sectores agrosilvopecuario,

pesquero, alimentario y económico, promoviendo el manejo de los

recursos naturales y la conservación del ambiente para el

desarrollo del país, con creatividad y profesionalismo.

Contará para ello, con óptimos recursos y eficientes procesos

administrativos

RESEÑA HISTÓRICA

El origen de la Universidad Nacional Agraria se remonta a 1901,

durante el gobierno del Presidente Eduardo López de

Romaña ,   cuando se planificó y organizó la Escuela Nacional de

Agricultura y Veterinaria (ENAV) en base a los estudios de una

Misión Belga contratada por el gobierno peruano que llegó al Perú

en Julio de ese año, compuesta por los Ingenieros Jorge

Vanderghem, Enrique Van Hoorde, Víctor Marie y Juan Michel,

así como el Médico Veterinario Arturo Declerck.

La inauguración oficial fue el 22 de Julio de 1902, como

dependencia de la Dirección de Fomento, siendo Ministro del

ramo Don Eugenio Larrabure Unanue. En 1912 se creó la

Estación Central Agronómica con miras a desarrollar la

experimentación agrícola y  prestar servicio a los agricultores. Es

así como, antes de cumplir quince años de fundación, la Escuela

era ya una entidad que aplicaba los tres fines fundamentales de la

Universidad: enseñanza, investigación y extensión.

El primer local asignado a la Escuela fue un pabellón del fundo

Santa Beatriz, donde funcionó durante 30 años. En 1933 se

trasladó al fundo de La Molina, en el Valle de Ate, permaneciendo

allí hasta la fecha. La Ley Orgánica de Educación Pública de 1941

concedió  a la Escuela la categoría de institución de enseñanza

superior y consagró su autonomía pedagógica, administrativa y

económica.

En 1960, la Ley Universitaria 13417 reconoció a la Escuela

Nacional de Agricultura su rango universitario con la

denominación Universidad Nacional Agraria La Molina.

En 1961, comenzaron a funcionar como organismos académicos,

las siguientes facultades: Agronomía, Zootecnia, Ingeniería

Agrícola y el Instituto de Investigaciones y Estudios Avanzados

(hoy Escuela de Post Grado). El mismo año quedó sancionada la

creación de la  facultad de Ciencias y la de Ciencias Económicas

y Sociales, que más adelante cambió su denominación por la de

Ciencias Sociales y posteriormente por la de Economía y

Planificación. Ambas Facultades iniciaron sus labores

simultáneamente a comienzos de 1962. En 1963 inició sus

actividades la facultad de Ciencias Forestales, en 1966

la Facultad de Pesquería, y en 1969 la  Facultad de Industrias

Alimentarias.

Posteriormente se organizaron los Institutos de Sierra, de Selva y

de Investigaciones Forestales, como centros de enseñanza e

investigación que abarcan campos afines a varias facultades para

el estudio de problemas específicos.

La estructura de funcionamiento de la Universidad mantiene la

departamentalización como unidad académica, siendo el núcleo

de operaciones de investigación, enseñanza y proyección social,

agrupando a profesores que cultivan disciplinas afines, bajo un

sistema de currículo flexible.

La Universidad Nacional Agraria La Molina está regida por la Ley

Universitaria Nº 23733, promulgada el 9 de diciembre de 1983,

que  reimplanta el sistema de Facultades, mantiene los

Departamentos Académicos y deja en libertad a cada Universidad

para que organice y establezca su propio régimen académico, de

acuerdo con sus características y necesidades.

De acuerdo con la ley universitaria vigente, el gobierno de las

universidades y de las facultades se ejerce por: Asamblea

Universitaria, Consejo Universitario, Rector, y Consejo de

Facultad y Decano

4. Universidad Nacional de Trujillo (UNT)

MISIÓN

“Somos la primera universidad republicana del Perú, formamos

profesionales y académicos competitivos, con calidad, críticos,

éticos y socialmente responsables; creamos valor generando y

transfiriendo conocimiento científico, tecnológico, humanístico e

innovador, para el desarrollo sostenible de la región La Libertad y

el País".

VISIÓN

“Al 2024, ubicada entre las cinco primeras universidades del Perú,

reconocida por su calidad, por su vocación democrática, por la

formación integral del talento humano, la investigación científica,

tecnológica, humanística y la innovación; con responsabilidad

social satisface a los grupos de interés y contribuye al desarrollo

sostenible de la región La Libertad y el país”.

RESEÑA HISTÓRICA

La fundación de la Universidad Nacional de Trujillo se remonta al

inicio de nuestra Época Republicana. Fue el General Simón

Bolívar, el Libertador de América, quien expide en su cuartel

general de Huamachuco el Decreto de Fundación el 10 de Mayo

de 1824. Influenció mucho en ello, el entonces Secretario General

de la Nación, el Tribuno don José Faustino Sánchez Carrión.

El primer Rector fue Don Carlos Pedemonte y Talavera y su

instalación ocurre el 12 de Octubre de 1831 en ceremonia

realizada en la capilla interior del Colegio Seminario de San

Carlos y San Marcelo prestando el juramento respectivo el Dr.

Pedro José Soto y Velarde, Vicerrector encargado del Rectorado

en ausencia del titular, el Doctor Tomás Dieguez de Florencia,

entonces Senador de la República.

El 23 de Noviembre de 1831, el Supremo Gobierno nombró como

patronos de la Universidad a Santo Tomás y Santa Rosa de Lima.

Inició su funcionamiento en el local del Colegio "El Salvador"

fundado por el Obispo de Trujillo Don Marcelo Corne. Las

primeras cátedras establecidas fueron: Teología Dogmática y

Mora, Cánones y Leyes; Anatomía y Medicina; Filosofía y

Matemáticas. En los primeros años, sus actividades académicas

se rigieron por la Constitución de la Universidad Nacional de San

Marcos de Lima, habiéndose dejado en libertad para que el

Claustro adopte los reglamentos más convenientes.

Los primeros grados académicos otorgados por la U.N.T. fueron

los de Bachiller, Maestro y Doctor en Leyes y Sagrados Cánones.

Adopta el sistema de Facultades a partir del año 1861.

Situaciones económicas adversas en el país así como su espíritu

libertario le ocasionaron dos sendos recesos que interrumpieron

su labor académica y administrativa.

Entre sus hijos preclaros figura el vate universal César Abraham

Vallejo Mendoza, así como Antenor Orrego Espinoza quien,

además, fue uno de sus rectores. En la actualidad se rige por la

Ley 23733, y está organizada en base a Facultades y

Departamentos Académicos.

5. Universidad Nacional San Antonio Abad del Cuzco (UNSAAC)

MISIÓN

Formar profesionales de alta calidad académica, humanística y

competitiva; creativa e innovadores, con sólido sustento en

valores y principios, capaces de comprometerse con el desarrollo

social, económico, cultural y político sostenido y ambientalmente

sustentable a la sociedad, en el marco de un proceso integrado de

desarrollo de la región y del país.

VISIÓN

Ser una institución académica por excelencia, acreditada,

autónoma, descentralizada y participativa, sólida, con gobierno y

gestión eficiente y estable. Ser una institución donde se estimula

la creatividad y productividad de todos sus miembros. Es una

institución inspirada en los más altos valores como la democracia,

la honestidad, la transparencia, la justicia, la libertad, la equidad,

la solidaridad y la tolerancia; donde se respete el derecho a la

diferencia y a la dignidad humana. Es una institución estratégica

comprometida con el desarrollo de la región y el país.

RESEÑA HISTÓRICA

Fue creada por Breve Elección del Papa Inocencio XII dado en

Roma, Santa María La Mayor El 1 de Marzo de 1692, se autorizó

otorgar los Grados de Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor.

El documento Papal fue ratificado por el Rey de España Carlos II,

mediante Real Cédula denominada EXEQUATUR, dada en

Madrid el 1 de junio de 1692.

Es así que la UNSAAC celebra cada 01 de Marzo un Aniversario

más de Creación.

Tuvo como primer Rector al Doctor Juan de Cárdenas y

Céspedes, el primer Grado Académico conferido fue de Doctor en

Teología a Don Pedro Oyardo, el 30 de octubre de 1696.

Actualmente se rige por la Ley Universitaria 30220 promulgada el

09 de julio del 2014.

En la actualidad se administra 22 facultades con 44 carreras

profesionales y 36 departamentos académicos, siendo el número

de estudiantes de pre-grado matriculados en el semestre 20014-II

de 13560.

6. Universidad Nacional del Callao

MISIÓN

Somos una universidad pública que forma profesionales científica,

cultural y humanísticamente competentes, que contribuyen al

desarrollo sustentable a la región callao y al país. Basada en la

generación de conocimientos, el desarrollo tecnológico y su

acción de extensión y proyección universitaria.

VISIÓN

"ser una universidad con liderazgo a nivel nacional e

internacional, acreditada con docentes altamente calificados e

infraestructura moderna, competitiva y que se desarrolla en

alianzas estratégicas con instituciones públicas y privadas."

RESEÑA HISTÓRICA

Por ley nº 16225, del 02 de setiembre de 1966, se creó la

universidad nacional técnica del callao (UNATEC), siendo

presidente de la república el arq. Fernando Belaúnde Terry y

ministro de educación el dr. Carlos Cueto Fernandini.

Con la promulgación de esta ley, se vió culminado y realizado el

anhelo de la comunidad chalaca, naciendo de esta forma una

universidad con carácter netamente técnico y de alto nivel.

La UNATEC fue creada inicialmente con cuatro facultades

(recursos hidrobiológicos y pesquería, química industrial,

ingeniería naval, industrial, mecánica y eléctrica, y ciencias

económicas y administrativas). Posteriormente, por resolución nº

3407-76-conup, del 11 de mayo de 1976, el consejo nacional de

la universidad peruana autorizó el funcionamiento definitivo a seis

programas académicos:

- ingeniería química

- ingeniería pesquera

- ingeniería mecánica

- ingeniería eléctrica

- economía

- contabilidad

Inicialmente, la universidad estuvo gobernada por el primer

patronato de la UNATEC, en virtud del artículo 7 de la creación de

esta casa superior de estudios. Este patronato fue constituido por

seis miembros representantes de las distintas instituciones

públicas y privadas, instalándose el 6 de setiembre de 1966,

siendo su presidente el dr. Remigio pino Carpio en su calidad de

presidente de la corte superior de justicia del callao.

una vez que la universidad logró consolidarse administrativa y

académicamente, llegó el tan esperado cambio: de universidad

nacional técnica del callao a Universidad Nacional del Callao, al

promulgarse la ley nº 23733, cuya vigencia entró a partir del 18 de

diciembre de 1983.