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ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS INSTITUTO PARA EL DESARROLLO Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA -IDIE-
EN FORMACIÓN DE DOCENTES Y EDUCADORES LÍNEA DE EDUCACIÓN INFANTIL
PROYECTO CARACTERIZACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIÓN DE PERSONAS QUE
APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
(Instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano)
Investigadora principal:
LILIAN CAICEDO OBANDO Investigadora:
ANDREA SOLANO
Auxiliares de investigación
Paola Cristancho Gracia Paola Gómez Galindo Viviana Moreno Velasco Marcela Rodríguez Sierra Yeimme Narváez Rojas
BOGOTÁ, JULIO 2010
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Caracterización de la oferta educativa para la formación de personas que apoyan la
educación inicial en la ciudad de Bogotá (Instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano)
Lilian Caicedo Obando Andrea Solano
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Agradecimientos
Se agradece a las instituciones participantes de este proceso:
Corporación Colombiana de Formación Empresarial -
La Concordia-
Compuingenieros
Instituto Santafé de Bogotá
Centro de Formación Integral San Camilo
Academia Nacional de Aprendizaje -ANDAP-
Instituto de Capacitación para el Trabajo -ICT- Instituto Colombiano de Aprendizaje -INCAP-
También se agradece al programa de Licenciatura en Educación Preescolar de la Fundación Universitaria Monserrate, por su participación en el proyecto, a través de la práctica de investigación de 5 estudiantes de VII semestre, quienes participan en este proyecto como auxiliares de investigación.
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Tabla de contenido
Presentación ........................................................................................................... 5
Introducción ............................................................................................................. 7
1. Caracterización de las instituciones ............................................................ 9
1.1. El origen ..................................................................................................... 9
1.2. La población usuaria ................................................................................ 13
1.3. Valor otorgado a la modalidad educativa ................................................. 17
1.4. Dificultades .............................................................................................. 27
2. Caracterización de los programas .............................................................. 33
2.1. Identificación general ............................................................................... 34
2.2. Horizonte de formación ............................................................................ 38
2.3. Componente pedagógico ......................................................................... 40
3. Caracterización de la formación ................................................................. 47
3.1. Desde la perspectiva de las directivas ..................................................... 48
3.2. Desde la perspectiva de los coordinadores ............................................. 57
3.3. Desde la perspectiva de las estudiantes .................................................. 82
4. Elementos para discutir .............................................................................. 95
Bibliografía ..................................................................................................... 100
Anexos ............................................................................................................ 103
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Presentación
La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) es un organismo internacional
de carácter intergubernamental, creado para la cooperación entre los países
iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura,
en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional. Su
objetivo es fortalecer el conocimiento, la comprensión mutua, la integración y la
solidaridad entre los pueblos iberoamericanos.
A su vez, los Institutos para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE), son una
de las principales herramientas de la cooperación técnica y cualificada de la OEI
en cada uno de los países. Su objetivo es desarrollar iniciativas que favorezcan la
educación y la colaboración con los técnicos de administraciones educativas
locales en proyectos específicos que beneficien la formación de docentes y
educadores. Al mismo tiempo, son entes coordinadores de las acciones
específicas de cooperación.
Para responder a las demandas educativas de cada país, los IDIE están
conformados por cuatro ejes de actividad: a) formación docente, b) educación en
valores y ciudadanía, c) alfabetización y educación permanente, y d) educación
infantil. En este último, se enmarca la presente investigación, cuyo objetivo es
identificar las características de la oferta educativa de formación para el personal
de apoyo en educación inicial, brindada actualmente por las instituciones de
Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, que corresponde a una de las
modalidades de oferta educativa en Colombia. El proyecto nace, entonces, como
una inquietud frente a la formación de personas que trabajan con la primera
infancia.
Ahora bien, mientras en la educación formal se realizan estudios e investigaciones
que observan las propias prácticas y que, ante las diferentes demandas sociales,
interrogan la pertinencia de la formación que esa modalidad de educación
promueve; en la formación técnica laboral en la atención a la infancia, son muy
escasos los estudios. No hay estudios que den cuenta de su carácter, de los
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desarrollos que establece, de las posturas que asume para la formación. La
literatura referenciada cuando se habla de la formación para el trabajo y el
desarrollo humano es la que existe pero sobre formación técnica profesional.
Además, se presenta el siguiente tipo de situaciones: a) la demanda de
homologación de saberes adquiridos en estos institutos por personas que son
bachilleres y desean acceder al sistema formal, siendo que ambos tipos de
educación no son conmensurables; b) el hecho de que en Colombia los jardines
infantiles, en pos de pagar salarios bajos, prefieren contratar auxiliares y no
profesionales que atiendan a la primera infancia, entre otros, hace necesaria la
realización de estudios —como el que se presenta— para entender este fenómeno
en la sociedad colombiana y para aportar elementos con el fin de llevar a cabo una
consolidación más consciente del hacer en el trabajo con la primera infancia en
Colombia.
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Introducción
La Educación para el trabajo y el desarrollo humano (ETDH), en Colombia antes
“educación no-formal”, fue el objeto de trabajo del proyecto cuyo informe estamos
presentando. Específicamente, inquieta el trabajo que se realiza en la formación
de personas en el campo de atención a la primera infancia, por varias razones: a)
la formación misma: brinda una educación laboral y forma para un campo de
acción como auxiliar en atención a la infancia, pero aún no tiene mayores
elaboraciones sobre lo que implica en las condiciones sociales y demandas
políticas de Colombia. b) Su objeto de trabajo, la primera infancia: sobre él se han
concentrado los esfuerzos nacionales e internacionales, con miras a consolidar
mejores bases para el ciudadano del futuro. Y c) la proyección: las personas
egresadas de esta forma de educación, con un ejercicio sistemático de formación,
encuentran no obstante resistencias para el reconocimiento de sus estudios en la
educación formal.
El proyecto buscaba caracterizar la oferta educativa que instituciones de ETDH
brindan en la actualidad, a personas interesadas en laborar con infancia, en la
ciudad de Bogotá. Para ello se realizó una investigación analítica descriptiva, que
implicó un trabajo exploratorio, de establecimiento de propiedades y
particularidades de la oferta educativa de las instituciones mencionadas. Esta
estrategia permitió observar a las instituciones, no sólo frente a unas demandas
actuales, sino frente a su propia experiencia.
El ejercicio se presenta en cuatro capítulos que dan cuenta de las
intencionalidades de caracterización. El primero, identifica las instituciones en
general: nacimiento, trayectoria, población atendida, condiciones generales de
conformación. El segundo capítulo hace una aproximación a las estructuras de los
programas dirigidos a formar personal en el campo de la atención a la primera
infancia, los propósitos, los perfiles que se promueven, los planes de estudio que
han construido para dar vía a sus intenciones. El tercer capítulo caracteriza la
formación: establece los lugares o posturas desde las cuales se realiza esta
formación, no solamente como información brindada por la institución, sino
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también por algunas estudiantes de los programas; y, finalmente, el cuarto
capítulo propone unos elementos para la discusión.
Los tres primeros capítulos se presentan así: una ficha estratégica, en la cual el
lector puede identificar los propósitos de la caracterización, las estrategias usadas
para recolectar la información y, los agentes participantes; la información y su
análisis, presentada desde las expectativas y desarrollos en el campo de la
formación y de atención a la primera infancia.
Se finaliza con el cuarto capítulo que contiene unos aportes del equipo
investigador señalados como elementos para discutir, que bien podrían ser
algunas conclusiones del estudio que, siendo lectores externos, proponen unas
discusiones acerca de aspectos, que les interrogó a lo largo de este ejercicio.
Para realizar este trabajo, se convocó a 16 instituciones que ofrecen el programa
objeto de trabajo (atención a la primera infancia), 7 de ellas aceptaron nuestra
propuesta; las demás, por diferentes razones (que incluían falta de tiempo,
reservas para mostrar su trabajo, entre otras) no se vincularon.
Agradecemos, nuevamente, a las instituciones que aceptaron nuestra invitación.
Fueron generosos para recibirnos y mostrarnos su saber. Esperamos, por ello,
que este documento se convierta en un insumo para observar sus propias
prácticas; para que lean los lugares en que son ubicados, desde una lectura
externa; y sea un elemento más para ir construyendo los sentidos y las formas de
hacer desde este tipo de formación en la atención a la primera infancia.
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1. CARACTERIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES
Ficha Estratégica
La caracterización institucional tiene como propósitos:
Contextualizar la trayectoria institucional y las condiciones que le dieron origen.
Situar características generales de la población usuaria y prestataria del servicio.
Para realizar este ejercicio, se usó una entrevista semi-estructurada a:
coordinador(a) o director(a), fundador(a) de la institución (ver anexo 1); así como
un formato de identificación de las instituciones (ver anexo 3).
1.1. El origen
1.1.1. Lo Institucional
Desde hace varios años, en Colombia se viene desarrollando la formación de
auxiliares o personal de apoyo en el trabajo con niños, en el marco de la
educación informal o de la educación no formal, ahora denominada, para el trabajo
y el desarrollo humano. Ello responde a una demanda social que,
tradicionalmente, ha sido hecha desde jardines infantiles, instituciones recreativas
y colegios. Tales instituciones muchas veces equiparan esta formación a la de los
profesionales en educación.
El Decreto 114 de 1996, respondiendo a lo estipulado en la Ley General de
Educación en su capítulo II, establece las normas de creación, organización y
funcionamiento de las instituciones educativas (y los programas que ofrece) de la
Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano. No obstante, hacia la década
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de los ochenta, cuatro (4) de las instituciones que participaron en el proyecto ya
habían sido creadas; en la década del 90, se crearon otras tres (3); y, la última de
ellas, un año después del decreto en mención. O sea, ninguna tiene una tradición
inferior a los 13 años.
De otro lado, aunque las instituciones de la ETDH pueden ser públicas o privadas,
en este caso todas las instituciones participantes son de carácter privado.
1.1.2. Las razones
Encontramos que las razones que dan origen a las instituciones se aglutinan en
dos: por un lado, la creación de empresa; y, de otro lado, está el cumplir con una
función social que, si bien está unida a la creación de empresa, en este caso hace
especial énfasis en la población beneficiaria.
Creación de empresa
Desde hace ya unas décadas, condiciones económicas, como los altos niveles de
desempleo y los bajos salarios de los empleos existentes, han concedido a la
creación de empresa (o emprendimiento) un gran valor, dado que para muchas
personas formar una empresa es una de las mejores posibilidades de acceso a la
independencia o estabilidad económica y les permite tener sus propios recursos,
iniciar sus propios negocios y convertirse en empleadores.
Dan cuenta de esta tendencia las siguientes afirmaciones hechas por las
directivas o dueños de las instituciones:
“[…] comencé a trabajar en algunas empresas como empleado y siempre tuve en la mente pues, ser independiente, y busqué alguna clase de negocio, por decirlo así […]” [EPT01].
“La institución nace […] en respuesta al cumplimiento de un deseo de formar empresa” [EPT02].
“Queríamos hacer nuestra propia empresa” [EPT03].
“[…] entonces vieron la oportunidad de montar una institución a nivel privado, les convenía y […] montaron la institución […]” [EPT04].
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Función social
En otros casos, de la mano del emprendimiento está la intención de generar
beneficio a un grupo determinado de personas. Además de que la institución
creada genera empleo ella misma, la idea es ofrecer un servicio educativo que
fomente entre sus usuarios la consecución de empleo y la obtención de ingresos.
En estos casos, la razón de la constitución de la institución correlaciona con la
naturaleza misma de la ETDH, como una oportunidad de aprendizaje para
personas que no pueden —o no cuentan con los medios para— acceder a la
educación superior, teniendo en cuenta que el mercado laboral es cada vez más
exigente.
Enunciados como los siguientes, hacen explícita esta intención:
“[…] siempre tuve en la mente […] que íbamos más bien a ayudar a las personas, a darle empleo a la gente; y, en este caso que es educación, también ayudar a educar a las persona […]” [EPT01].
“[…] la educación es algo que va enfocado en algo altruista a la formación de persona, a que jóvenes tengan una mejor calidad de vida, una oportunidad de vida; entonces, esa es como la inspiración de nosotros básicamente, formar personas y mejorarles su calidad de vida” [EPT02].
“[…] nos pareció interesante que […] estas personas accedían más rápidamente a una fuente de empleo con los conocimientos o la capacitación que nosotros le diéramos” [EPT03].
“[…] fue más una motivación inicial […] de capacitar a personas idóneas para el trabajo […]” [EPT05].
“[…] la fundadora […] vio una carencia de formación para el trabajo y comenzó a trabajar con […] diferentes tipos de capacitaciones” [EPT06].
Sólo una de las instituciones participantes se origina exclusivamente desde una
función social. Esto se revela en el hecho de que los estudiantes no pagan; es la
entidad, por su propia cuenta, la que se encarga de gestionar los recursos y las
condiciones para que esta posibilidad se sostenga.
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1.1.3. Trayectoria institucional
Las instituciones participantes de la investigación tienen entre trece (13) y
cuarenta y seis (46) años de funcionamiento. Cinco de ellas tuvieron como sede
de iniciación a la ciudad de Bogotá y dos de ellas, en otros territorios del país;
entre éstas, una comenzó de forma itinerante, y la otra con sede permanente. Con
respecto a las personas fundadoras, tres instituciones tienen precursores que
iniciaron solos la conformación de la institución y cuatro lo hicieron en sociedad.
Dos de las instituciones tienen como fundadores a funcionarios del Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA) y tres, a profesionales en las áreas de la salud, la
educación y los sistemas.
1.1.4. Cambios en infraestructura
Dada esta permanencia en el medio, es entendible que la mayoría haya tenido
algún grado de desarrollo específico en la infraestructura. Es así como algunas
han cambiado de sede sus instalaciones debido a que el incremento en la
demanda de los programas aumentaba el número de estudiantes; también con el
propósito de ubicarse estratégicamente para obtener mayor visibilidad. Lo
muestran enunciados como los siguientes:
“Se encontraba en un cuarto piso, lo que lo hacía poco visible porque es muy alto; así, en el año de 1999, se ubicó en un sitio más central y más bajo […] mejor ubicado” [EPT01].
“Se da inicio con las uñas, con un salón donde ellos tenían una oficina donde se daban los cursos particulares […] fueron teniendo demanda, creciendo […]” [EPT02].
“Nuestra sede inicial era mucho más pequeña. El crecimiento de la institución fue lo que nos obligó a cambiar de sede, porque igualmente en un inicio esa sede […] era acogedora pero pequeñita; entonces ya el incremento de estudiantes obligó a la necesidad de cambiar […]” [EPT05].
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Otras de las instituciones participantes han hecho ampliación de sus sedes
iniciales:
“[…] en un garaje empecé y de ahí se vino viendo después la necesidad de esta población y busqué para poder hacer el centro de formación como ustedes lo vieron; era solo de una planta, después se amplió, se echó el segundo piso […] luego el comedor comunitario […]” [EPT07].
Algunas instituciones han incrementado el número de sedes entre una, dos o
incluso más de dos sedes en Bogotá y en otras ciudades del país.
1.2. La población usuaria
La ubicación de la población usuaria de los programas en mención, en términos
geográficos, económicos y sociales, es la siguiente:
1.2.1. Ubicación espacial
Contrario al imaginario, de que la población usuaria de este tipo de formación,
proviene especialmente de sectores marginales, la población beneficiaria
corresponde a las 20 localidades que hay en Bogotá, e incluso a municipios
cercanos.
Al parecer, las personas que viven en los otros municipios asisten preferiblemente,
a la jornada de los fines de semana, en la medida en que tienen más
disponibilidad de tiempo y mayor facilidad de desplazamiento en esos días. Esto lo
revelan los siguientes enunciados:
“Nosotros tenemos impacto en varias localidades, por ejemplo en el Restrepo, Soacha, Centro, Suba. Hay personas de fuera de Bogotá pero no es gran cantidad. Tunjuelito, Rafael Uribe Uribe y Antonio Nariño, estas son las tres grandes localidades de donde vienen los muchachos y las muchachas a estudiar” [EPT02].
“[…] la jornada de fin de semana, los sábados, ya es gente que viene de municipios de Chía, de Cajicá, Nemocón, Zipaquirá” [EPT04].
“[…] igualmente la parte del agro, son personas que vienen de la parte rural aledaña a la ciudad y se han interesado por estos programas del
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agro. También la parte de inglés que ya es una población que ve importante el tener un segundo idioma, que están también trabajando y están también interesadas en adquirirlo […]. La mayoría ha venido de zonas que oscilan de muy al norte o muy al sur, muy extremas. Vienen de Bosa o vienen de Usaquén […] la más cerca para nosotros sería Nicolás de Federmann, Pablo VI, La Esmeralda, que son los barrios aledaños […]” [EPT05].
“[…] de Barrios Unidos y la mayoría viene de diferentes sitios. Yo pienso que la mayoría de las personas que estudian nos comentan que les gusta estudiar lejos de la localidad donde viven. De Santa Ana hasta Ciudad Bolívar; personas de Soacha y del noroccidente del país […]” [EPT06].
1.2.2. Ubicación económica
También se cree que este tipo de institución atiende solamente a población de
escasos recursos. En realidad, atiende muchos estratos, especialmente estratos
medios.
Los siguientes enunciados hablan de este aspecto:
“[…] nuestro segmento poblacional son los estratos dos y tres, máximo. Hasta uno hemos tenido […] y a hasta estrato cuatro […]” [EPT01].
“Vienen muchachos de sobre todo estratos dos y tres […]” [EPT04].
“[…] en general, la población yo la ubicaría en un estrato socioeconómico de uno a tres, siendo el más predominante el tres […]” [EPT05].
“Nosotros estamos dirigidos en cuanto estrato, del uno al cuatro más o menos […]” [EPT06].
“[…] son beneficiarios los estratos 1 y 2 oficial, pero también 0 y bajo cero. […] atendemos a una población que ha sido excluida durante bastante tiempo […] aquí son jóvenes bastante vulnerables […]” [EPT07].
Como se observa, aunque la propuesta, según las instituciones, está diseñada
para cubrir los requerimientos de estratos 1 a 4; mayoritariamente, hacen uso de
este servicio, los estratos 2 y 3.
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1.2.3. Perfil social
El perfil de las personas que demandan formación técnica laboral, corresponde a
dos grupos: el primero, conformado por personas jóvenes, recién egresadas (ya
sea de la básica secundaria o de la formación media); y el segundo, por personas
vinculadas al campo laboral.
Recién egresadas
Las personas que se acercan a esta formación, son recién egresados de la
educación formal básica o media vocacional, lo que significa que la mayoría están
entre los 18 y los treinta años. Son personas que buscan formarse rápidamente en
un oficio e ingresar en el campo laboral, como lo atestiguan los siguientes
enunciados:
“[…] generalmente la gente que viene es bachiller” [EPT01].
“El grupo de edades de los estudiantes de técnico está entre los dieciocho años hasta los treinta años” [EPT02].
“[…] desde los dieciocho a los treinta años, más o menos” [EPT06].
“La edad predominante oscila entre los veinte y los treinta años” [EPT07].
Vinculadas al campo laboral
El segundo grupo, está conformado por personas ya inmersas en la fuerza laboral;
entre ellas se destaca un subgrupo de madres comunitarias y otro de trabajadores
de instituciones educativas infantiles o de otros campos.
En algunos casos, coincide que el primer grupo (el de jóvenes recién egresados)
asiste a las instituciones en la jornada diurna y el segundo en la jornada nocturna,
lo que es entendible dada la ocupación y la disponibilidad de tiempo para dedicarle
a los estudios:
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“[…] y los jóvenes de la jornada diurna son los jóvenes que están recién graduados del bachillerato […] y los de la noche pues son la gente que trabaja, ya de más edad, muchachos que trabajan en empresas, entonces dedican la noche a capacitarse en lo que están trabajando o en aprender un nuevo oficio para mejorar sus condiciones laborales o de vida […]” [EPT04].
“[…] personas que ya han estado vinculadas laboralmente en alguna zona o en algún trabajo en particular […] estudiantes que llegan para estudiar […] auxiliar en jardines infantiles ya venían laborando en algún jardín o estaban prestando servicios sociales en algún jardín para salir de los colegios, entonces estaban interesadas en este tipo de programas […]” [EPT05].
“[…] incluso madres comunitarias entre los cuarenta o cincuenta años […] la mayoría que llegan son madres comunitarias que no han tenido la formación para el cuidado de niños, entonces el mismo Bienestar Familiar ha tratado de que se formen en esa área. Nosotros formamos en el país a muchas madres comunitarias, pero a la vez personas expertas en el cuidado infantil en guarderías […]” [EPT06].
1.2.4. Motivación
Finalmente, las instituciones describen otras características de la población
usuaria, que vale la pena enunciar. Estas sugieren información relacionada con
motivaciones intrínsecas de los estudiantes, tales como aspectos de la
personalidad, expectativas o responsabilidades. Según estos enunciados, los
estudiantes de programas de la ETDH son personas con unas expectativas, metas
y objetivos de vida a veces más claros que otras poblaciones de estudiantes,
quizás por las condiciones económicas en las que crecen o porque muy
tempranamente deben asumir responsabilidades importantes como la crianza de
sus propios hijos. En otros casos, porque no tienen sino esas expectativas y han
vivido en unas condiciones extremas de maltrato:
“[…] son convencidos, con ganas, su deseo es trabajar y salir adelante. El éxito está en capacitarlos” [EPT02].
“[…] fuera de eso la mayoría tiene niños, ya tienen responsabilidades. Entonces estudian y salen […]” [EPT03].
“[…] antes, las niñas solían ser madres muy jóvenes. Nosotros tenemos niñas acá que tienen dieciocho años, y tienen tres y cuatro hijos […]
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aquí la mayoría de las madres me dicen «es que yo estudio esto por mi hijo, para llevar sustento a mi casa» y ellas dónde quedan, dónde están sus motivaciones, dónde está lo que es usted como persona. Sí, de pronto hay mucha mujer maltratada, obviamente” [EPT07].
1.3. Valor otorgado a la modalidad educativa
Por requisito de ley, establecido en los decretos 114 de 1996, 2888 de 2007 y
4904 de 2009, la ETDH tiene que “promover la formación en la práctica de trabajo
mediante el desarrollo de conocimientos técnicos y habilidades, así como la
capacitación para el desempeño artesanal artístico, recreacional y ocupacional, la
protección y aprovechamiento de los recursos naturales y la participación
ciudadana y comunitaria para el desarrollo de competencias laborales específicas.
Y además debe contribuir al proceso de formación integral y permanente de las
personas complementando, actualizando y formando en aspectos académicos o
laborales, mediante la oferta de programas flexibles y coherentes con las
necesidades y expectativas de la persona, la sociedad, las demandas del mercado
laboral, del sector productivo y las características de la cultura y el entorno”.
Estos objetivos claramente definidos por ley, son casi los mismos argumentos
pero dichos en otras palabras, que constituyen el conjunto de valoraciones que las
instituciones le conceden a la ETDH, aspecto que no sorprende ni es ingenuo,
sino que más bien es esperado y congruente con la naturaleza del tipo de
educación.
Aún así, habría que señalar, que esta valoración por la formación técnica está
soportada en argumentos propios de la formación técnica profesional o no de la
técnica laboral. De igual manera, dicha valoración lleva, mayoritariamente,
implícita y explícitamente una subvaloración de la formación profesional.
Gran parte de los entrevistados, señalan que la formación técnica, al ser práctica,
responde a necesidades específicas, incluso que son eficientes porque no pierden
tiempo pensando cosas sin concretar (como lo haría la formación profesional).
Las valoraciones están referidas a los siguientes tópicos:
Especificidad
Practicidad
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Desarrollo y cualificación
Continuidad de los estudios
Vamos a clasificar estas valoraciones en dos grandes grupos: el relativo a la
aplicación vital y el relativo a los estudios.
1.3.1. La aplicación vital
Es específica y práctica
Según la Ley 1064 de 2006, las instituciones de ETDH pueden ofrecer programas
de formación laboral que tienen por deber la preparación de los estudiantes en
áreas concretas de los sectores productivos y desarrollar las competencias
laborales específicas relacionadas con las áreas de desempeño referidas en la
Clasificación Nacional de Ocupaciones.
Las competencias que se espera desarrollar en los estudiantes son de tres tipos:
competencias generales, competencias ciudadanas y competencias laborales.
“Las competencias laborales comprenden todos aquellos conocimientos,
habilidades y actitudes, que son necesarios para que los jóvenes se desempeñen
con eficiencia como seres productivos. Las competencias laborales son generales
y específicas. Las generales se pueden formar desde la educación básica hasta la
media. Las específicas se desarrollan en la educación media técnica, en la
formación para el trabajo y en la educación superior”1.
Así las cosas, a las instituciones de formación para el trabajo y el desarrollo
humano les compete desplegar competencias laborales específicas, lo que implica
que su desarrollo debe permitir que los estudiantes se desempeñen en una
actividad productiva individual o colectivamente, como personas emprendedoras
independientes o dependientes. En términos de las mismas instituciones, el hecho
de que en los programas se enseñe haciendo, que estén organizados por
competencias laborales y que sea una formación práctica con bajo enfoque
1 MEN [Serie guías:5]
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académico, le concede gran valor a la ETDH. Veamos algunas manifestaciones al
respecto:
“La competencia laboral son estándares internacionales que vienen de Europa y Estados Unidos. El gobierno Colombiano se dio cuenta de la necesidad de los estándares. ¿Cómo se crea un estándar? Mediante una mesa sectorial […] y entre los tres sacan una norma. De esa norma salen los currículos que se les van enseñar a los muchachos. Esto aparece en el SENA en las mesas sectoriales” [EPT02].
“Es muy importante porque se requieren personas muy bien preparadas en el hacer, en los diferentes oficios. Precisamente en todo lo que se ha trabajado en las normas de competencias laborales es fortalecer la parte funcional, sobre todo el saber hacer, el desempeño técnico, no tanto la parte académica. La idea es que las personas salgan desempeñando muy bien una función; se pretende que las personas con este tipo de formación no van a ser directivos ni planeadores, van a desempeñar una función específica de una forma eficiente” [EPT04].
“A la gente le enseñamos haciendo, no es la educación tradicional de tablero. La mayoría de los ambientes pedagógicos son propios del ambiente de trabajo” [EPT06].
En algunas de las instituciones se va haciendo más evidente que para determinar
el valor que le otorgan a la ETDH es casi que indispensable compararla con el
valor que ellas mismas le dan a la Educación Superior, específicamente la
formación universitaria; y, al hacerlo, consideran que esta última formación provee
conocimientos teóricos que no son necesarios, que carecen de importancia, que
desvían del camino del hacer y que definitivamente no es una formación pensada
para todas las personas:
“Mírenle el desempeño tanto académico como en la parte laboral, van a trabajar directo al grano, a lo que es, a lo que debe ser. Las materias de la universidad hay mucho relleno y mucha materia que no” [EPT01].
“[…] la deserción universitaria se da en su mayor parte porque […] no compensan los programas que te ofrecen. Es natural que en las universidades se sepa que la práctica no es lo que predomina en ellas; es decir, la universidad en muchas ocasiones —sin querer demeritarla—, es mucho más teórica que práctica y no a todos los estudiantes les interesan los conocimiento teóricos, sino que les interesa tener un conocimiento más práctico para poder ejecutarlo en una vida laboral y empezar a tener ingresos” [EPT05].
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Otras instituciones consideran que la ETDH también tiene su valor anclado en el
que le otorga el sector empresarial por su especificidad, porque es práctica y
constituye una mano de obra capacitada y barata:
“[…] en las empresas era más la demanda y también la oferta de chicos o alumnos como los nuestros. El universitario es más limitado, se tenía o se tiene la creencia de que un profesional no recibe menos de un $1.500.000 en este momento de salario, cuando una persona como nuestros alumnos con $700.000 u $800.000 hacen mucho más de lo que hace el profesional y desafortunadamente es así […]” [EPT01].
“Yo creo que el sector público y privado es consciente de que es necesario preparar técnicos y tecnólogos porque la demanda laboral es técnico […], se necesita que la persona sea muy técnica en ciertos oficios. En este sentido, pienso que el sector público y el privado saben de la necesidad de la capacitación de los estudiantes, entonces es positivo” [EPT02].
La población que aspira a este tipo de estudios generalmente se ve obligada a
laborar desde muy temprano (no pueden darse el margen de tiempo que implica,
por ejemplo, la formación universitaria). Pues bien, la ETDH permite acceder al
mercado laboral en corto tiempo, con una inversión económica relativamente
pequeña (otro aspecto en el que no le compite la formación universitaria, que no
sólo tiene mayores costos directos, sino que implica una serie de costos
indirectos).
Las instituciones lo afirman de la siguiente manera:
“[…] los estratos uno, dos y tres necesitan de pronto capacitación técnica para poderse primero ubicar laboralmente […]” [EPT01].
“[…] vienen personas […] por economía. Si las personas dicen: bueno, voy y estudio tres semestres, no me sale tan costoso. Mi papá, mi familiar o quien me pague también tiene otros hermanitos u otras personas, hay otros gastos en su familia, entonces vienen, pagan no tan alto como en una universidad y a los tres semestres pues generalmente la persona consigue trabajo. En estos programas técnicos laborales la persona se capacita y sale rápidamente a trabajar […]” [EPT03].
“[…] es un buen mecanismo para conseguir trabajo […] las personas que vienen acá quieren aprender un oficio rápido e ingresar al mercado laboral de forma rápida” [EPT06].
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Es factor de desarrollo socioeconómico y humano
La ETDH es considerada como un factor importante que referencia el proceso de
formación del capital social y humano del país, ya que el valor que se le otorga es
fundamental para aumentar la productividad y la capitalización económico-
financiera, beneficiar a poblaciones de escasos recursos y generar mejores
condiciones sociales que favorezcan el desarrollo. De tal forma, esta educación se
valora como antecedente y condición indispensable para el desarrollo del país.
Cualifica el empleo
Las instituciones también sostienen que el valor de la ETDH está dado por su
propia naturaleza, porque la educación técnica es necesaria en el país y porque
apoya la consolidación de mejores condiciones laborales para empresarios y
empleados. Así lo muestran algunas declaraciones:
“Básicamente, el problema es el desempleo, ese es el problema central, es la razón del todo. Los jóvenes no tienen preparación, no tienen empleo y se dedican al trabajo informal, pero eso no es trabajo: así el gobierno diga que es trabajo, ese trabajo informal no está contribuyendo al desarrollo del país. El enfoque nuestro es ayudar a ese problema de desempleo y a esos muchachos” [EPT02].
“[…] la parte técnica y tecnológica es vital para países como Colombia: es decir, nuestro país la requiere. Si no tenemos tecnología, si no tenemos técnica […] pues la formación técnica y la formación tecnológica es para que superemos estos problemas, no solamente es trabajar, sino también fortalecer la tecnología en Colombia y la innovación en Colombia; eso es lo que pretenden estos cursos” [EPT05].
Transforma proyectos de vida
Unido a la función o razón social que algunas instituciones le otorgan a la ETDH, y
que ha constituido su origen, está el valor de esta educación como transformadora
de vida, como alternativa para mejorar el estatus de las personas, como opción
para ir de menor a mayor calidad de vida. Incluso está la idea de posibilidad de
resocialización; es decir, de pasar de un grupo social de ciertas condiciones poco
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favorables, mal valoradas y denigrantes de la dignidad humana, a un grupo social
bien ponderado y más preocupado por el bienestar de la comunidad:
“[…] cuando se trabajó con todas las pandillas para hacer un programa y proceso de resocialización para poderlos involucrar a eso. Ese fue como el avance del cambio que significó casi un corte entre el antes y el después. En el caso de los muchachos, eso es lo que buscamos nosotros con los programas de formación. Si vienen a una técnica es para formarse en áreas transversales, pero enfatizando un poco lo del proyecto de vida. Mostrarles como una realidad diferente donde las oportunidades están dadas para los jóvenes, pero no se aprovechan […] ellos ven que hay muchos compañeros que han logrado su primer trabajo como aprendices del SENA […] salen con su contrato laboral. Entonces, estamos cambiando el futuro para todos estos muchachos. Ellos van a recibir un 75% de un salario mínimo, que eso ya es un primer sueldo en la vida y una entrada económica a las casas. Eso es novedoso y transformador para las personas […] gente que se ha quedado en las empresas laborando quedan vinculados y se están dando oportunidades muy concretas. El contexto que nos rodea también ha cambiado” [EPT07].
1.3.2. Un momento de la cadena de estudios
La Legislación en Colombia, reconoce tres tipos de educación, de hecho, en el
artículo 13 de la Ley General de Educación se le otorga a todas la formas de
educación reconocidas en Colombia unos objetivos comunes. Ahora bien, a pesar
de que la ETDH es independiente de la educación Formal, los estudiantes y las
mismas instituciones buscan que los estudios realizados, sean reconocidos en la
educación formal, de tal manera que se favorezca la continuidad de los estudios.
Así las cosas, las instituciones de ETDH han desarrollado diferentes intentos para
lograr esta continuidad y mejorar los procesos de calidad a su interior.
La continuidad
En general, la educación se sigue considerando como una plataforma de
desarrollo personal y social; para las instituciones de la ETDH es exactamente
igual. Parte del valor que le conceden a su modalidad de estudio está arraigada en
esta concepción y en la idea de que seguir estudiando, ingresar a la educación
superior —específicamente a la universidad—, es un ideal de formación que hace
23
parte de las metas que están en los imaginarios de sus estudiantes y que, por
consiguiente, algunos programas le ayudan a alcanzarlo.
El valor está dado en términos muy metafóricos: que la ETDH es un puente, un
escalón, que permite construir la posibilidad de ir de acá hasta allá; o, lo que es
mejor: de abajo hacia arriba. En otras palabras, favorece un cambio de
condiciones socioeconómicas al estudiante. Dan cuenta de esto enunciados como
los siguientes:
“[…] los estratos uno, dos y tres necesitan de pronto capacitación técnica para poderse, primero, ubicar laboralmente y luego sí entrar a la universidad; entonces hacen el puente con una carrera de éstas que es técnica. Es lo que hemos encontrado” [EPT01].
“[…] uno lo que ve es que la persona sigue con la opción de seguir estudiando para profesionalizarse. Entonces, eso es lo bonito del técnico laboral. En el técnico laboral la persona se da la oportunidad de estudiar, de salir a trabajar y de seguir estudiando” [EPT03].
“Entonces, si lo vamos a ver, los técnicos laborales son como un escaloncito previo o una vía para el universitario; más que todo para la población que va de estrato uno a estrato tres, porque los cursos técnicos y tecnológicos permiten que un estudiante trabaje y pueda pagar sus estudios universitarios posteriormente” [EPT05].
“[…] unas sesenta personas que han pasado a su nivel de tecnólogo de acuerdo con el SENA; donde terminen aquí el técnico, automáticamente entran al SENA a hacer un tecnólogo, que lo hacen en un año porque les homologan, y ahí ya pueden hacer el proceso de ir a las universidades con los diferentes contactos que tiene el SENA. Eso es lo que sabemos de personas que están dedicada, que les toca pesado, porque sabemos que hay personas que trabajan hasta las cuatro, cinco de la tarde y llegar a estudiar […]” [EPT07].
La calidad de la ETDH
Hasta este punto se ha visto que, para las instituciones, la ETDH tiene un valor
enorme, refrendado en las diferentes razones expuestas en el apartado anterior.
Pero, muy a pesar de que ellas le otorguen este valor, no siempre el gobierno, el
sector privado y la sociedad le concedieron esta misma valía. Ha tenido que
transcurrir un largo y trabajoso camino en el que las instituciones han defendido
fehacientemente que este tipo de educación es importante, valiosa, tiene mérito,
24
que no es una educación de bajo nivel y es por esto que parte de la nueva
nominación también parece haberle cambiado el estatus:
“Hay una situación muy bonita que está sucediendo en este momento: tanto el SENA como el Ministerio de Educación Nacional están volteando sus ojos hacia nosotros, lo que es más poderoso. Antiguamente nos llamaban Educación no-formal pero […] peleamos y peleamos hasta que logramos cambiar el nombre, ya no de educación no formal sino el nombre de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano […]” [EPT01].
“[…] como eso ha sido como tan restringido, tenemos que demostrar que la Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano no solamente es para obreros, o no es solamente para personas que saben hacer una actividad en particular, sino que también es para personas que piensan y ejercen su pensamiento para ejecutar alguna acción en particular. No es el de mover la palanca y el de presionar el botón, sino que yo pienso para qué es que voy a mover la palanca, no es sólo que tengo que mover una palanca sino que le puedo poner una polea. Sí, entonces esa es la intención de la Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, cambiar ese concepto” [EPT05].
“[…] muchas veces hemos considerando que la educación técnica estaba considerada como educación de tercera […]. El hecho de cambiarle no más la denominación, que era un nombre demasiado peyorativo, y al igual que estudiando otros países que este tipo de educación, es una educación terminal, no es una educación intermedia, ni secundaria, sino que realmente es una educación que muchas veces está mejor paga que la educación académica […]” [EPT06].
Una forma, en la que se ha pensado que procura reconocer la formación, y con lo
cual se vuelve más competitiva a la ETDH es a través de la posibilidad de
profesionalización. Para esto, la ley estipula, en el decreto 4904 de 2009, que
puede articularse con la Educación Superior, en tanto los programas ofrecidos
cumplan con lo establecido en el artículo 7 de la Ley 1064 de 2006: “a) Haber
cursado y aprobado la educación básica secundaria en su totalidad y ser mayor de
dieciséis (16) años, o b) Haber obtenido el Certificado de Aptitud Profesional
(CAP) expedido por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Sin embargo,
para continuar con el propedéutico e ingresar a los diferentes programas de
educación superior tecnológica y profesional por ciclos, además de los requisitos
que señale cada institución, se deben cumplir los siguientes: a) Poseer título de
bachiller o su equivalente en el exterior y haber presentado el Examen de Estado
para el Ingreso a la Educación Superior; b) Para los programas de especialización
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referidos al campo de la técnica y la tecnología y para las especializaciones del
campo profesional, poseer título técnico, tecnológico o profesional”.
Esta es la normativa establecida para la EDTH en el ámbito de la
profesionalización y lo que están haciendo al respecto en este momento las
instituciones, corresponde a tres acciones concretas que se interrelacionan:
Mejorar su oferta educativa,
Establecer contactos y alianzas,
Organizarse por competencias laborales y créditos.
1. En relación con la mejora de la oferta educativa, las instituciones afirman que ha
sido de gran importancia, para la adecuación de sus programas, la participación
en encuentros entre instituciones de ETDH y en las mesas sectoriales lideradas
por el SENA; así mismo el hecho de recibir su apoyo y asesoría. De tal manera, se
han ido organizando cada vez mejor con la estructura por competencias laborales
y han podido ofrecer una formación avalada por la entidad gubernamental
encargada y bajo la normativa que las rige. Todo esto es un avance significativo
en la consolidación de la profesionalización de sus egresados, según lo afirman en
enunciados como los siguientes:
“La idea es igualarnos al SENA; es decir, las competencias que nosotros dictamos tienen que ser muy similares a las del SENA. Aquí hay que aclarar dos cosas: uno es certificación del SENA y la otra es que estamos al mismo nivel del SENA como educación para el trabajo por competencias y los ciclos propedéuticos, eso debe ser igual” [EPT01].
“El año pasado nosotros tuvimos un profesor del SENA capacitándonos en competencias laborales. Eso nos llevó a vincular a la mayor cantidad de profesores a esas capacitaciones porque el SENA nos exige que el profesor que se contrate debe tener certificado de competencias laborales y tres años de experiencia en el mercado laboral […]” [EPT02].
“[…] la ley 1064 y el decreto 2888 para lo que es Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, anteriormente nominado Educación no-formal, ya esta ley dice que se deben acoger las normas de competencias laborales que ha sacado el sector productivo. Ayuda en colaboración con el SENA y el SENA es el líder del sistema nacional de formación para el trabajo. Entonces estamos ya un poco acogidos a las
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políticas del SENA y el SENA viene trabajando normas de competencia laboral con las mesas sectoriales. Son setenta mesas sectoriales que en este momento representan distintos sectores productivos […]” [EPT04].
“[…] con el CONPES 81 se determinó que debe existir un sistema nacional de formación para el trabajo, para ser más competitivos y eso ya lo está liderando el SENA. Nosotros, las instituciones, estamos ahí trabajando en lo que es la formación por competencias laborales, acompañando las mesas sectoriales, trabajando con todos los insumos que nos dan las mesas sectoriales y a la vez mejorando la calidad de nuestras instituciones; es decir, mejorando nuestras metas de aprendizaje, formación de docentes para que sea una formación más competitiva” [EPT06].
“En este momento contamos con un apoyo […] del SENA. Sí, porque tenemos todo nivelado, todo aprobado, todo perfecto con todas las auditorias, es porque hemos logrado un nivel considerado por el SENA […]” [EPT07].
2. La segunda acción obedece al establecimiento de contactos y alianzas con
instituciones de Educación Superior, nacionales e internacionales, con el fin de
conocer cómo están organizados los programas que ofrecen, cómo llevan a cabo
el proceso de homologación por créditos y qué otros requisitos solicitan para el
ingreso de los candidatos. Otra institución hace lo mismo dentro del contacto ya
establecido con el SENA.
3. Al parecer, organizarse por competencias laborales o por créditos, facilita la
articulación entre la ETDH y la educación formal, lo que conllevaría a que,
apoyándose en las posibilidades que otorga la Ley 1064, tanto las instituciones de
formación laboral como las de formación profesional, se vean abocadas a realizar
los ajustes correspondientes para alcanzar estas metas.
“Nosotros tenemos convenio con otras instituciones. El técnico acá puede continuar en [la institución], es una institución a nivel tecnológico. Ellos llevan las notas de acá y allá les valen unas materias, esa es la idea” [EPT02].
[Para lograr articulación con una institución de educación superior] sería para educación preescolar. Pues estamos ahí, ya está el convenio […] ya hemos ido hablando para que nuestros estudiantes no estudien por materia sino que estudien por créditos, para que no tengan digamos como problema para pasar de la parte de técnica laboral a la parte de la licenciatura” [EPT03].
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“Los créditos son precisamente para […] que muchas instituciones de Educación Superior y también nosotros, estamos interesados en hacer la articulación con la Educación Superior, a través de que les valgan créditos y puedan continuar haciendo su licenciatura. Los créditos son para favorecer la continuidad de estudios. Pero, como te digo, no todos nuestros estudiantes están interesados en esa continuidad (aunque muchos sí), principalmente porque tienen que cumplir ya con los requisitos para poder acceder a la Educación Superior: ser bachilleres, tener el examen ICFES o examen de estado y la idea es que lo que hagan aquí pues les favorezca, les valgan algunos créditos en la continuidad en las universidades. Nosotros, en este momento, tenemos un convenio con [una institución de educación superior], allá es licenciatura y pues muchas estudiantes siguen estudiando allá” [EPT04].
“En ese sentido, hemos pensado en hacer acercamiento a la Educación Superior para que los egresados, en este caso, puedan continuar sus estudios profesionales. Si ellas lo desean, en una institución para la licenciatura donde les validen las materias o, de acuerdo con la institución, que determine cómo se puede articular, puede ser por créditos o por evaluación. Nosotros ya tenemos modelo de convenios con la educación en licenciatura en educación preescolar. La idea es que las estudiantes tengan la oportunidad de escoger” [EPT06].
“[…] donde terminen aquí el técnico automáticamente entran al SENA a hacer un tecnólogo que lo hacen en un año porque les homologan y ahí ya pueden hacer el proceso de ir a las universidades con los diferentes contactos que tiene el SENA […]” [EPT07].
1.4. Dificultades
En medio de este proceso, se pregunta frente a las principales dificultades que
enfrentan las instituciones. Las instituciones participantes señalan tres tipos de
dificultad, relacionadas con lo intra-institucional, lo inter-institucional y lo
contextual.
1.4.1. En la institución
Déficit financiero
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Como la ETDH es de bajo costo para los estudiantes y ellos, efectivamente, tienen
escasos recursos económicos, el resultado para las instituciones es el déficit
financiero, causado por los pagos no oportunos. Esto ocurre incluso en las
instituciones de mayor trayectoria, las cuales brindan facilidades de pago. En el
caso de las instituciones consideradas en el presente estudio, cinco (5) de ellas
presentan estas dificultades:
“[…] la cartera es un poco complicada; aquí las personas son de bajos recursos. A algunos hay que darles plazo para el pago. Unos pagan dos meses; si se atrasan dos meses, los pagan al final. Pero, entonces, eso se nos complica un poco […]” [EPT01].
“Algunos tienen dificultades económicas aunque nosotros les damos facilidades de pago, por ejemplo ellos pueden pagar por diferido; ellos pasan una carta, explicando cuándo pueden pagar de acuerdo con su trabajo, y se les da esa facilidad de pago” [EPT02].
“Sí, nosotros aquí tenemos problemas de cartera, porque aquí nosotros damos cuotas para que paguen los estudiantes, entonces uno les dice: mira, paga tu semestre, lo puedes pagar en cuatro cuotas, en cinco cuotas, en tres cuotas […]. Mejor dicho, es muy escaso que la persona venga a pagar en efectivo de un solo contado” [EPT03].
“Sí se han presentado y siempre se van a presentar y creo que en todas las instituciones se van a presentar. Así sea pública, se va a presentar cualquier inconveniente económico. La ventaja que nosotros ofrecemos es que nosotros siempre hemos manejado planes de financiación con nuestros estudiantes. Lo único que les pedimos a ellos es que, por favor, nos hablen cuáles son sus problemas, para mirar a ver de qué manera nosotros les podemos ayudar. Entonces, siempre existe algún problema: que se quedaron sin trabajo en algún momento, o que se matricularon y no pudieron seguir pagando” [EPT05].
“Sí, en esa parte sí existen algunos inconvenientes. En la educación para el trabajo se deben tener diferentes formas de pago […] por eso acudimos a terceras fuentes para nosotros hacer lo que sabemos: la formación, y dejarles a ellas la cartera” [EPT06].
Los estudiantes
Las dificultades con los estudiantes se relacionan con problemas de disciplina y de
aprendizaje (entendidos como los bajos niveles de los estudiantes y sus
29
problemas en procesos de lectura y escritura, básicamente), que han requerido de
manejos sencillos, propios de la convivencia cotidiana, y otros manejos ya un poco
más especializados:
“Pues, de pronto, cuando se da algún un malentendido entre algún docente y algún estudiante, cuando que se dieron algunas instrucciones y los estudiantes como que no captaron bien las instrucciones, y cuando van a hacer prácticas con las empresas o con los jardines llegan a tener dificultades. El día a día es conciliar cualquier conflicto que se esté presentando” [EPT05].
“Se ven problemas de aprendizaje que antes no se tomaban en cuenta, pero hoy en día sí nos está tocando hacerlo. Especialmente cuando se está hablando del cuidado de niños; son personas que se van a encontrar con niños de primera infancia, entonces ahí es muy importante. Las dificultades normales, problemas de disciplina. Ellos salen del colegio y se encuentran o chocan con otra realidad y ya los mismos compañeros hacen que se auto-regulen entre sí y entran en razón. Aquí vienen con su propia voluntad, estos son problemas normales […]” [EPT06].
La deserción
En unas instituciones, la deserción se presenta como el segundo problema,
después de los problemas de cartera. En otras, se presenta simplemente como
una dificultad más de la ETDH. Sin embargo, cabe resaltar que las mismas
instituciones declaran que, aunque la deserción es un problema, no es muy alta y,
en casi todos los casos, es por condiciones de fuerza mayor; por ejemplo:
problemas económicos de los estudiantes, enfermedad, entre otros:
“Hay quince alumnos; de esos quince, por ahí uno o dos se van y es por factores realmente […] de razones poderosas. Puede ser por enfermedad, por traslado […] en Diciembre cuando se van a graduar faltándole una o dos semanas se van, entonces queda el curso ahí a medias. […] la gente se va porque pierde el trabajo, porque ya no tienen cómo pagar, porque hay prioridades en la casa; entonces, no pueden continuar con sus estudios. Esa es la primera causa” [EPT01].
“Sí, claro. Es decir, manejando estadísticamente, máximo tenemos un 15% de deserción del 100% que ingresa. Igualmente que sean motivos económicos los que conlleve a que un estudiante se retire son muy pocos. Relativamente, lo que los lleva a retirarse son problemas
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familiares, traslado de ciudad o problemas ya por la parte afectiva, o que les haya ocurrido algo en la parte personal, pues nos las comentan y pues nosotros decimos sí, pero a veces no hay nada que hacer cuando algo así pasa” [EPT05].
“Tenemos deserción más que todo en retiros justificados, no en cuestión de que abandonan. Estamos batallando bastante porque, sí, la persona o muchacho encontró su trabajo, empieza a trabajar, pero deja una oportunidad de formación. Ahí son los dilemas. […] van en su cuarto mes y dicen: «se me presentó esta oportunidad laboral, ¿me puedo ir?»” […]” [EPT07].
1.4.2. Entre instituciones
Las dificultades relativas a las relaciones entre instituciones tiene que ver con dos
aspectos: de un lado, el aumento de la oferta en esa modalidad educativa, que
presiona en el sentido de diversificar y de mostrar la diferencia específica; y, de
otro, la competencia desleal.
Aumento de la oferta
En cuanto a las dificultades con otras instituciones, se afirma que el aumento de la
oferta de programas provoca mayor competencia y disminución del número de
estudiantes que se matriculan en sus propios programas. Veamos, al respecto, el
siguiente enunciado:
“Lo que pasa es que hay bastantes instituciones que ofrecen este mismo programa, entonces pues la competencia no es desleal sino que hay que ofrecer otras cosas, cierto. Uno trata como de diferenciarse en algo […]” [EPT03].
Competencia desleal
Lo que denominan “competencia desleal”, está conformado por tres elementos: a)
La oferta de precios mucho más bajos que el promedio de costos; esto hace
insostenible una institución desde el punto de vista financiero. b) La reducción de
las horas clase a cuarenta y cinco (45) minutos, lo cual se vuelve atractivo para
quien no dispone de mucho tiempo. c) El ofrecimiento de cursos libres,
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enmarcados en el programa de formación técnica laboral y acompañados con
certificación independiente al culminar cada curso; en este caso, una institución
considera que tal certificación, de un lado, crea en el imaginario de los estudiantes
la idea de que tienen diferentes títulos, o uno que no corresponde a sus estudios;
y, de otro lado, es un procedimiento que va en contravía de la normativa (Artículos
42 y 90 de la Ley 115 de 1994), dado que las instituciones solamente pueden
expedir certificados de Técnico Laboral por Competencias, o de Conocimientos
Académicos, a quien haya culminado satisfactoriamente el programa de formación
laboral, o de formación académica, respectivamente.
“Muchísima competencia desleal. Es que hay instituciones, hay una muy conocida […] que dicta cursos a treinta y a veinticinco mil pesos mensuales. Yo no comprendo cómo se sostienen o qué es lo que están haciendo […] entonces, las personas de estrato uno, dos y tres buscan ese tipo de capacitación económica; pero no se dan cuenta, primero, de la calidad y, segundo, de que finalmente están pagando lo mismo porque allí les dictan cursos a ese precio, pero dos días a la semana, hora y media cada día. Entonces, aquí son todos los días, dos horas diarias. La gente de pronto no analiza esa situación; finalmente está pagando lo mismo, pero me parece competencia desleal porque entonces dañan a las otras instituciones. Nosotros no podemos sostenernos con esos precios. […] yo pienso que ellos dictan cursos libres, pero a esos precios. Eso es informal, sino que agrupan a la gente con su publicidad […] No es por competencias como lo podemos hacer nosotros. Nosotros sí los titulamos por competencias, les damos un certificado del programa por competencias” [EPT01].
1.4.3. Con la sociedad
Al respecto del último tipo de dificultades enmarcado en la sociedad, una
institución, seguramente por su naturaleza y condiciones particulares, señala que
perciben una escasa conciencia y reconocimiento social sobre la importancia de la
ETDH. Afirman que no hay apoyo económico, político e, incluso, social de
sectores determinantes en el desarrollo de un país, ni tampoco de la propia
comunidad beneficiaria que a veces hace mayores demandas sin mayores
compromisos de su parte.
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CARACTERIZACIÓN
Origen
Lo institucional
Las razones
Trayectoria
Cambio
infraestructural
Población
Espacio
Estrato
Motivación
Valor
Aplicación vital
Eslabón educativo Continuidad
Calidad
Dificultades
Intra-institucional
Inter-institucional
Déficit
Estudiantes
Deserción
Perfil
Contextual
Creación empresa
Función social
Trabajadores
Recién egresados
Práctica
Desarrollo
Empleo
Proyecto vital
Oferta
Competencia
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2. CARACTERIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS
Ficha Estratégica
Caracterización de los programas, lo que, para efectos de este estudio, implica:
Establecer condiciones específicas de identificación
y proyección del programa destinado a formar
personas en el campo de la atención a la primera
infancia.
Situar características de la población usuaria y
prestataria del programa.
Ubicar condiciones pedagógicas de la formación de
personas que se forman en educación para el
trabajo del trabajo.
Describir posibilidades de proyección que
favorecen el programa.
Para realizar este ejercicio, se usa un formato de identificación del programa (ver
anexo 4).
El ejercicio de ubicar las propuestas pedagógicas de las instituciones (planes de
estudio, estructura organizativa), currículo en general, el horizonte de formación,
los objetivos o apuestas de los programas, se convirtió en una tarea titánica. La
razón: la mayoría de las instituciones guarda reserva frente a esta información,
cuyo acceso se supondría público, en tanto es una oferta educativa que se le hace
a la ciudadanía. De ahí que, para el equipo, queda un interrogante importante
frente a esta reserva.
Haremos, entonces, una caracterización general de la oferta y, después, un
análisis del horizonte de formación y del componente pedagógico de los
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programas que ofrecen formación técnica laboral en relación con temas que tocan
a la infancia.
2.1. Identificación general
Los diferentes programas ofrecen formación técnica laboral, en dos líneas
básicamente: de un lado, jardines infantiles; y, de otro, atención a la primera
infancia, en general. Se entendería que, en el primer caso, la formación se dirige
al campo de acción del trabajo en aula; y, en el segundo caso, parece abrirse un
espectro a otras posibilidades de atención. Sin embargo, el título no demarca
necesariamente estos campos. Y, como puede verse, los perfiles definidos por los
programas describen cosas distintas a la especificidad señalada en la titulación.
2.1.1. Perfiles
Ahora bien, ¿qué dicen los perfiles? Los perfiles, definidos por las instituciones
participantes, pueden clasificarse de la siguiente manera:
Elaborar y manejar: material didáctico, ayudas educativas.
Apoyar: asistir, ser auxiliar, apoyar, contribuir, colaborar, proponer (al
profesional, en guarderías, en aulas de preescolar, en transporte escolar).
Cuidar: niños (ser madre comunitaria), en diferentes espacios, ludotecas,
centros comunitarios, bibliotecas.
Participar o interactuar: en planeación, ejecución, diseño (de actividades,
de talleres), con padres y con niños.
Desarrollar: actividades pedagógicas, lúdicas, recreativas y culturales con
niños y niñas de diferentes grados de educación preescolar.
Aplicar: instrumentos de seguimiento, guías.
Diseñar: Ser artífice de procesos educativos.
Dirigir: Ejercer el manejo pedagógico y didáctico del aula, en jardines
infantiles y en colegios.
Diagnosticar: Observar, detectar y proponer solución para problemas de
aprendizaje, de atención y emocionales que presentan los niños.
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Algunos de estos perfiles, son de alta responsabilidad y gran autonomía. Son
actividades que, por lo general, no se delegan a personas auxiliares o asistentes,
sino que son asumidas por profesionales. Incluso, en una de las instituciones se
enuncia un perfil totalmente equiparable a un programa universitario de
licenciatura, sin definir la función técnica laboral, como parte del ejercicio a realizar
por sus egresadas.
2.1.2. Tiempos
El tiempo destinado para la formación es de uno a dos años y medio, dependiendo
del horario y los tiempos destinados para la formación. Las instituciones ofrecen
los programas con una intensidad horaria de 120 horas a 960 horas presenciales.
No puede decirse la forma efectiva de organización, en tanto algunas instituciones
sólo lo mencionaron, pero no dieron acceso a documentos elaborados para tal fin.
Así, podría decirse que 5 de las instituciones están estructuradas por créditos y
todas están organizadas por horas. En tanto este tipo de formación exige formular
una serie de competencias, algunas instituciones ya se han organizado por esta
modalidad; sin embargo, en la mayoría de los casos se declara que aún no se ha
implementado los resultados de las mesas de trabajo convocadas por el SENA,
que arrojan información sobre las competencias a promover en este campo.
Los estudios ofrecidos tienen una gama amplia de posibilidades:
Horarios: mañana, tarde y noche.
Jornadas: diurnas, nocturnas y de fines de semana.
Flexibilidad: algunos comienzan a la 6:00 de la mañana y terminan incluso
hasta las 11:00 de la noche.
Este hecho muestra que los programas están hechos para favorecer las
condiciones de los estudiantes.
En las instituciones grandes, de mayor trayectoria y que poseen más de una sede,
y que incluso tienen sedes por fuera de Bogotá, se sostiene un número de
estudiantes por semestre, incluso superior a 100, mientras que en instituciones
más pequeñas, de una sede, o de poca trayectoria (en tiempo), el número oscila
entre 10 y 50 estudiantes por semestre.
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Es necesario, rescatar el esfuerzo que hacen algunas instituciones, pues se llega
a atender a una estudiante en horario específico, para sostener el programa.
2.1.3. Requisitos de ingreso
El Decreto 4904, del 16 de diciembre de 2009, reglamenta “la organización, oferta
y funcionamiento de la prestación del servicio educativo para el trabajo y el
desarrollo humano […]". Ahora bien, en el capítulo II, el numeral 3.4 de este
decreto dice que: “Son requisitos para el ingreso a los diferentes programas de
educación para el trabajo y el desarrollo humano los que señale cada institución
de acuerdo con el programa que va a desarrollar y el perfil ocupacional de
egreso”. Eso significa que cada institución define las condiciones de ingreso de los
estudiantes al programa de técnico laboral en primera infancia. Lo que implica que
tendremos, en primera instancia, los requisitos de rigor, digamos; y, en segunda
instancia los requisitos que se derivan de las concepciones que las instituciones
tengan sobre el oficio de sus egresados, sobre el programa.
Los del primer grupo son requisitos tales como: certificados correspondientes de
estudios cursados, ser mayor de 16 años, documento de identidad (tarjeta de
identidad o cédula de ciudadanía, según corresponda), fotocopia del carnet de
salud (Sisbén o EPS), fotografía. En relación con la parte económica, se solicita un
recibo de servicios públicos, con el fin de establecer el estrato social al que
pertenece el aspirante, aunque éste solo es un referente en instituciones que
generan mecanismos de apoyo como becas2. Para fines económicos, en algunos
casos también se solicita codeudor.
Entre los requisitos del segundo grupo, los que se derivan del sesgo de cada
institución, tenemos el hecho de que algunos programas —la mayoría— exigen el
haber cursado la educación básica secundaria (hasta grado 9°), mientras que
2 Si bien este tipo de formación está dirigida especialmente a personas de bajos recursos, a ella llegan personas de todos los estratos sociales en Bogotá, como vimos en el capítulo anterior. Incluso —según las directivas— algunos estudiantes ya son profesionales, pero que quieren ingresar rápidamente al campo laboral, gracias a la formación práctica que dispensa este tipo de formación; o personas que están estudiando una profesión simultáneamente y, entonces, quieren apoyar económicamente sus estudios profesionales, gracias a ese pronto ingreso al campo laboral.
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otros piden el título de Bachiller. En algunos casos se hacen excepciones, por
ejemplo con las madres comunitarias. Otra condición de ingreso, al menos para
dos de las instituciones, es que el aspirante sea de sexo femenino.
2.1.4. Población
Si bien es cierto, la población usuaria de la institución corresponde a la población
de los programas, nos interesaba indagar por la particularidad de esta población y
de los agentes en general que conforman el programa en atención a la infancia.
Estudiantes
Así las cosas, la población usuaria, son, en su mayoría, mujeres, ubicadas en dos
rangos: personas jóvenes recién egresadas (básica secundaria o bachillerato)
mayoritariamente; que desean hacer estudios en corto tiempo, en tanto les urge
entrar al campo laboral; y, personas que se encuentran laborando y buscan
mejorar sus condiciones ocupacionales, o estudiar algo que sea de su agrado.
Muchas de ellas son madres de familia o están en embarazo. Sólo en una
institución se reporta que se encuentra matriculado un joven.
Docentes
Los docentes que laboran en los programas son, en su mayoría, licenciados:
algunos de básica primaria y de preescolar, otros con licenciaturas en física,
recreación y deportes.
En tanto los programas ofrecen asignaturas de primeros auxilios, inglés,
administración, en la mayoría de los casos hay profesionales en estas áreas. Es
necesario aclarar que no en todos se cumple la norma de tener profesionales
autorizados y plenamente formados para dictar cursos relacionados con los
primeros auxilios.
En casi todos los casos, los programas tienen más de tres docentes. La formación
pedagógica de atención al niño está asumida, casi siempre, por una sola persona;
esto implica que las estudiantes son formadas principalmente por una sola
perspectiva.
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Finalmente, la mayoría de docentes está vinculada por contrato a término definido
y por prestación de servicios.
Directivas
El programa que fue objeto de trabajo en este proyecto, fue el de técnico laboral
en: (atención a la primera infancia), según el nombre que adopte en cada instituto.
Observamos que las personas que dirigen dicho programa, no son,
necesariamente, profesionales con experiencia directa con ese tipo de población:
tres (3) de los siete (7) programas, están dirigidos por licenciados en áreas como
química, idiomas, ética y desarrollo humano, o por ingenieros de sistemas; los
otros 4 programas están dirigidos por licenciadas en preescolar o pedagogía
infantil, incluso con títulos de especialización o maestría en educación.
2.2. Horizonte de formación
En este punto ubicaremos la lectura que sobre la justificación de los programas se
hace, los propósitos, principios y finalidades establecidos para consolidar las
propuestas de formación.
2.2.1. Justificación del programa
La justificación del programa se hace principalmente desde tres lugares: en las
necesidades de la población usuaria del programa; luego, en el tipo de formación
técnica; y finalmente, casi que de manera aislada, la atención a la infancia.
Las necesidades de los aspirantes
Se habla primordialmente de la mujer como destinataria de este tipo de formación.
Se propone que la formación técnica laboral la promueve como líder y participante
de la cultura, además de ser una posibilidad de ascenso social (como sería, en
general, el efecto de cualquier estudio emprendido).
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La idea de tener a la mujer como destinataria de este tipo de formación está
basada en su consideración como población vulnerable: se plantea que en su
entorno social son agredidas de diferente forma y que, en consecuencia, requieren
de un espacio que las forme en su dignidad. Este ejercicio educativo, por tanto, las
fortalecería.
La formación técnica
Se hace un reconocimiento a la formación técnica como ejercicio práctico y
objetivo. Sin embargo, en las instituciones que lo mencionan, se asume una
justificación de la formación técnica, pero la proveniente de la técnica profesional.
Esto se puede percibir en los autores que referencian en sus documentos. Es
decir, hay una justificación desde la educación formal, siendo que la formación
dispensada por estos programas está ubicada en la formación para el trabajo y el
desarrollo humano (recordemos la que antes se denominaba no-formal).
En conclusión, no hay una justificación que aproxime una idea de lo técnico laboral
en sí, en Colombia.
La atención a la infancia
Como justificación del programa, de manera aislada se menciona a la infancia
colombiana y sus necesidades, siendo que se trata de la población específica en
la que se aplicarían las habilidades de las egresadas.
2.2.2. Objetivos
A diferencia de la justificación de los programas, los objetivos están centrados en
el niño, la formación profesional, la formación ética, la formación personal, la
formación pedagógica.
La atención a los niños
40
Se menciona la atención a los niños en diferentes espacios, educativos y no
educativos: hogares de bienestar, hogares comunitarios, jardines infantiles,
colegios, bibliotecas, centros recreacionales.
La formación profesional, ética y personal
Hay una expectativa de que la formación de la persona misma, en aspectos de su
propio proyecto de vida, redundará en beneficios en la población objeto de su
trabajo: los niños.
2.3. Componente pedagógico
En este ejercicio, se logra rescatar información de los planes de estudio (no todos,
ni completos) y de la metodología usada para desarrollar sus propuestas
pedagógicas.
2.3.1. Plan de estudios
Los planes de estudios, elaborados por los institutos, son muy diversos; algunos
se organizan por módulos, otros por semestres, otros por áreas de trabajo.
Agrupando los diferentes intereses de formación en básicos, disciplinares (básico
y complementario), de apoyo y de formación personal, puede observarse lo
siguiente:
Básicos
- Elaboración de material didáctico: En todas las instituciones, se hace
énfasis en este ejercicio, que adquiere diferentes nombres, según el
énfasis que se le desea dar; por ejemplo: ayudas didácticas, técnicas
de desarrollo motriz, construcción y elaboración de material.
- Ética y valores: Este componente es evidente en todos los
programas. Se insiste en la formación personal de valores; es decir,
más que como efecto de una forma de relación académica, el énfasis
se pone en la propia formación.
41
- Salud y nutrición: Los temas que se tratan en esta formación son
fundamentalmente: higiene, alimentación, primeros auxilios, atención
a los niños. Es importante mencionar que en una de las instituciones
se prepara también a la estudiante para realizar un acompañamiento
a la madre en etapa gestante.
- Fundamentos de pedagogía: Historia de la pedagogía, algunos
autores y sus aportes a la pedagogía, procesos de enseñanza y
aprendizaje. Salvo algunas excepciones, hay un énfasis en definir la
pedagogía como metodología, es decir, como formas de llevar al
sujeto al conocimiento.
- Fundamentos de psicología: Repertorios básicos (atención, memoria,
control instruccional), psicología cognitiva (fundamentos del
aprendizaje), psicología evolutiva; manejo de conflicto; educación
sexual.
- Investigación: Se enfatiza más en metodología, en las etapas de la
investigación, que en la actitud investigativa o en la investigación
como formación. El nombre de las asignaturas muestra una
tendencia hacia la estructura formal de la investigación.
- Contexto: Se desarrollan materias que buscan ciertas ubicaciones:
de las estudiantes en el entorno escolar, la sociedad, la familia; del
niño en la cultura; del marco legal de la atención a la primera infancia
en Colombia.
- Administración: Dos de las instituciones brindan conocimientos en
administración educativa: en su perfil, establecen que sus egresadas
estarán en condiciones de apoyar las labores administrativas de una
institución educativa, e incluso crear y administrar centros
educativos.
Disciplinar básico: Para realizar trabajo con los niños, se hace énfasis en
el conocimiento de 4 áreas de conocimiento básico: lectura, escritura,
matemáticas, ciencias:
- Lectura: Se hace énfasis en la literatura infantil, en procesos de
aprendizaje de la lectura, en didáctica de la lectura. De otro lado, se
trabaja con las propias estudiantes habilidades lectoras para su
propio desarrollo.
42
- Escritura: Por un lado, se realiza un trabajo de conocimiento del
proceso de escritura, unido a la lectura; y, por otro, se hace énfasis
en el desarrollo escritural de las propias estudiantes. Tanto la lectura
como la escritura son entendidas, en algunas de las instituciones,
como formas de expresión.
- Matemáticas: Tiene énfasis en el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático.
- Ciencias: con tendencia al manejo del medio ambiente
Disciplinar “complementario”:
- Arte y esquema corporal: Juego, danza teatro, lúdica, música, son los
aspectos que se tratan en estos espacios. Se hace énfasis en el uso
del arte como técnicas para el desarrollo motriz y para la expresión
corporal.
- Estimulación: Se habla de “estimulación temprana”, lo que muestra
que se hace un énfasis en la prevención y en un aprendizaje
acelerado. En los programas que fueron facilitados, no se observa
que se hable de “estimulación adecuada”, pero sí en las entrevistas;
en este caso, se da lugar al constructivismo: no se busca que el niño
avance a ritmos determinados de manera externa, sino que se está
atento a los desarrollos del menor, con lo cual se crean condiciones
para favorecer dichos desarrollos.
- Filosofía.
Herramientas de apoyo: Denominamos así a asignaturas que no se
relacionan directamente con el manejo de los niños. Más bien son
elementos adicionales a la formación que otorgarían, según palabras de
algunas instituciones, “un plus a la formación”. Se trata de una serie de
elementos que “complementan la formación”, pero que no parecieran
estar directamente relacionados con el perfil de la formación laboral en
atención a niños. Se puede decir, que estos plus, están estrechamente
relacionados con las fortalezas de las instituciones y se considera que
pueden atravesar a la formación. Aún así, tendría que pensarse en la
pertinencia de algunos de ellos en relación con la formación específica en
atención a la primera infancia, y bajo la modalidad de educación que se
brinda: técnico laboral. En este tópico encontramos, entre otros:
43
- Inglés: Pensado desde la estructura del idioma y conversacional; se
trabaja con didáctica para los niños.
- Tecnología de la información: Aquí se encuentra sistemas: se trabaja
en manejo básico de computador y se aprende los programas
básicos de Office; en algunos casos, también se entrena en el
manejo de herramientas de exposición como video beam.
- Contabilidad
Formación personal: Busca favorecer el acercamiento a los aprendizajes
propuestos; por ejemplo: técnicas de estudios o técnicas para presentar
trabajos. Lamentablemente, no se tuvo acceso a los programas de estas
materias o a las áreas, por lo cual no puede decirse mucho sobre los
enfoques, las tendencias o los paradigmas desde los cuales se asumen.
2.3.2. La metodología
El trabajo con las estudiantes está atravesado por diferentes estrategias
pedagógicas. La mayoría de las instituciones declara tener algunos acuerdos para
ejecutar el proceso metodológico que lleve a los aprendizajes esperados.
“Se usa el constructivismo como metodología. Se entiende que hay clases muy teóricas a las que no necesariamente puede aplicarse de manera constructivista” [EPT01].
“Actualmente se trabaja por normas, hay materias y áreas básicas. La norma dice que todas las estudiantes que estén viendo la norma deben estar en el mismo sitio y con la misma planeación, se unificaron los términos y la norma es clara. La norma dice lo que cada docente debe hacer. Cada área tiene mínimo tres (3) normas máximo diez (10), estas normas las da el SENA [APT02].
En otros casos, se ha dejado a los docentes en la libertad de escoger la forma de
direccionar el aprendizaje del estudiantado y no se evidencia que el asunto
metodológico sea objeto de estudio o análisis por parte de la institución.
“Cada docente, dentro de su plan de acción, maneja estrategias metodológicas que le permitan alcanzar los conocimientos; por ejemplo: lecturas, películas, trabajo en equipo, exposiciones, hacer rondas,
44
dramatizaciones. El docente tiene la libertad de manejar diferentes estrategias” [EPT06].
De otro lado, se enuncia gran variedad de estrategias para alcanzar las metas con
las estudiantes. Una característica de estas estrategias es que no se
conceptualizan, es decir, no se observa que se haya hecho un trabajo institucional
o como equipo de trabajo para la ejecución de estas prácticas, sino que quedan
enunciadas como prácticas “naturalizadas”3 de la docencia.
“La mesa redonda, la escucha, las preguntas, los cuestionamientos de sí mismo y de las propias vivencias, los programas de televisión para que encentren un punto de referencia con la realidad y la lectura” [EPT06].
“Estrategias generales de lúdica, láminas” [EPT04].
En uno de los casos, puede observarse una estructuración argumentada y
organizada, según los requerimientos de los diferentes espacios: el trabajo de
aula, el seguimiento a prácticas, la elaboración de material:
“Se deja evidencia práctica del módulo trabajado y a través de una investigación didáctica creando una especie de baúl en donde las estudiantes trabajan con material didáctico que ellas mismas hacen, saben cómo utilizarlo y cómo aplicarlo. También se trabaja con los tres cuadernos que se hacen el preescolar: matemáticas, lectura y escritura y el integral. Se maneja una cartilla de guías con dimensiones, logro e indicador de logro, el trabajo que se va hacer, el área y el nivel. Con el portafolio, que es la agenda diaria con reglas específicas, las estudiantes manejan una hoja de evaluación” [EPT02].
Estos enunciados muestran concertación y, de cierta manera, consolidación de
algunas estrategias que pueden ayudarles a alcanzar los propósitos.
De otro lado, una de las instituciones hace énfasis en la elaboración de su propio
material, lo que implica un ejercicio de estudio y puesta en común de algunas
líneas de trabajo para su desarrollo en la institución:
3 Se habla de “naturalizar” en el sentido de adquirir una forma que no se discute. En este caso, se evidencia una idea de maestro como aquel que tiene técnicas para transmitir el conocimiento y, por ello, no se interroga la metodología misma, porque se esperaría que el docente sea idóneo en este campo.
45
“Es natural que se utilicen talleres-guía, los libros que diseña [la institución] [de habilidades de pensamiento, de operaciones mentales, de puericultura, de manejo y cuidado del infante], otros libros del SENA, cartillas y manuales que se han hecho en conjunto con el SENA” [EPT05].
Para resumir, podemos ver que las metodologías empleadas dejan ver:
- Unas concepciones de docente, en tanto sujeto que sabe transmitir
conocimientos y, por tanto, es experto en estrategias metodológicas.
- Unos intentos por concretar prácticas que permitan hacer seguimientos.
- La potenciación del trabajo grupal que lleva a la concertación argumentada de
sus prácticas metodológicas.
- Y, finalmente, la producción académica en las instituciones —aunque de
manera tímida— que les permite gestionar las apuestas pedagógicas.
46
Caracterización de los programas
Identificación general
Perfiles
Tiempos
Requisitos de ingreso
Población
Estudiantes
Docentes
Directivos
Horizonte de formación
Justificación del programa
Necesidades
Formación técnica
Atención a la infancia
Objetivos
Atención a niños
Formación profesional,
ética
Componente pedagógico
Plan de estudios
Metodología
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3. CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN
Ficha Estratégica La caracterización de la formación tiene como propósitos:
Ubicar los enfoques y perspectivas en la formación
para el trabajo en los aspectos pedagógicos que
privilegian en el quehacer con niños.
Situar las concepciones de Infancia, niña-niño,
docente, auxiliar o asistente de aula, enseñanza y
aprendizaje, diversidad e inclusión que se promueven
desde los programas.
Señalar las expectativas laborales y funciones que el
programa ofrece y espera desarrollen las egresadas y
egresados del programa.
Reseñar las tendencias metodológicas que se
favorecen para la formación de sus estudiantes.
Ubicar el carácter de lo técnico en la formación para
el trabajo que perciben los estudiantes en su ejercicio
laboral.
Para realizar este ejercicio, se usa: una entrevista semi-estructurada a la persona
encargada directamente del programa (Ver anexo 2); un cuestionario aplicado a 5
estudiantes de niveles avanzados por cada institución (Ver anexo 5); acompañado
de un ejercicio de observación de un bloque de clases.
Se toman tres perspectivas: la de las directivas, de los coordinadores y de las
estudiantes.
48
3.1. Desde la perspectiva de las directivas
Es bien conocido que la pedagogía y, más específicamente, el ejercicio de la
educación ha definido los lugares desde los cuales hablar adoptando perspectivas
y terminologías de muchas corrientes teóricas.
Durante mucho tiempo, heredó la visión que sobre “sujeto” a educar le brindara la
psicología y, en ella, la tradición positivista que buscaba enmarcarla dentro de
unas medidas estandarizadas que pudieran dar luces, desde la ciencia, de cómo
ejercer “sobre” el sujeto un acto educativo efectivo.
Así, se da lugar a tradiciones educativas hetero-estructurantes —como las llama
Not (1994) — que buscan “formar” al ser humano desde un ejercicio externo,
haciendo caso omiso tanto de la tradición que pudiera adquirir cada persona del
medio en que vive, como de las producciones que él mismo pudiera realizar, en
tanto se consideran erróneas.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, y por movimientos que se venían
gestando de tiempo atrás, se acuña con más claridad una postura llamada
“constructivista”, no devenida de la pedagogía, sino de diferentes ciencias y
disciplinas (matemáticas, física, filosofía, psicología…) que la asumen como nueva
forma de observación. Ello implica que el conocimiento no es externo al sujeto
(tradición positivista), sino que el sujeto mismo lo produce. Esto significa, en
palabras de Glasersfeld (1998:19), una “despedida de la objetividad, […] en tanto
ya no se puede ser más la imagen o la representación de un mundo independiente
del hombre que hace la experiencia”.
Lo anterior tiene implicaciones importantes en educación: si el hombre es la
medida de las cosas, lo dicho en la escuela no llegaría a un sujeto desprovisto de
perspectiva; por tanto, se introducen en educación ideas como: que es necesario
partir de las hipótesis de los sujetos; que el contexto en que vive es importante;
que los momentos históricos demarcan formas de ver; que hay intereses y
necesidades de diferente índole (sociales, económicas, políticas…) que influyen
en los sujetos.
Ahora bien, en la indagación hecha con las instituciones participantes, nadie
declara sostener una postura positivista o tradicional (algo esperable, en tanto la
época denuncia las posturas tradicionales en educación). La mayoría señala en su
discurso ser constructivistas y formar a sus estudiantes en unas posturas que
49
favorecen esta perspectiva; dicen acogerse a los aportes de la corriente humanista
o recoger como perspectiva los estándares de formación.
3.1.1. Enfoques teóricos
En las entrevistas con coordinadores o directores de los programas se enuncian
unos enfoques teóricos: constructivismo, humanismo y teorías del desarrollo.
El constructivismo
En las entrevistas con coordinadores o directores de los programas se enuncia el
constructivismo, como enfoque que guía las prácticas:
“El programa trabaja desde el constructivismo porque éste ha generado nuevas perspectivas en la educación” [EPT07].
“Lo que se trata de llevar es un enfoque constructivista […]. Se asume este modelo porque permite desenvolverse mejor” [EPT06].
“El modelo pedagógico se basa en la filosofía o visión constructivista” [EPT02].
“[se toman] autores enfocados en el constructivismo y la escuela romántica” [EPT05].
Ahora bien, al ingresar en los matices de estos enunciados se perciben diferentes
formas de entender o asumir el constructivismo: como metodología, como enfoque
positivista y como enfoque activo. Veamos:
Como metodología. El constructivismo es una una forma de ver o de concebir el
mundo y, particularmente, la forma de aprender de los sujetos. Pero en educación
ingresa especialmente como una metodología. Es decir, ingresa como unas
formas de hacer, de gestionar. Eso significa que se hace énfasis en estrategias
para “lograr aprendizajes constructivistas”. Esto es muy visible en las instituciones
con las cuales realizamos el trabajo. Veamos algunos enunciados al respecto:
“Lo que se trata de llevar es un enfoque constructivista. Para la [institución] y su PEI se debe trabajar desde esa metodología. Se propuso trabajar con el uso de guías, que la guía fuera la „excusa‟ para
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que la estudiante construya un conocimiento que ya está, pero que en él o ella no está configurado” [EPT06].
“Ahora la educación ha cambiado en el sentido de que los docentes tienen que llegarle al estudiante y lo que le enseñen le sirva para su mundo, para su realidad” [EPT02].
“Se desarrolla a través de proyectos sencillos en los que se pretende que las estudiantes aprendan a hacer un proyecto de aula, un proyecto pedagógico o un proyecto de lecto-escritura” [EPT04].
“El modelo pedagógico se basa en la filosofía o visión constructivista, esto en contraposición al modelo tradicional que aún existe. El modelo tradicional básicamente es un modelo rígido donde el docente esta allá arriba, el estudiante está ahí abajo y lo que el docente diga es la verdad y hasta ahí llega todo, todo el mundo callado” [EPT02].
En estos enunciados podemos ver cómo: el uso de guías, la perspectiva de
“llegarle al estudiante”, la aplicación en el mundo real, el trabajo por proyectos, el
generar estrategias grupales para el aprendizaje, el lugar que ocupa el docente
(espacio estratégico), son señalados para describir el constructivismo, con lo cual
se habla de estrategias, de las formas para gestionar las ideas constructivistas.
De otro lado, se hace alusión a tendencias constructivistas y a autores como
Vigotky, Piaget, Auzubel— que elaboran sus teorías de educación desde
principios constructivos.
Pero, tanto tales autores, como las declaraciones que acabamos de ver, hacen
una re-contextualización del constructivismo. Para Bernstein [1994], re-
contextualizar un discurso significa descolocarlo de su lugar en el campo de
producción y ubicarlo en otro lugar, con lo cual pierde su forma original; es decir,
se desvirtúa en función de comprensiones y necesidades que no tienen que ver
necesariamente con el discurso originario o de producción. Entonces, estamos
hablando de un “constructivismo” pero descolocado de su lugar de producción
para ubicarse en el sentido o sentidos que los usuarios pueden darle, veamos:
“Se parte de los conocimientos previos para desarrollar conocimientos superiores; parte de preceptos como que el estudiante se sienta cómodo en clase, que lo que ellos estén aprendiendo les sirva, que sean significativos” [EPT02].
Es necesario señalar que la idea de “aprendizaje significativo”, que es una
categoría acuñada por Ausubel [2002], hace referencia a que el aprendizaje del
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sujeto depende de una estructura cognitiva previa, que se relaciona con la nueva
información, no a que lo que el niño aprenda sea importante por el medio en que
se relaciona o le guste. Esta interpretación o recontextualización que se hace, es
frecuente. Hay una tendencia a dejarse llevar por la palabra “significativo”, sin
instaurarse en el concepto que propone el autor, que, de otro lado, efectivamente
es relevante para el constructivismo en educación.
Como enfoque positivista. Si bien los enunciados dan cuenta de unas
intencionalidades: formar desde el constructivismo “porque es una metodología
que está en furor” [EPT01], se evidencia poca claridad en su significado como
enfoque. Se le asume desde una tradición positivista (considerada como
tradicional), veamos:
“Se propuso trabajar con el uso de guías, que la guía fuera la „excusa‟ para que la estudiante construya un conocimiento que ya está, pero que en él o ella no está configurado […]. El constructivismo significa dar herramientas para que el otro a partir de éstas, alcance el conocimiento que el docente pretende” [EPT06].
“Lo primero que tú trabajas con los niños es el reconocimiento de esas letras o de ese número, sea cual sea. Ya sea la vocal „a‟, tú lo primero que haces es presentársela en una lámina grande, o se la dibujas grande para que la decore, la pinte, le ponga escarcha, en fin, la decore a su gusto y se la presentas, después del que el niño ya tiene la concepción de que eso es la „a‟, le empiezas a trabajar planitas, lo primero que ellos empiezan a trabajar es tú le marcas la „a‟, digamos con un marcador se la haces y ellos tienen que repisar la „a‟ […]” [EPT01].
“El constructivismo significa dar herramientas para que el otro a partir de éstas, alcance el conocimiento que el docente pretende. Es uno de los enfoques que da más herramientas tanto a docentes como a estudiantes, y permite una mejor disposición para el trabajo con mejores resultados” [EPT06].
Entonces, vemos que aparece la idea de que el conocimiento está por fuera del
sujeto, presto a ser atrapado por él (por ello se alcanza el conocimiento que
espera que alcance); no se cuenta con que el estudiante participa en la producción
del saber, más allá de lo propuesto por el docente, o que lo entendido como
“realidad” no son más que consolidaciones o acuerdos sociales que perfectamente
pudieron devenir en otras comprensiones.
52
Ahora bien, se habla de actividades a realizar (por supuesto, agradables e
interesantes) que llevarían a que el sujeto aprenda lo que tiene que aprender. Esta
imagen de alguien que enseña —con buenas estrategias— y otro que aprende,
casi que desconoce que la enseñanza y el aprendizaje, si bien se relacionan, no
tienen una relación biunívoca. Esto tiene implicaciones importantes, en tanto
quienes están promoviendo el constructivismo lo hacen desde posturas
tradicionales, como enfoques. Entonces no es raro que, al profundizar en las
respuestas, se mencionen estrategias “tradicionales”, como los métodos global,
silábico o fonético para aprender a leer y a escribir. No se piensa en un
enfrentamiento efectivo del niño a la crisis de “la construcción” de la lengua escrita
e incluso a la producción de nuevos sentidos, no pensados antes por los docentes,
o que puedan dar pie a nuevas emergencias en la comprensión social.
Como enfoque activo. Por otro lado, puede observarse que el método
implementado y entendido como constructivista, está altamente cargado de
afectividad y actividad, muy propio de pedagogías activas. Vemos una cercanía
importante con María Montessori, en la mayoría de los casos, que concreta el
ejercicio pedagógico en lo didáctico, donde el uso de materiales, la manipulación y
el trabajo con los sentidos sería lo importante.
Así, en los diferentes enunciados se enfatiza en que, si hay buena enseñanza, hay
aprendizaje; que realizar actividades agradables es hacer un ejercicio constructivo;
que el afecto y la actividad, son propias del enfoque constructivista. Es una
relación causal que cuenta con el estudiante para ejecutar la propuesta del
docente.
Al respecto, podemos decir que si bien esta forma de aprendizaje parece ser más
lúdica, menos tormentosa para el estudiante, vincula al sujeto en la actividad, no la
hace constructiva ni necesariamente la vincula con un aprendizaje real.
El humanismo
Se menciona la corriente humanista como la que orienta el hacer institucional, y se
declara que, consecuentemente, se promueve una metodología activa. Veamos:
“Los principales enfoques son el humanístico y el social e investigativo que se desarrolla a través de proyectos sencillos en los que se pretende que las estudiantes aprendan a hacer un proyecto de aula, un proyecto pedagógico o un proyecto de lecto-escritura” [EPT04].
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“Como docentes deben plantearse tres fases: la primera es organizar una observación participativa o activa en la que dialogue con el niño (porque un niño no tiene la misma capacidad de diálogo que tiene una persona), conozca lo que le pasa, sus gestos e involucre lo que está ocurriendo en su familia” [EPT05].
Volcar la mirada sobre el sujeto, parece ser una intención que prevalece. Hay, de
alguna manera, reconocimiento de la particularidad e incluso de la subjetividad
que sería lo propio de lo humano. Aún así, esto parece contradecirse con el
enfoque de competencias —en el cual el énfasis recae sobre el hacer, no sobre el
que hace— que se promueve en educación y, especialmente, en las instituciones
que forman en una técnica laboral.
Teorías del desarrollo
Podría decirse que, por un lado, no importa cuál sea el enfoque que se promueva.
La tendencia de todas las instituciones es a privilegiar una postura desarrollista.
De ahí que autores como Freud, Piaget, Kolberg, se mencionen, y sean
reconocidos en tanto aportan unas ideas de desarrollo (etapas, estadios, con lo
que se explica el hacer del niño en unos momentos específicos de su desarrollo).
3.1.2. Perspectivas prácticas
Mezcladas con estas alusiones teóricas, están las perspectivas que se resuelven
por lo práctico. Es el caso de los estándares de formación y de la pedagogía
activa.
Los estándares de formación
Aunque esta perspectiva parece estar en casi todas las instituciones, no todas la
mencionan de manera directa. En uno de los casos se hace explícita:
“Se aborda la parte práctica desde el saber, el saber hacer y el saber ser, que son las orientaciones que ha dado tanto el Ministerio de Educación como el SENA” [EPT05].
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En algunas instituciones la perspectiva de competencias se entiende como el
enfoque pedagógico que vehiculiza el trabajo con las estudiantes; sin embargo, se
reconoce que esta forma de ver aporta al ejercicio práctico en sí, es decir, a la
manera de ejecutar que tendrá una persona preparada como técnica laboral en el
campo de atención a la infancia.
Pedagogía activa
De otro lado, podemos señalar que la pedagogía activa, sin denominarla
directamente así, atraviesa a todas las propuestas observadas. Vemos que los
enunciados dan cuenta de la necesidad de participación del sujeto niño, de
promover su acercamiento directo con los objetos, del trabajo en grupo y la
discusión, del uso de material didáctico.
3.1.3. Ideas sobre enseñar y aprender
Los enfoques desde los cuales se asume la pedagogía demarcan, en gran
medida, lo que se entienda por “enseñanza” y por “aprendizaje”. En la exploración
realizada, pueden observarse tres tendencias: la primera y la dominante en las
instituciones participantes, es entender la enseñanza y el aprendizaje como
categorías que tienen relación directa. La segunda entiende la enseñanza y el
aprendizaje como un ejercicio que se concreta en lo metodológico, pero que no
necesariamente presentan una relación causal de manera estricta. La tercera se
aleja de las lógicas causales y muestra una ruptura entre las intencionalidades de
la enseñanza y las posibilidades del aprendizaje.
Enseñar y aprender: relación directa
Se hace visible la idea de que para aprender es necesario que algo sea enseñado
y lo aprendido se hace visible como aplicación. Veamos unos ejemplos:
“Enseñar es básicamente instruir; el SENA llama „instructores‟ a los docentes; de hecho, aprender es como recibir y como aplicar” [EPT06].
“La educación técnica laboral va mucho a eso: si usted sabe es porque lo puede aplicar. Personalmente, tengo una tensión grande con eso:
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enseñar no es sólo aplicar sino exponer las razones y el sentido de algo” [EPT06].
“La enseñanza es la capacidad de transmitir algunos conocimientos, mirando formas didácticas que permitan que el estudiante se apropie de un conocimiento” [EPT06].
“El aprendizaje es mirar hasta qué punto esas estrategias que se emplean dan resultados y cómo finalmente las personas que reciben esas estrategias son capaces de transmitir esas enseñanzas para ponerlas en práctica” [EPT06].
“Aprender es retener y no olvidar […]. El profesor orienta ese tipo de actividades con las estudiantes. Aprendizaje y enseñanza van de la mano, no se pueden separar. Es un proceso que va unido, que conlleva una simbiosis” [EPT05].
En esta primera tendencia, se observa que el aprendizaje depende de la
instrucción; que lo aprendido sólo es tal, en tanto se puede demostrar (en la línea
de lo esperable); que el aprendizaje significa alcanzar las metas de lo esperado
por quien aprende (las propuestas por quien enseña, “instruye”).
Pero el aprendizaje no depende exclusivamente de la enseñanza: se puede
aprender sin este dispositivo (Bernstein, 1994). Sin embargo, cuando se educa de
manera intencional, se organizan unos dispositivos que conllevarían a ese algo
esperado; de ahí que pueda observarse que se concibe la escuela con
intencionalidades educativas y muchas veces se cae en la idea de que si no se
enseña no se aprende, o que lo aprendido depende exclusivamente de la
enseñanza.
Enseñar y aprender: lo metodológico
Podría decirse que este es un matiz de lo anterior: hay una idea de que el asunto
de la educación se centra en las estrategias metodológicas que se usan para
promover el aprendizaje. De ahí que, retomando las ideas de enfoques y
perspectivas pedagógicas ya vistas, se haga énfasis en las actividades a realizar
con las estudiantes y en las que éstas realizan con los niños, en el uso de
materiales, en el desplazamiento del lugar del docente. Vemos, entonces, que
enseñar se convierte en una técnica, en la que se usa el trabajo por grupos, se
escuchan las hipótesis de los niños… aunque finalmente lo dicho por el estudiante
56
quede “en saco roto”, porque finalmente vale lo que está previamente definido
como necesario de ser enseñado.
“La enseñanza es algo que ya se sabe y se perfecciona. Un ejemplo de enseñanza es cuando un niño viene con unos conocimientos y lo que hace el docente es perfeccionar ese conocimiento” [EPT04].
“El aprendizaje se relaciona con las habilidades y destrezas que se adquieren a través de la experiencia […]. El aprendizaje es constante; siempre se aprende, nunca se llega a un tope” [EPT04].
Enseñar y aprender: diferentes índoles
También se presentan unas ideas que hacen una ruptura con esta imagen causal
de la enseñanza y el aprendizaje. Se muestra cómo, del lado de quien enseña,
habría un reto de crear condiciones favorables para el aprendizaje; y, del lado de
quien aprende, un encuentro con esas posibilidades que podrían llevar a
aprendizajes en la vía de lo esperado, pero, más allá, también en la vía de la
construcción de nuevas formas de comprender, o más bien, de dialogar con lo que
ya tiene (sus propias comprensiones, su historia):
“La mejor forma de aprender es enseñando, esto implica que las estudiantes dentro de su grupo enseñen a sus compañeras […]. Los niños aprenden cuando comienzan a proponer cosas nuevas o cuando quieren experimentar algo nuevo. Cuando los niños hacen análisis diferentes a los que han hecho, significa que están empezando a aprender” [EPT05].
“Aprender es hacer algo con lo que le dieron al estudiante. Preguntar qué sirve, qué se puede aplicar, con qué se siente seguro y poder responder” [EPT07].
“El niño no aprende; el niño vive una experiencia y de eso algo le queda” [EPT07].
“La enseñanza no existe, en cambio existe un proceso en el que el docente da herramientas, conocimientos para que las estudiantes los asimilen y traten de acoplarlos a su realidad. Enseñar es dar lineamientos” [EPT07].
En estos enunciados se observa, primero, que se concibe que el enfrentamiento
con las dificultades de enseñar (enseñanza o aprendizaje problémico) crea
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posibilidades para aprender, lo que implica que se descree del ejercicio de
enseñar como “mostrar”, en tanto acto externo al sujeto; segundo, que se entiende
que el bagaje (maleta, historia…) con la que llega un sujeto a la educación
demarca las comprensiones, producciones y, finalmente, formas de actuar de un
sujeto. Esta perspectiva, que ubica más a los programas del lado de sus
intencionalidades constructivistas, no aparece aún muy desarrollada.
3.2. Desde la perspectiva de los coordinadores
Ahora bien, estas ideas generales sobre los enfoques pedagógicos que subyacen
a sus prácticas, las formas de relacionarse con la enseñanza y el aprendizaje, y
las metodologías usadas para tramitar su trabajo educativo, están atravesadas por
un objeto de trabajo específico, a saber, el trabajo con niños, desarrollado por
unos sujetos capacitados para realizarlo.
Al tiempo, se ubican en una época que demanda la mirada sobre la diversidad y la
inclusión social educativa. Así, se exploraron las concepciones que sobre niño
(infancia, niño, niña) circulaban en los discursos; pero también se exploraron las
concepciones que sobre docente y técnico laboral se tienen; y, finalmente se hace
una exploración a las concepciones que sobre inclusión circulan.
3.2.1. Niño, infancia, niña4
Qué se entiende por infancia, niño o niña, demarca nuestra forma de actuar, así lo
reconoce el Ministerio de Educación Nacional de Colombia:
“[…] resulta fundamental plantear una perspectiva diferente sobre los niños y las niñas pues ésta determina el nuevo rol de los agentes educativos, lo cual significa que dependiendo de la forma como se les entienda, se interactuará con ellos” (MEN, 2009:13).
4 Desde el comienzo de este ejercicio investigativo se renunció a la idea de establecer diferencias entre las categorías niño, niña e infancia. Ya habíamos observado que se maneja de manera indistinta. Esta ligereza entonces, no viene dada por un desconocimiento frente a estas elaboraciones, sino como una decisión estratégica.
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Esto significa que, al desarrollar un programa centrado en la formación del trabajo
con niños, ésta sería una de las principales categorías a analizar, aclarar y
estudiar de manera permanente, en una institución.
Del sondeo realizado, podemos decir que en las instituciones participantes de este
ejercicio, las ideas de niño, niña, infancia son múltiples. Se hace evidente,
también, que no hay un trabajo consensuado, promovido institucionalmente,
acerca de la o las perspectivas que direccionan cada programa (objeto de este
trabajo). Sin embargo, hay una sensibilidad generalizada, por la infancia como
conjunto poblacional, por atender, por respetar, por escuchar, por formar, entre
otros.
Vemos, entonces, que logran percibirse algunos conceptos que combinan
diferentes producciones históricas y parecen convivir entre sí, sin que,
mayoritariamente, se ponga en discusión la forma o formas en que se va a
concebir y promover en el trabajo con los estudiantes, incluso sin mayor intención
de lograr consistencia con sus elecciones de enfoques, metodologías, con lo cual
lo encontrado perfectamente puede contradecirse entre sí. Esta situación, se
explicitó claramente por una de las entidades participantes, la cual, además,
considera neurálgico realizar este trabajo con las instituciones dedicadas a la
educación para el trabajo y el desarrollo humano, en el campo de atención a la
primera infancia:
“Desafortunadamente, este es un concepto que está sin construir en casi todas las instituciones de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano. No hay una construcción de niño para el programa, incluso no hay una construcción específica del perfil de la egresada” [EPT06].
Efectivamente, circulan diferentes ideas sobre niño, leídas desde lugares
pedagógicos, sociales, psicológicos, médicos: etapa dada (principal etapa, período
cronológico), etapa construida (el niño como producto social), sujeto al que hay
que intervenir (alinearlo, integrarlo), sujeto provisto (de capacidades, de derechos).
3.2.1.1. Etapa dada
Principal etapa de la vida
Estas son algunas declaraciones que configuran esta postura:
59
“Realmente el niño es un ser integral que prima y los ojos de la sociedad deben estar en el niño porque es una gran base” [EPT06].
“Los niños son como una semilla que, si se siembra adecuadamente, puede dar lugar a personas que solucionen nuestros problemas a futuro” [EPT05].
“El niño es el punto de desarrollo, no solamente para él mismo, sino para su familia y para la comunidad en general” [EPT05].
“La niñez es una transición, es la fase fundamental para la definición de un ser humano” [EPT05].
Esta forma de ver la infancia —favorecida en la actualidad por las políticas de
infancia en los diferentes países— se puede decir que no es nueva. Desde
muchos lugares, se ha mostrado la importancia de reconocer este momento de la
vida de un sujeto como primordial. Pero eso no siempre ha sido así, tiene una
historia: Phillipe Ariès (1986) muestra cómo en Europa, desde la edad media, se
hace un desplazamiento del adulto al niño, hasta ubicarlo en el centro de la
familia; así, se organiza una nueva forma de concebirlo, concepción que no
necesariamente está acompañada por una imagen del niño con conocimiento o
responsable, más bien cercana a supuestos de necesidad de protección, en tanto
se convierte en promesa de una sociedad.
Por ello, en la actualidad se muestran estudios no sólo de carácter médico,
psicológico, antropológico, sociológico o pedagógico, entre otros; sino también
económicos, que muestran que volcar la mirada sobre la primera infancia puede
ser “rentable en un país”, en tanto se evitaría problemas posteriores. Al respecto:
Enrique Iglesias presidente del Banco Interamericano de desarrollo señala: “las
inversiones apropiadas pueden llevarnos lejos para minimizar, y aún prevenir, una
serie de otros problemas económicos y sociales, que van desde la delincuencia
juvenil hasta la maternidad adolescente y la violencia doméstica y social”5. Por su
parte, la UNICEF6 dice: “ningún país ha logrado jamás un rápido crecimiento si al
mismo tiempo son altos los niveles de analfabetismo, desnutrición y morbilidad.
Los países que han logrado el crecimiento son los que han promovido
simultáneamente el desarrollo económico y social y no los que han aplazado el
5 Sen [1999].
6 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) [2002]
60
desarrollo social hasta la llegada de épocas más próspera”. Postura compleja, en
la que se busca el reconocimiento del sujeto, no por la consideración ética que se
requeriría tener por ser parte de las sociedades, sino por plantearse como un
beneficio económico. Aún así, esta perspectiva, ha impulsado intereses de
quienes vienen trabajando por la infancia7.
Período cronológico
En el artículo 3 del código de infancia y adolescencia, se entiende por niña o niño
a las personas entre 0 y 12 años8. Aún así, quienes mencionaron la infancia como
un período cronológico del ser humano, la ubican en lo que hoy en día se conoce
como primera infancia. La Unesco ha definido la primera infancia como, aquella
7 Ahora bien, los compromisos de los diferentes países se centran en erradicar la pobreza en la infancia, lo que implica, entre otros, el ingreso de los niños y niñas a los servicios sociales básicos.
Enunciados como los citados vienen apoyados por los resultados de la cumbre del milenio -ONU- en la que los países participantes, se comprometen con 8 objetivos, 4 de los cuales están directamente relacionados con el trabajo a realizar con la infancia: Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre. Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal. Objetivo 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer. Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil. A 5 años de llegar al límite establecido (2015), los resultados en países como Colombia son muy limitados. El texto reseñado por UNICEF, señala que: “la Cumbre del Milenio 2000 ha afirmado decididamente el compromiso mundial en pro de reducir la pobreza hacia 2015, mediante el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Pero las políticas inapropiadas, las instituciones débiles y las limitaciones en los recursos siguen siendo obstáculos de gran entidad para el logro de las metas. Actualmente, muchos países en desarrollo gastan demasiado poco en servicios de educación, salud, abastecimiento de agua y saneamiento. Los gastos en defensa y el pago de la deuda suelen aventajar en mucho al gasto en servicios sociales” (Pág. 4).
En el caso de Colombia, se ha observado un movimiento muy importante que incide en las políticas públicas: de infancia y adolescencia, de poblaciones afro-descendientes, de mujer y géneros, de discapacidad, entre otras, algunas han tenido influencia directa en los planes de desarrollo, en los cuales se concretan los lineamientos de estas políticas. Aún así, se considera que hay más legislación que condiciones reales de posibilidad para ejecutar estas propuestas.
8 Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, por la cual se expide el código de infancia y adolescencia.
61
edad de un ser humano entre los 0 y los 8 años; por su parte, en Colombia se la
describe como aquella edad comprendida entre los 0 y los 6 años9.
“Es el período comprendido entre los 0 y los 5 años” [EPT02].
“Niño de cero (0) a seis (6) años” [EPT04].
3.2.1.2. Etapa construida
En el siguiente enunciado podemos observar que hay una aproximación a asumir
el tema de la infancia desde una postura genealógica, como un producto histórico-
social:
“El niño es un ser que se debe conocer profundamente, que está marcado por pautas, por exigencias, que es un producto de la realidad del país” [EPT06].
Expertos en infancia —como de Mause o Ariès— han señalado que la infancia no
es una categoría estandarizable o estable, sino que se produce según los
contextos, las sociedades y los momentos históricos en particular.
Esta importante perspectiva muestra un posicionamiento de los formadores desde
un ejercicio investigativo, es decir, considera que la infancia adquiere forma según
las condiciones sociales y culturales; por ello muestra, de alguna manera,
sensibilidad a las diferentes posibilidades históricas de asumir la infancia, no
desde una perspectiva estandarizada sino por discutir. Aún así, en este caso,
también parece importante que se piense qué ideas de niño o infancia circulan en
el momento, cuál se privilegia como dominante y, finalmente, cuál es la posición
adoptada frente a ello en el proceso de formación de personas técnicas laborales
en el campo. Así, conociendo que cualquier postura es una producción cultural e
histórica, también se está advertido de que para actuar se requiere tener
conciencia del tipo de concepciones que se desea promover y, por tanto,
9 Ley 1098 de 2006 -Código de la Infancia y la Adolescencia- establece: “ARTÍCULO 29. DERECHO AL DESARROLLO INTEGRAL EN LA PRIMERA INFANCIA. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad.
62
direccionar la formación desde esos lugares que, incluso, pueden incluir esta
perspectiva de la infancia como una categoría que se construye.
3.2.1.3. Debe ser intervenido
Alinear, integrar, son palabras que definen la idea de intervenir al sujeto alejándolo
de las subjetividades no deseadas.
Sujeto para alinear
Veamos los siguientes enunciados de algunos entrevistados:
“Al ser el niño la base de una sociedad, si un niño está bien formado, es un niño que le va a aportar a la sociedad y a la cultura. Si un niño está bien alineado va a poder hacer todas las funciones que le exige la sociedad” [EPT06].
“Los niños son como caseticos en blanco que necesitan el acompañamiento y la asesoría de una persona” [EPT05].
“[El niño] Es un imitador” [EPT02].
Aquí, puede observarse que se recogen los ideales de la tradición positivista, que
consideraba que había una relación causal entre la formación y las respuestas de
los sujetos; el niño se entiende como un ser con impulsos inadecuados que
tendrían que dominarse, estos impulsos se entienden como elementos propios de
su comportamiento y de su desarrollo, estimulados por su entorno. Alzate
(2003:72) describe así esta postura, dominante a mediados del siglo XIX: “la
concepción de niño […] hace referencia directa a las cualidades del niño que
habría que estimular y a un reconocimiento de la vida emocional del bebé. Los
conceptos de pecado y maldad innata, se cambiaron por una referencia a los
problemas de comportamiento y a las dificultades en el desarrollo de la
personalidad debidas a la intervención inadecuada del ambiente”.
De otro lado, aparece la imagen de incompletud, lo que Qvortrup (1990), Verhellen
(1992) y Casas (1994e)10, han llamado el “aún no”: “Aún no adultos, aún no
10 Citados por Casas, 1998:33.
63
responsables, aún no con suficientes conocimientos, aún sin capacidad de tomar
decisiones”.
Sujeto para integrar
En la actualidad, la palabra “integral” parece ser constitutiva del trabajo
pedagógico; ha logrado una normalización que ya no se discute, casi
paradigmática, se acepta como verdadera. La imagen de niño como ser integral es
mencionada por la mayoría de las instituciones, de manera más explícita en los
siguientes casos:
“Realmente, el niño es un ser integral que prima, y los ojos de la sociedad deben estar en el niño porque es una gran base” [EPT06].
“Se […] tiene en cuenta al niño de cero (0) a seis (6) años en todos los aspectos de desarrollo: a nivel cognitivo, social, emocional, corporal. El niño es un ser integral” [EPT04].
“Su formación consiste en brindarles toda la atención que requieren teniendo en cuenta el desarrollo de todas sus dimensiones. El niño es el punto inicial donde se le debe apostar todo a la formación de un ser integral” [EPT05].
“Conocemos al niño desde lo que es la gestación, pues desde su gestación se puede hacer estimulación adecuada; comenzamos, pues, con todo lo de su desarrollo, depende de sus dimensiones de su nivel evolutivo; es necesario conocer al niño en todos los aspectos (integralmente y separados por dimensiones)” [EPT03].
“El niño no sólo se ve como el pequeño individuo que está capacitándose o formándose, o sea verlo únicamente desde el aspecto educativo. Desde un punto de vista más integral se cobija su cultura, su desarrollo psico-motor, psicológico, lúdico y artístico; se ve desde todos los puntos de vista” [EPT06].
La integralidad es asumida aquí, desde dos lugares básicamente: el primero, y
privilegiado por las instituciones, significa el reconocimiento de diferentes
dimensiones del ser humano, que requerirían ser intervenidas por quienes
trabajan con los niños; y el segundo, como la ubicación del niño en necesidades
que van más allá del ámbito educativo (la familia).
64
Sin embargo, circulan otras posturas: por ejemplo, de la idea de “inteligencias
múltiples” de Howard Gardner no parece desprenderse una idea de integralidad,
sino más bien de dimensiones excluyentes entre sí (con lógicas diferentes, con
sistemas de evaluación particulares e inconmensurables con los de las otras): “hay
evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales
humanas relativamente autónomas. [...] me parece que cada vez es más difícil
negar la convicción de que existen al menos algunas inteligencias, que son
relativamente independientes entre sí y que los individuos y culturas las pueden
amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas” (Gardner,
1999:40-41). Por su parte, en el psicoanálisis (recordemos que tres instituciones
referencian a Freud: EPT04, EPT07, EPT06), el sujeto está lejos de ser integral;
más bien está indefectiblemente dividido (no hay manera de “integrarlo”),
fragmentado por diversas razones: su ingreso al lenguaje lo separa del objeto de
la necesidad y lo circunscribe a una relación de demanda de los objetos ofrecidos
por lo social; eso implica para el sujeto una división, un encuentro con un vacío
que constantemente se busca llenar con algo.
3.2.1.4. Sujeto provisto
Se ve al sujeto como provisto en dos sentidos: intrínseco, en el sentido de
capacidades internas que buscan un despliegue; y extrínseco, en el sentido de
atributos sociales que se le vuelven propios (como es el caso de los derechos).
Sujeto de capacidades
De otro lado, vemos que se concibe al niño, desde una perspectiva muy propia de
la pedagogía activa que, como vimos, es la privilegiada como perspectiva
pedagógica en las instituciones: muestra a un sujeto con potencial, lo que implica,
por un lado, que se reconoce al sujeto como un ser social, en tanto su potencial
requiere de un lugar para ser “desarrollado”; y, por otro lado, que se dota al sujeto
de una iniciativa que ha de ser orientada por un adulto.
“Es un ser que tiene toda la capacidad; no es un ser indefenso que necesita que todo le hagan, sino que tiene las capacidades y debe desarrollar habilidades y competencias” [EPT07].
“El niño es un ser lleno de potencialidades, las cuales uno va a ayudar a desarrollar” [EPT06].
65
“Es una personita amplia en conocimientos, que está abierta a recibir, que esta curiosa del mundo, que quiere experimentar cosas” [EPT01].
Sujeto de derechos
En 1989, los dirigentes mundiales, ante el desconocimiento del niño como ser
humano en muchos lugares y ante los problemas ligados al trabajo infantil,
“decidieron que los niños y niñas debían de tener una Convención especial,
destinada exclusivamente a ellos, ya que los menores de 18 años precisan de
cuidados y protección especiales, que los adultos no necesitan. Los dirigentes
querían también asegurar que el mundo reconociera que los niños y niñas tenían
también derechos humanos11.
Así, en el código de infancia y adolescencia12 en Colombia, se declara: “Desde la
primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este
Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud
y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros
físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el
registro civil de todos los niños y las niñas”.
O sea, el niño tiene derecho a su salud, a su nacionalidad, a ir a un especialista, a
su registro civil, a una matrícula, a ser llevado al estudio, a tener una buena
alimentación, a sus dos metros cuadrados (en la organización de una
institución)… Desde esta perspectiva, la posición de la persona encargada es la
de tener un cuidado permanente: ¿en qué momento, sin saberlo, se puede violar
el derecho de un niño?
De ahí que aparezca en las instituciones investigadas —aunque de manera
aislada— la idea de niño como sujeto de derechos. Quienes lo plantean, de alguna
manera sienten que recogen con ello los ideales frente a la labor por cumplir con
los niños:
11 Convención por los derechos del niño. UNICEF. En: http://www.unicef.org/spanish/crc/
12 Ley 1098 de 2006, artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia.
66
“No es un ser pequeñito, indefenso y tierno, sino que es un ser con necesidades, un sujeto de derechos” [EPT06].
****
Para cerrar este apartado, quisiéramos decir dos cosas. Por un lado, que resulta
inquietante esta dispersión de conceptualizaciones, más no extraña. En educación
circulan diferentes nociones, pero no hay un momento para definir su sentido y sus
implicaciones. Decíamos “inquietante” porque, si no se han elaborado unas
comprensiones sobre el sentido desde el cual se asume a la infancia, entonces, no
parecen claras —para este estudio— las interacciones que se les propone a las
estudiantes. Parecería neurálgico comenzar un ejercicio en esta línea. De otro
lado, se habla mucho de “infancia” y, sin embargo, en la mayoría de las
instituciones no se observa un posicionamiento político fuerte alrededor de este
tema. Usualmente, es asumida como un objeto de trabajo, en tanto se convierte
en el eje de formación de personas que trabajarán con esta población.
Puede observarse mayor empeño por posicionar socialmente a las personas
egresadas de este tipo de formación (que efectivamente se encuentran en una
situación social desfavorable) que un ejercicio de conceptualización y ubicación
social del niño que lleve a una formación encaminada a atender a esas
elaboraciones.
3.2.2. Docentes
La categoría docente es muy difícil de aprehender. A lo largo del tiempo, ha
adquirido diferentes formas, la mayoría de ellas centradas en un sujeto que tiene
como oficio o profesión “educar” (lo que haría diferencia entre una técnica y un
profesional en la actualidad). Sin embargo, los matices son muchos, por un lado,
se le asigna un saber metodológico y por tanto su labor sería “transmitir” unos
saberes (dominantes), a unas poblaciones; por otro lado, se le propone como
profesional de la educación y, por tanto, un sujeto que conoce, desde diferentes
campos, varios elementos que implica su labor: la enseñanza, el aprendizaje, la
sociedad, la escuela, entre otros; así, se trataría de un sujeto que conoce de
pedagogía. Otros ubican la pedagogía como disciplina y al docente como
profesional que se ocupa de esta disciplina.
En todo caso, hoy en día tenemos dos perspectivas: la que se ha ido decantando
en las definiciones oficiales del rol del docente, toda vez que se trata de una
67
función del Estado, delegada a los profesionales de la educación, y otra lo que
efectivamente se materializa en la práctica educativa, dados ciertos imaginarios y
ciertas condiciones de posibilidad del ejercicio de educar en la práctica.
3.2.2.1. Lo oficial
El decreto 1278 establece el Estatuto de Profesionalización Docente. Allí se
define: “Las personas que desarrollan labores académicas directa y
personalmente con los alumnos de los establecimientos educativos en su proceso
enseñanza aprendizaje se denominan docentes. Éstos también son responsables
de las actividades curriculares no lectivas complementarias de la función docente
de aula, entendidas como administración del proceso educativo, preparación de su
tarea académica, investigación de asuntos pedagógicos, evaluación, calificación,
planeación, disciplina y formación de los alumnos, reuniones de profesores,
dirección de grupo, actividades formativas, culturales y deportivas, atención a los
padres de familia y acudientes, servicio de orientación estudiantil y actividades
vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o
indirectamente en la educación”.
Este decreto, regula las relaciones del Estado con los educadores, tanto los de la
educación oficial como los de la educación privada.
Además, el Ministerio de Educación Nacional diferencia entre el docente
(licenciado) y el auxiliar o asistente de aula (técnico laboral). El primero pertenece
al campo de la educación formal y el segundo a la formación para el trabajo y el
desarrollo humano (que antes, como hemos dicho, se llamaba “educación no-
formal”). Sin embargo, esta diferenciación está atravesada socialmente por
diversos imaginarios sobre lo que es un docente y sus funciones en la sociedad,
haciendo que, al menos en la mayor parte del campo de lo privado, esta
diferenciación sólo sea nominal.
En la clasificación de ocupaciones que se usa en Colombia. Se asigna a los
profesionales en educación (persona que adquiere el título de Licenciado en… —
atención a la primera infancia, en nuestro caso—) el código 414313. Y con un nivel
13 Área ocupacional 41: Ocupaciones profesionales en ciencias sociales, educación, servicios gubernamentales y religión. 7: profesores y orientadores de educación preescolar, básica y media.
68
de responsabilidad A que implica: “Las funciones de estas ocupaciones suelen ser
muy variadas y complejas, su desempeño exige un alto grado de autonomía,
responsabilidad por el trabajo de otros y ocasionalmente por la asignación de
recursos; se requiere generalmente haber cumplido un programa de estudios
universitarios o a nivel de postgrado”14.
Por su parte, las universidades establecen unos perfiles profesionales y
ocupacionales que dan cuenta del tipo de formación que se espera promover.
Estos perfiles ubican a sus egresados como profesionales capaces de15:
Diseñar: currículo, estrategias pedagógicas, programas, proyectos, alternativas pedagógicas.
Investigar: el propio ejercicio docente, el entorno, los fenómenos educativos.
Administrar: dirigir instituciones, gestionar.
Contextualizar: dar respuesta a los cambios sociales, atender a la familia, solucionar problemas de la práctica cotidiana y en relación con el entorno, recoger las demandas de las épocas y canalizarlas (diversidad, sexualidad, familia…).
Enseñar: orientar, construir con (en instituciones de educación infantil, a otras instituciones, asociaciones u otros agentes educativos).
Dominar unos conocimientos: teóricos y prácticos propios de la pedagogía que le permitan incidir en las prácticas sociales (las instituciones, la política…).
Asesorar: a otras personas que laboran en el campo.
Lo anterior favorece que pueda perfilar su ejercicio en diferentes campos que
atiendan la educación: formales, no convencionales16 e informales y que
14 SENA. Clasificación Nacional de Ocupaciones
15 Esta información sale de un ejercicio de categorización de los perfiles y funciones de egresados, sustraídas de los programas de (preescolar, pedagogía o educación infantil) de 6 instituciones de educación superior de la ciudad de Bogotá.
16 Algunos programas de educación en Colombia denominan “espacios no convencionales” a prácticas pedagógicas que impliquen acciones educativas, pero desarrolladas en lugares diferentes a las instituciones educativas, tales como bibliotecas, hospitales, centros comunitarios, entre otros.
69
desarrollen su trabajo con la infancia o con otros agentes que laboren con niños
en edades entre los 0 y 10 años aproximadamente.
3.2.2.2. Lo encontrado
Vemos que —pese a tales definiciones oficiales— el estatus social del maestro no
es aún reconocido claramente; tanto así que la formación de licenciados y de
asistentes de aula (en el campo de atención a la primera infancia, objeto de esta
investigación), estando claramente diferenciada de manera legal en Colombia, en
términos reales tiene serias dificultades, en especial en el sector privado. Entre
otros, esto parte de los imaginarios que sobre docentes existe, sobre docentes
que trabajan con niños y de las mismas ideas de infancia que circulan en la
sociedad.
Lo que encontramos, es más un reflejo de las concepciones sociales que circulan
en el campo privado, que de las posturas oficiales. Por ello será necesario que
tanto la educación formal, como la ETDH las retomen dentro de las discusiones
que ya se gestionan en el país.
Teniendo en cuenta este ligero referente (que no toca discusiones académicas
importantes sobre lo que es un docente), acerquémonos a las concepciones que
sobre docente, sus funciones y el campo de acción que le compete, son descritas
por nuestros entrevistados.
Para comenzar, hay que decir que, al preguntar por “docente”, el impulso inicial de
la mayoría de los entrevistados fue describirlo como todo sujeto que enseña,
concepción que va de la mano con una categoría problemática, que aparece muy
difundida en documentos oficiales, que delimitan el trabajo con la primera infancia,
es decir la categoría agente educativo, el cual se define como: “[…] adulto que
satisface las necesidades básicas en la cotidianidad de los bebés, niños y niñas.
Son personas que interactúan con los niños y las niñas y se encuentran, por tanto,
involucrados en su atención integral. Esto implica que el trabajo con la infancia, no
es una labor solamente de la familia y el „docente‟, sino que es un ejercicio de
corresponsabilidad de todos en la sociedad: madres, padres, madres
70
comunitarias, cuidadores, jardineras, ludotecarias, profesionales de las áreas
educativa, social y de salud”17.
Las demás concepciones emergieron casi que adheridas a esta primera
comprensión, veamos:
El que atiende integralmente al estudiante
“Persona que se preocupa íntegramente por sus alumnos. “Íntegramente” es todo: no solamente por transmitirle los conocimientos, sino por saber cómo estás tú como persona, quién eres, de dónde vienes, si tienes algún problema, de todo, todo su desarrollo integro y transmisión de conocimiento y la persona que le transmite conocimientos a ese estudiante” [EPT01].
Vemos, por un lado, cómo aparece la idea de que el docente es un sujeto que se
ocupa de otro y le atiende en “todas” las necesidades. Si bien es cierto que se le
asigna la función de educar, ésta se encuentra en la lista de una múltiple
secuencia de tareas por ejercer.
El que guía
Veamos los siguientes enunciados al respecto:
“El docente es el orientador, el acompañante, el guía, el protector. Es el que le va a enseñar, el que va a tener en cuenta esas potencialidades, psicológicas, afectivas, cognitivas […], entre otras” [EPT03].
“Docente es la persona que guía, orienta, da las herramientas para que los estudiantes desarrollen el aprendizaje. El docente acompaña continuamente” [EPT07].
17 Ver: el documento “¿Quiénes son los agentes educativos?”. Disponible en línea en la siguiente dirección: http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-177854.html. También, en el Documento No. 10, Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia. Elaborado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en Noviembre 2009 (Pág, 12).
71
“La labor del docente con la primera infancia es ser un gran guía, ser un gran modelo, porque afortunada o desafortunadamente si la imagen del docente para un niño es una imagen muy buena, el niño va a adquirir esa imagen de maestro; pero si el niño ve la otra cara y el maestro no está comprometido o no le está apostando, pues él se va a limitar” [EPT06].
“El docente es guía del proceso, ayuda a dar forma. Específicamente, el docente de preescolar es quien toca la vida del niño y la niña” [EPT02].
“Un docente es la persona que orienta procesos de enseñanza y aprendizaje integrales en las estudiantes. Debe orientar y guiar al niño al manejo de hábitos y al aprestamiento del niño. También satisfacer sus necesidades. Orientar es ayudar a los niños cuando lo necesitan, es como la función del padre. Guiar es dar una tarea y decirle que la haga” [EPT04].
“Antes, el docente era un ser omnisapiente de alguna temática en particular. Esta concepción ha ido cambiando y el docente ahora es un orientador, un tutor que tiene que vincularse de lleno a las actividades que generan los estudiantes y a la vida que tienen éstos. El docente debe buscar los diálogos en los que se plantea un problema al que se le dará solución y tratará de envolver a los estudiantes para que lleguen a la respuesta o a lo más cercano de la respuesta” [EPT05].
Aquí, la labor del docente se centra más en el acto educativo, con una
característica específica, ubicada del lado de un ejercicio moral de evitar que el
otro se desvíe de un camino signado. Se percibe que quien guía, orienta, no
puede ser una persona que no sabe; por el contrario, sería una persona que,
conteniendo los ideales sociales, encamina a los sujetos a esos ideales.
Esta postura, altamente instaurada, por un lado, cree en la escuela como
estructura universal, no la interroga, incluso cuando la diversidad misma, las
tensiones de la escuela, le exigen mirar de otras maneras. Así, se actúa buscando
situar al sujeto en esos ideales18. Y, por otro lado, desconoce a los sujetos niños
18 Para ampliar este tema, el sociólogo Pierre Bourdieu abre un panorama en que se muestra cómo la escuela recoge los deseos dominantes —no necesariamente los mejores— y ejerce una “violencia simbólica”, en tanto impone sistemas simbólicos y de significados sobre grupos o clases, de modo que tal imposición se concibe como legítima. Postura muy importante en la actualidad, en que el discurso de la diversidad y su reconocimiento atraviesa todas las demandas nacionales e internacionales. También el texto “Hacia una concepción de escuela” 2002 del colectivo Sociedad Colombiana de pedagogía -SOCOLPE-, que se encuentra en:
72
como seres que deciden, en tanto concibe que si no se tiene “el modelo”, el sujeto
devendrá en un “mal sujeto”. Si bien es cierto, que parece más favorable tener
unos maestros comprometidos y que históricamente se demarcan unas formas
más propicias de ser en la sociedad, éstas pueden convertirse en un obstáculo
epistemológico que impide ver lo posible, ya que se instaura en la búsqueda de
alcanzar un ideal (en el que muy pocos cabemos).
El metodólogo
Esta postura se revela en enunciados como los siguientes:
“El docente, dentro del programa, tiene que ser un mediador para llevar a cabo un proceso; en este caso, el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. El docente debe mostrar herramientas didácticas para poder ejercer su función docente y debe dar esas herramientas para que los estudiantes sean capaces de construir el conocimiento. Luego, debe mirar si con esas herramientas los estudiantes son capaces y si se alcanzó el objetivo. Mira si los estudiantes son competentes con respecto a los objetivos que se establecieron” [EPT06].
“El estudiante está en el centro y los maestros son mediadores, facilitadores de ese proceso y se sustenta en enseñarles a que aprendan a aprender; es decir, dar herramientas para aprender a aprender” [EPT02].
****
Como vemos, las ideas sobre docente (vistas desde la perspectiva de quienes
asumen el trabajo con infancia en el campo en consideración), son diferentes a la
que establece el estatuto profesional docente en Colombia, que ubica al maestro
como productor, diseñador, responsable del ejercicio pedagógico, entre otros19.
Por lo general se le ubica desde los imaginarios sociales dominantes ya
mencionados.
http://www.socolpe.org/modules.php?name=News&new_topic=4.
19 Según vimos, en el decreto 1278 de junio 19 de 2002 en su artículo 5, cuya definición sustrae a muchos “agentes educativos” de la categoría de “docente”.
73
3.2.3. Auxiliares o asistentes
3.2.3.1. Según el perfil
Las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano establecen
unos perfiles que dan cuenta del tipo de formación que se espera promover. Estos
perfiles ubican a sus egresados como técnicos laborales capaces —como vimos
más atrás, en la caracterización de los programas— de: Elaborar y manejar,
Apoyar, Cuidar, Participar o interactuar, Desarrollar, Aplicar, Diagnosticar, Diseñar
y Dirigir20. Como puede verse, las primeras 6 funciones tienen que ver con
ejercicios de ejecución y aplicación, ubicados del lado de funciones que requieren
supervisión y la preparación previa de diseños, planes, propuestas (cuyo
establecimiento no recaería en quienes deben llevar a cabo las ejecuciones). De
otro lado, se asignan labores como diagnosticar, diseñar y dirigir, que son
acciones de alta independencia, que tradicionalmente son asumidas por docentes
licenciadas.
Efectivamente, en la clasificación de ocupaciones que se usa en Colombia, se
asigna a la persona que adquiere el título de técnico laboral en —atención a la
primera infancia— el código 6372 (área ocupacional 63: Ocupaciones intermedias
en ventas servicios. 7: Ocupaciones de servicios personales). Y con un nivel de
responsabilidad C: “Las ocupaciones de este nivel por lo general requieren haber
cursado un programa de aprendizaje o de educación básica complementada con
cursos de capacitación, entrenamiento en el trabajo o experiencia. Las funciones
involucradas en estas ocupaciones combinan actividades físicas o intelectuales
con un bajo nivel de autonomía para su desempeño”21.
3.2.3.2. Según los campos de acción
20 Esta información proviene de una categorización de los perfiles y funciones de egresados, basada en los programas de (preescolar, pedagogía o educación infantil) de 10 instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano de la ciudad de Bogotá.
21 Clasificación Nacional de Ocupaciones.
74
Ahora bien, los programas, en las diferentes instituciones, describen que los
campos laborales en que se desempeñarían sus egresadas serían los siguientes:
Auxiliares: en jardines infantiles, en ICBF, en Colegios, en rutas de buses
escolares.
Docentes de aula.
Recreacionistas.
Asistentes administrativas.
Fundadoras coordinadoras de jardines.
Orientadoras.
Madres comunitarias.
Otras: niñeras, madre canguro.
Es de anotar que, ante la pregunta por los campos de acción y las funciones para
los cuales forman a sus estudiantes, la mayoría de las instituciones describieron
no solamente la proyección de los programas, sino también las acciones que
efectivamente cumplen sus egresadas. Así, muchos de los programas describen
su éxito por la ubicación laboral y las funciones que en las instituciones
contratantes hacen de sus egresadas.
Al parecer, las instituciones contratantes (jardines infantiles, en su mayoría)
equiparan las necesidades profesionales a la formación recibida por las personas
egresadas del programa técnico laboral.
“A las estudiantes se las forma para ser maestras, porque en el medio las contratan para eso; hay ocasiones en que definitivamente las van a contratar como titular y es responsabilidad del instituto formarlas lo más cercanamente posible a esa formación” [EPT03].
Este hecho es favorable para las instituciones de educación para el trabajo y
desarrollo humano, las cuales —como se verá más adelante— no encuentran
mucha diferencia entre el trabajo de una licenciada y una técnica laboral y,
finalmente, rehacen sus programas, con base en las demandas del mercado…
forma de trabajo muy propia de la industria, pero con serios interrogantes en el
campo educativo.
Ahora bien, las funciones que —según las instituciones— realizarían las
egresadas están discriminadas según los campos laborales:
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Como auxiliares
Se mencionan especialmente actividades con los niños como: cuidado, protección,
juego, aseo (atención básica y hábitos en general), que se realizarían bajo la
supervisión de un docente. Veamos algunos enunciados:
“El trabajo que se espera por parte de las auxiliares es que cuiden, protejan, garanticen bienestar y atención” [EPT02].
“Básicamente, la auxiliar ayuda al manejo de los hábitos de comportamiento e higiene […]. Hacen todos los procedimientos de lúdica, de actividades básicas cotidianas, de motivación; siempre con la supervisión del profesor […]. Campañas de buen trato a los niños, de juego, hábitos, educación sexual, lúdica y alimentación” [EPT04].
“Se desarrollan habilidades básicas en cuanto al cuidado, el proceso del paso del pañal al control de esfínter, culinaria para niños, la preparación de comida, estimulación adecuada, enfermería” [EPT07].
Otro tipo de actividades son de apoyo al docente:
“Elaborando materiales: pueden hacer las guías, pueden proponer actividades, pueden proponer estrategias, porque ellas conocen sobre las estrategias pedagógicas, conocen sobre modelos pedagógicos, entonces ellas proponen estrategias, pueden ayudar en eso, porque están capacitadas para eso” [EPT03].
Como docentes
Algunos pocos enunciados dan cuenta de la intencionalidad directa de formarlas
como maestras titulares de aula; en otros casos, se dice que se les forma como
maestras, pero en tanto ejercicio preventivo, porque en el campo laboral las
contratan para serlo y, por tanto, sería responsabilidad de las instituciones
acercarse a este tipo de formación:
“A las estudiantes se las forma para ser maestras, porque en el medio las contratan para eso. Hay ocasiones en que definitivamente las van a contratar como titular y es responsabilidad del instituto formarlas lo más cercanamente posible a esa formación” [EPT03].
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“Son funciones de las egresadas desarrollar las habilidades mentales de los niños; las estudiantes pueden orientar su acción para que ellos estén listos y fortalecidos cuando lleguen a la primaria” [EPT05].
“Las docentes deben prepararlos para que, cuando ingresen a este nivel, se puedan desempeñar bien académicamente y en las relaciones con los otros niños, con los docentes, y con sus propios padres […]. Con los niños que tienen dificultades en su comportamiento, el docente debe descubrir todo lo que les pasa; es decir, mirar qué fortalezas y habilidades poseen y qué acciones puede tomar para potencializarlas […]. Los docentes tienen que estar en la capacidad de estudiar el comportamiento del niño en todos los ámbitos y dimensiones y para eso tienen que saber cuáles son esas dimensiones” [EPT05].
“Una persona técnica laboral está en condiciones de enseñar a leer y escribir. En el programa se les da el enfoque para que sepan cómo empezar a enseñar las letras, cómo empezar a enseñar los números, cómo enseñar colores, bueno todo lo que es la parte de ciencias, matemáticas y escritura” [EPT01].
Como orientadoras
Llama la atención que la función de asesoría, no solo pedagógica, sino también
psicológica, aparezca como parte de las funciones que podrían desempeñar.
Como se ha dicho, más como parte de las labores asignadas por los empleadores:
“También se han desempeñado en el campo de psicología infantil en alcaldías locales, como especie de orientadoras. Esto lo han hecho muy pocas estudiantes, porque el […] no las forma directamente para eso, sino que, indirectamente, la formación que han recibido les ha servido para este tipo de trabajo y para que puedan apoyar algún otro tipo de acción” [EPT05].
“Si ve, por ejemplo, que una profesora, la licenciada, no sé, de pronto está muy tradicionalista, entonces puede proponer más de constructivismo, más la pedagogía activa” [EPT03].
Como puede verse, se describe un amplio campo de trabajo y de funciones por
desarrollar.
Como coordinadoras y fundadoras de instituciones
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Tanto en entrevistas como en la revisión de programas (ver caracterización
programas), puede observarse que hay una capacitación explícita en la formación
de jardines. Algunas instituciones describen que esta formación es necesaria para
la comprensión de lo que es una institución y lo que ello implica; en unos pocos
casos, hay una intención explícita para que la formación se haga pensando en
esta posibilidad:
“El contexto de las egresadas es el jardín infantil. Incluso se les forma para que organicen su propio jardín, porque el hecho de que sean auxiliares no significa que no puedan crearlo. Hay un porcentaje pequeño de estudiantes que tiene su propio jardín, obviamente sin desconocer que el gobierno pone obstáculos para que una auxiliar organice un colegio. Si una auxiliar lo organiza, debe demostrar que todos los profesores que trabajan allí son profesionales y que ella simplemente orienta los procesos” [EPT05].
Algunas instituciones son claras en afirmar que la coordinación y fundación de
instituciones es un asunto que les compete a profesionales del campo educativo:
“Muchas de las estudiantes tienen como ideal hacer la carrera técnica y crear su propia institución. Se sabe que no están preparadas para eso, no es posible, ni siquiera para dirigir o coordinar porque tendrían que hacer una especialización o una maestría” [EPT06].
“Un 10% organiza su propio jardín, así que siguen estudiando para lograr tener todas las normas para su funcionamiento” [EPT04].
3.2.4. Funciones y campos de acción
En la mayoría de los casos, no se estableció diferencia entre las funciones que
ejerce un docente y las que ejerce un auxiliar o asistente de aula (técnico laboral).
Solamente cuando se interroga por la funciones que cumplirían las estudiantes del
programa y se retorna a la pregunta de qué es un docente, se insinúan
diferencias.
“En un jardín infantil, todo. La atención al niño, la atención al padre de familia, el acompañamiento de todo el proceso en la institución. A nivel de la comunidad no es mucha la relación, el trabajo no se hace. En la institución se hace mucho trabajo social, porque la problemática del niño en este sector es diferente; entonces se debe trabajar con la
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madre, con la vecina, con el barrio, con los del comedor. Es una función más amplia” [EPT07].
“En general son tres: el docente orienta la formación de un estudiante, hace seguimiento del proceso formativo y emite acciones para mejorar la formación que el estudiante recibe. De estas tres acciones se desprenden las acciones de formular talleres, hacer trabajos, preparar una clase, etc.” [EPT05].
“Un docente es un licenciado, alguien que tiene mucho conocimiento de la educación y la pedagogía” [EPT02].
Se ubica al docente, que trabaja con la infancia, como ejecutor en el aula, que
tiene como función “educar”. Nos resulta importante señalar, que queda insinuada
una idea de que docente básica o universidad (en tanto profesional) es diferente,
se le asigna un estatus diferente. El docente que labora con infancia queda
disuelto como otro “agente educativo” que ejerce su función más en el nivel del
cuidado, protección (con todo lo que implica).
Tratando de aclarar las concepciones de docente, y auxiliar o asistente (según sea
el caso), finalmente se indagó por las diferencias que se percibían entre estas dos
formas de trabajo.
En general, se percibe poca valoración por la labor docente en tanto Licenciatura.
6 de las 7 instituciones consideran que lo que hace una maestra licenciada en el
campo de la infancia puede ser asumido por una persona formada en una
institución de, formación para el trabajo y el desarrollo humano, como técnica
laboral; y la totalidad de las instituciones consideran que sus egresadas pueden
realizar el trabajo de una docente. Aún así, todas coinciden en mencionar que los
profesionales que laboran con los niños deberían ser los mejor calificados.
En el siguiente cuadro, se hace un paralelo de la percepción que se tiene de las
diferencias entre las licenciaturas y la formación técnica laboral:
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LICENCIATURAS TÉCNICA LABORAL
Demarca la línea de trabajo en el aula
“La docente es quien da las pautas para que una actividad se pueda desarrollar” [EPT06].
“La docente es una pedagoga, académica, ha tenido un estudio más largo, es profesional, siempre debe estar actualizándose” [EPT06].
“La licenciada de pronto va a ser más del programa, más de la coordinación, a ser la titular del grupo” [EPT03].
“A la maestra le corresponde todo lo que tiene que ver con llevar al niño al conocimiento, a desarrollar la potencialidad, todo lo que tiene que ver con el aprendizaje sin desligar las otras cosas” [EPT07].
Apoya el trabajo con los niños
“Claro que hay una diferencia porque el auxiliar es el que le colabora al docente, es el que maneja la parte de hábitos” [EPT04].
“Una auxiliar es una persona que colabora, ayuda para que una actividad se pueda dar”. “La auxiliar acompaña el proceso […] en determinados momentos puede adoptar el rol de la docente” [EPT06].
“Las auxiliares tienen una mayor responsabilidad que el docente porque ya saben lo que quieren, porque ya han tenido la experiencia con los niños en las prácticas en los jardines [EPT04].
La auxiliar da alimentación, acompaña al baño, hace cambios de pañal, acompaña al niño en su proceso pedagógico. La auxiliar va de mesa en mesa repartiendo material, ayudando a los niños, indicándole la situación; básicamente es muy complicado decir cuál es la diferencia entre la maestra y la auxiliar” [EPT07].
“Lo asistencial significaría cosas como: si se está en sala cuna, desde el cambio del pañal, prepararle un tetero, dárselo, estar pendiente de los accidentes y saber cómo actuar (ahí son importantes los primeros auxilios), generarle un ambiente sano, un ambiente sano en todo el aspecto de la palabra, es decir, estar pendientes de toda su parte integral: su desarrollo personal, afectivo” [EPT01].
Tiene poco contacto con los niños
“Al licenciado lo ponen a llenar muchos formatos y no tiene tiempo para dedicarse al niño” [EPT04].
Permanece mayor tiempo con los niños
“Por vocación, por necesidad, porque pasan más tiempo con los niños, porque ven más la realidad social y la realidad de cada niño” [EPT04].
“Son las que van a estar más directamente con los niños que cualquier otra licenciada” [APT03].
“[…] en sí, es la niña que sale de aquí del instituto, la que va a estar directamente con los niños. Aparte de cuidadora, va a enseñarle, o sea, va a ser la pedagoga también” [EPT03].
“[…] los técnicos son más comprometidos con la niñez, son más dedicados” [EPT04].
“[…] trabajan mucho los procesos lúdicos, son personas muy cariñosas, pacientes, dedicadas, responsables; van más allá de lo que se les pide” [EPT04].
La licenciada es académica
“El docente va más allá, piensa las prácticas, enseña, auto-reflexiona. Cuando se habla de preescolar se profundiza en el área teórica” [EPT02].
“La licenciada tiene más conceptos pedagógicos, más teoría, porque cuando uno es licenciado no sabe a lo que se va a enfrentar (lo sé por experiencia y por lo que ya hemos visto con otras niñas)” [EPT03].
“Una licenciatura significa conocimiento pedagógico profundo, ciencia de la educación, conocimiento en psicología evolutiva y del aprendizaje” [ EPT03].
La técnica laboral es pragmática
“En términos generales, las estudiantes egresadas del instituto son más prácticas, tienen contacto más directo con los niños, saben de las situaciones cotidianas reales” [EPT03].
“Realmente, la persona más cercana a los niños, la que hace el vínculo afectivo porque es la que le va a saciar las necesidades básicas, es la auxiliar” [EPT07].
“Las técnicas son más prácticas, son las que van a estar más directamente con los niños que cualquier otra licenciada” [APT03].
“Cuando se habla de técnico auxiliar en preescolar, se habla de una parte práctica y eso es lo que ahora se trabaja” [EPT02].
“Las estudiantes aprenden áreas específicas del cuidado de niños y de la Ley de Infancia y Adolescencia. Se trabaja sobre el área práctica y menos en el área teórica” [EPT02].
“Las técnicas son más prácticas; ellas sí ya saben por su práctica aquí qué van a llegar a hacer” [EPT03].
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La diferencia es nominal
“[…] la licenciada se pensaría que, hacen lo mismo [que la asistente], sino que su titulación y de pronto su tiempo de estudio hace que sean un poco como más perfeccionista en eso que hace” [EPT01].
“La diferencia no está tan marcada. La licenciada es la que tiene todo el conocimiento, el bagaje pedagógico, la conceptualización, lo que tiene que acercar al conocimiento del niño. La auxiliar no se puede quedar corta porque básicamente es la que acompaña al otro, es necesario que tenga una perspectiva, un enfoque pedagógico” [EPT07].
“La licenciada tiene más conceptos pedagógicos, más teoría, porque cuando uno es licenciado no sabe a lo que se va a enfrentar, (lo sé por experiencia y por lo que ya hemos visto con otras niñas). Las técnicas son más prácticas, ellas si ya saben por su práctica aquí qué van a llegar a hacer” [EPT03].
“Auxiliar es lo mismo que asistente, igual que docente. Cambia es la denominación, pero tiene el mismo lugar” [EPT02].
“Para [la institución] no hay diferencia, pero para el mundo laboral sí. Lo que se ha modificado es lo que exige el gobierno, el Ministerio de Educación y el SENA, ante el decreto 2888” [EPT05].
“Diferencias entre auxiliares y licenciadas es mínima. Se necesita ser licenciada de pronto por remuneración, porque salen escalafonadas, Secretaría de Educación remunera bien a las niñas escalafonadas. También por hacer proyectos de investigación o de una evaluación más profunda, la licenciada de pronto tiene más capacidad para el lenguaje, tienen más cultura, tiene más lenguaje para trabajar con los papás. Sin embargo, en términos generales las estudiantes egresadas del instituto son más prácticas, tienen contacto más directo con los niños, saben de las situaciones cotidianas reales” [EPT03]
“La práctica que uno hace como licenciado es más teórica, más de evaluación, más de proyectos; son niñas que van como a administrar la pedagogía, las que hacen jardines infantiles y van a mandar” [EPT03].
Más exigencia formación
“La licenciada tiene que ser bachiller” [EPT01]. Menos exigencia formación
“La auxiliar es técnica, a veces no tiene bachillerato; hace un tiempo no tenían estudios previos, lo hacían más empíricamente. Es importante que las personas que trabajan muy bien con los niños se capaciten” [EPT06].
Más tiempo formación
“[…] en una universidad, una licenciatura es de 5 años” [EPT01].
Menos tiempo formación
“El tiempo, en la formación técnica laboral que ofrece la institución, se desarrolla en dos años” [EPT01].
Más costoso
“[…] en una universidad, se tiene que pagar el semestre” [EPT01].
Menos costoso, facilidades
“En el instituto se les da la posibilidad de pagar mensualmente su curso” [EPT01].
“En cuanto a una licenciatura, el ingreso es más alto” [EPT01].
Se le paga más salario
“El universitario es más limitado, se tenía o se tiene la creencia de que un profesional no recibe menos de un $1.500.000 en este momento de salario […]” [EPT01].
Se le paga menos salario
“[…] cuando una persona como nuestros alumnos con $700.000 u $800.000 hacen mucho más de lo que hace el profesional y desafortunadamente es así […]” [EPT01].
Plan de estudios extenso
“El plan de estudios, en una universidad cambia un poco, es más extenso, por decirlo de alguna manera” [EPT01].
Plan de estudios breve
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Los lectores podrán observar diferentes cosas, desde sus referentes, sus
intereses y necesidades. Nosotros ubicamos dos lugares: por un lado, elementos
de fondo: como las funciones que ocuparían, el trabajo con los niños, los
posicionamientos desde dónde actúan cada uno de los agentes observados; y, de
otro lado, está la forma, que tiene que ver con condiciones sociales y económicas
que enmarcan los programas.
En el primer caso, las instituciones señalan diferencias en la responsabilidad
académica, organizativa y quizá de gestión, que tienen que asumir las licenciadas
y las técnicas laborales. Se insiste en que la responsabilidad, el trabajo con los
niños, la función efectiva de la persona técnica laboral es mayor, en tanto se
valora prioritariamente el ejercicio práxico y se subvalora el conocimiento
académico, al momento de trabajar. Pero habría que interrogar si lo práxico no
depende de unos posicionamientos académicos (teóricos), que demarcarían unas
formas de actuar. Nada hay más práctico que una buena teoría.
Así las cosas, se percibe cómo la labor con los niños sigue siendo comprendida de
manera artesanal. La profesionalización del docente que trabaja con los niños sólo
se asume como una posibilidad de ascenso social, un acumulado de teorías “que
poco importarían” en el trabajo con los y las infantes, pero que sí otorgan un
estatus al “profesional”. Aún se sostienen imaginarios según los cuales el
profesional que trabaja con niños (primera infancia), se encuentra en un lugar
menos exigente “profesionalmente” que docentes de otros niveles
Este hecho resulta contradictorio, pues la mayoría de las instituciones insisten en
dar elementos adicionales a lo exigido por el Estado, un plus, unos lugares desde
los cuales actuar: demanda de mayor tiempo de preparación, material adicional
como inglés y uso de nuevas tecnologías, unos currículos que se alejan de la
formación técnica laboral… y, son asumidos desde posturas que insisten en unos
ejercicios que van más allá de labores de cuidado y atención básico en el niño y
apoyo a las docentes titulares, entre otros.
Estas posturas muestran que aún no se ha consolidado el sentido de la formación
técnica laboral en este campo y que, además, hay unos imaginarios de docencia y
de la formación académica que permanecen en constante tensión. Por tanto, más
allá de juzgarse las posturas, se requiere de unos análisis más profundos en las
instituciones. Pero esto también constituye un interrogante para las universidades
que forman profesionales en este campo y para las instituciones oficiales que
trabajan por la población infantil, que se han comprometido a escala internacional
con mejorar la formación del personal que laboral con la infancia.
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Y en relación con las condiciones formales (exigencias de ingreso a los
programas, condiciones económicas, posibilidades de pago, tiempo de formación),
puede observarse que las instituciones favorecen posibilidades para las
poblaciones a las que están dirigidos estos programas, tradicionalmente personas
de escasos recursos, que requieren de preparación laboral rápida, que requieren
trabajar para costear sus estudios. Este aspecto es de resaltar en todas las
instituciones, porque efectivamente han creado posibilidades importantes para
favorecer el ingreso y permanencia de las personas que se acercan a estos
programas.
3.3. Desde la perspectiva de las estudiantes
En cada institución se aplicó un cuestionario a 5 estudiantes de cada programa,
con el fin de indagar, entre otros, por las categorías: infancia, docente y auxiliares.
Veamos sus respuestas.
3.3.1. Niño, infancia, niña
En las concepciones que las estudiantes expusieron, hay una tendencia a hablar
de los niños, desde los sentimientos que despiertan en su subjetividad, no desde
las posturas promovidas en su formación. Adoptan formas de enunciación
cercanas a lo que Alzate, describe como propias concepciones demoníacas o
divinas de la infancia: “flor inmaculada, rocío de la mañana, árbol que hay que
cuidar e impedir que se tuerza”. Postura, como lo describe la autora, observada en
Colombia a comienzos del siglo XX. En esta perspectiva, se “califica a la niñez con
palabras como inocente, pura, verdadera, inofensiva, toda maravilla, un paraíso
perdido” (Alzate, 2001:59). Veamos algunos ejemplos:
“Es lo más hermoso; son las personitas que nos inspiran amor, son lo más lindo” [EPT01].
“Persona sincera, transparente de buen corazón, con un espíritu limpio, con sueños y alegrías en su vida” [EPT07].
“Son seres maravillosos que Dios nos da para amar, respetar y guiar” [EPT04].
“Son los seres más hermosos de la creación” [EPT04].
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“Alegría y llevan la vida diferente; son despreocupados, indefenso, chiquitín” [EPT06].
“Seres espontáneos, cariñosos, tiernos y, sobre todo, vulnerables a los peligros” [EPT02].
“Mundo maravilloso, sin ataduras” [EPT06].
Es de aclarar que la idea de lo demoníaco que establece Alzate, tiene que ver con
las tendencias e impulsos que, se considera, tienen los niños y que requieren ser
corregidos desde muy temprano, para que no se desvíen del camino. Situación
visible en los enunciados de muchas de las estudiantes participantes.
De otro lado, aparece un elemento interesante: la niñez surge como un
complemento a la vida personal, incluso de manera terapéutica, porque se les
propone como “remedio para el dolor”; y también, como proyección, en tanto cubre
las metas de quien labora con los niños.
“Su sonrisa es su mejor remedio para el dolor, hay que educar con amor” [EPT04].
“Persona que prima en mis metas y necesita tener toda la atención y cuidados” [EPT02].
Estas dos posturas parecen ser dadas mayoritariamente por los imaginarios
culturales.
Aparecen otros enunciados, más cercanos a unas posturas pedagógicas que se
alejan ciertamente de las posiciones descritas por los diferentes coordinadores del
programa. El principal de ellos es la idea de la infancia como etapa. Asoman otras
de manera soslayada: sujeto integro, periodo cronológico de un ser humano,
sujeto de capacidades, sujeto de protección y necesidades.
3.3.1.1. Etapa dada
Primera etapa de un ser humano
Así se manifestaron al respecto las estudiantes:
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“Un niño es la parte fundamental de nuestro mundo; es la semilla que va creciendo, trayendo nuevas informaciones a medida de su aprendizaje […]. Primera etapa de la vida” [EPT03].
“Es la persona que está iniciando su primera etapa de vida, su primera etapa inicial” [EPT03].
“Es una personita a la cual nosotros debemos terminar de educar con amor y profesionalismo” [EPT05].
“Niño es una persona que está en pleno crecimiento y desarrollo, tanto intelectual como corporal” [EPT05].
“Ser humano en edad preescolar o escolar que requiere mucha atención, cuidado y, sobre todo, amor, para su formación como seres integrales y útiles a la sociedad” [EPT05].
“Es la persona, ser humano que está empezando una edad, etapa en un desarrollo integral en variedad de aspectos y por el cual se diferencian de los demás. Único” [EPT04].
“[…] son personas del futuro a las cuales hay que fundamentarlos en valores para que día a día sean mejores personas” [EPT06].
“Futuro del país. En ellos está la inocencia y la razón de muchas cosas” [EPT07].
“Personotas del mañana, del futuro, los cuales merecen dedicación y mucho amor” [EPT04].
Surge, en estos enunciados, la idea del niño como “semilla” del ser humano, como
promesa de un futuro “mejor”. No así, la idea central que se evidenciaba en los
coordinadores de los programas: el niño como principal etapa de la vida de un
sujeto.
Período cronológico
“Es el infante de 0 a 6 años” [EPT04].
El intervalo de edad como definición de un niño —algo problemático, pues
responde a una convencionalidad, en tanto esta definición depende de muchas
otras concepciones de sujeto— que si bien puede ubicarse en la concepción de la
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infancia como una etapa del ser humano, aparece aquí ceñido a las nuevas
directrices sobre primera infancia en Colombia.
3.3.1.2. Debe ser intervenido
En este caso no aparece —como en el caso anterior— un sujeto para ser
alineado, ni para producir en él una integralidad; lo “íntegro” aparece con otra
acepción. Y surge la idea de un sujeto para ser protegido.
Sujeto íntegro
Asoma, la idea del niño como sujeto integral, con una connotación diferente: la
idea de lo integral como integridad (correcto, bien formado).
“Es la persona, ser humano que está empezando una edad, etapa en un desarrollo integral en variedad de aspectos y por el cual se diferencian de los demás” [EPT04].
“Niño es aquella personita que le podemos enseñar a formarse para ser alguien íntegro en la vida” [EPT04].
“Ser humano en edad preescolar o escolar que requiere mucha atención, cuidado y, sobre todo, amor, para su formación como seres integrales y útiles a la sociedad” [EPT05].
Sujeto para proteger
“Seres espontáneos, cariñosos, tiernos y, sobre todo, vulnerables a los peligros” [EPT02].
“Una personita que necesita que le brinden mucho amor, orientación, aprendizaje y cuidado” [EPT01].
“Ser humano que necesita” [EPT07].
Esta categoría, que no aparece de manera explícita en el trabajo con
coordinación, emerge en este caso.
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Es importante señalar que, remitiéndonos a las razones por las cuales las
estudiantes encuestadas escogen este oficio, la mayoría se inclina por un trabajo
con niñez vulnerable. De ahí que ubicar al niño como un sujeto necesitado y por
proteger parece consistente con las elecciones de esta labor.
Como puede verse, hay distancias importantes, entre las posturas que se
promueven en los programas (vistas desde los enunciados de los coordinadores
de los programas).
3.3.1.3. Sujeto provisto
La imagen de un sujeto con capacidades, propio de las pedagogías modernas y
contemporáneas, aparece de manera muy tímida en los enunciados de las
estudiantes.
Sujeto de capacidades
“Persona con capacidad de aprender” [EPT01].
“Valioso, entiende bien y rápido las cosas, inteligente, cariñoso, lindo” [EPT01].
“Persona que tiene sentimientos y cualidades como los demás” [EPT03].
No puede decirse que se desconozca el sujeto propuesto por las pedagogías
modernas y contemporáneas, sino que hay elementos que quedan como
normalizados de tal manera que ya no se enuncia. Un aspecto por revisar.
En este caso de la “provisión” del sujeto no aparece la imagen del niño como
sujeto de derechos.
3.3.2. Docentes
Otra categoría por observar, fue la de docentes. Para aclarar la perspectiva,
tratamos de ubicar también las funciones y los campos de acción que se le
asignan.
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Las estudiantes no hacen visible la idea del docente como metodólogo, que sí
surgía en el caso de los coordinadores entrevistados. Para las estudiantes, el
maestro en general, se ocupa de la enseñanza; y se hace visible la imagen de
docente como autoridad y modelo, casi centro de la formación, muy propia de la
pedagogía tradicional. Las imágenes del docente van desde el modelo a imitar,
hasta el que atiende integralmente, pasando por la idea de formador y de guía.
El modelo
Aparece la imagen del maestro como poseedor de unas cualidades, que le
autorizan a ser maestro y que son formadoras por sí mismas, en tanto serían el
modelo que imita el estudiante. Cualidades que, a su vez, serían reconocidas por
otros, lo que implica respeto.
“Persona con dones” [EPT02].
“Es una persona muy importante, digna de todo respeto y admiración”. [EPT04].
El que forma
En este lugar ubicó la mayoría de las estudiantes —de todos los institutos
participantes— su posicionamiento frente a lo que es un docente.
“Quien, basado en valores éticos y profesionales, ofrece sus conocimientos para crear personas ejemplares” [EPT02].
“El que enseña a los niños. Quien debe inculcar valores y principios éticos” [EPT02].
“Se encarga de enseñar y educar. Entrega de conocimientos. Da régimen y valores” [EPT03].
“Es la persona que termina de formar y educar a un niño. Persona que indica” [EPT05].
“Personas que se preparan para dar conocimiento” [EPT06].
“Persona que educa. Enseña, da sus conocimientos” [EPT01].
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“Persona que forma” [EPT05].
“Enseña: da sus conocimientos” [EPT07].
“Es quien enseña y educa al niño. Es la persona que, a través de su conocimiento, nos transmite éstos, con el fin de formarnos como personas integrales en todos los aspectos” [EPT04].
Hay una idea de formación unidireccional en la que el sujeto niño es receptor de
las enseñanzas de los docentes. El docente es el encargado de dar al otro la
formación que requiere; hace un ejercicio de transmisión o entrega de
conocimientos. Es de señalar que esta postura se aleja de los enfoques
constructivistas que desde los programa se desean promover.
El que guía
Ser un guía es la concepción de docentes privilegiada por los coordinadores del
los programas entrevistados; en este caso de las estudiantes aparece con menor
frecuencia, ligada aún a la idea de guía como el que forma, el que deja una
impronta en los infantes.
“Quien colabora en la comprensión de las cosas. Guía y trasciende en la vida de un niño y la sociedad” [EPT02].
“Persona orientador” [EPT05].
“Es el orientador. Es un guía. Persona líder, que comparte conocimientos” [EPT06].
“Orienta y guía. Apoya” [EPT07].
“Es aquella persona que guía, prepara a los alumnos o niños y niñas para que sean mejores personas para un futuro” [EPT04].
El que atiende de manera integral
Como en el caso de los coordinadores, en las estudiantes la idea de maestro
como sujeto que forma desde diferentes campos al niño, aparece de manera
aislada.
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“Es la persona que le facilita a otra persona un conocimiento un apoyo, un criterio para que la otro pueda adquirir un conocimiento o pueda desarrollar los adquiridos a nivel integral” [EPT04].
3.3.3. Auxiliares o asistentes
La forma como se concibe a una auxiliar o asistente en el campo educativo,
específicamente en la atención a la primera infancia, está definida por las
funciones que se le otorgan. La mayoría de las estudiantes encuestadas coinciden
en describir el apoyo, la colaboración y el refuerzo, como acciones que le son
constitutivas a una persona auxiliar.
“Persona dispuesta a colaborar a cambio de nada. Refuerza actividades” [EPT02].
“Ayuda al docente. Ayuda a los estudiantes” [EPT03].
“La persona que le colabora, acompaña, ayuda en el manejo con los niños al profesional” [EPT05].
“Es la persona que ayuda, que asiste a la persona que está encargada del los niños y tienen un nivel educativo profesional” [EPT06].
“Persona que ayuda a la docente” [EPT01].
“Persona que ayuda a la maestra” [EPT07].
“Es la persona que, en un momento dado, ayuda o apoya a la profe. Es la persona que secunda a la titular, que le presta el apoyo necesario para la consecución de las metas propuestas” [EPT04].
Aparece un solo caso, en que se estima este ejercicio como un estado
momentáneo, en tanto ubica a la auxiliar o asistente como aprendiz, que hace que
reconozca que no es docente aún y que, para serlo, se requiere de un proceso de
mayor aprendizaje. Esto le deja en posibilidad de trascender este lugar y llegar a
la profesionalización:
“Persona que está aprendiendo su labor” [EPT01].
****
90
3.3.4. Funciones y campos de acción
3.3.4.1. Del docente
Hay dos funciones básicas de los docentes, según las estudiantes entrevistadas:
dar conocimientos y acompañar. Estas dos posturas se unen en propósitos tales
como formar en valores o llevar al niño a ser buen ser humano.
Los enunciados que se muestran en las funciones son muy similares a las
definiciones de docente. Aparecen naturalizadas las actividades que debe cumplir
el docente, algo que está en el ambiente cultural y que no habría por qué
cuestionar. Sin embargo, surgen ideas interesantes que ubican al docente con
gran responsabilidad. Una de ellas tiene que ver con la concepción de
conocimiento (no explorado directamente en este proyecto); para las estudiantes,
el maestro se encarga de dar conocimiento (tradición positivista), pero lo
interesante es que surge la idea, de que es en la primera infancia en la que se
obtiene todo el conocimiento y que hay conocimientos innatos.
“Dar bases en la primera infancia, donde el niño obtiene todo el conocimiento” [APT02].
“La función del maestro preescolar es enseñarle, guiarlos para que así sean cada día mejores ciudadanos, reforzar sus conocimientos innatos” [EPT04].
Estas posturas inquietan, pues la idea que se tiene del conocer demarca nuestras
posturas sobre las funciones de los docentes y las ideas de enseñanza que
aparezcan.
Las posturas constructivistas y humanistas que han privilegiado como enfoques
pedagógicos en las instituciones, mostrarían que el conocimiento es construido en
el encuentro con lo social (pedagogía social de Vigotzky), no es algo que se
herede, no es algo genético. También el conocimiento es algo que se construye o
quizá, se re-contextualiza a lo largo de la vida de un ser humano, no algo que se
estanca cuando termina la primera infancia (0 a 6 años), como se sugiere en el
enunciado correspondiente.
91
Finalmente, aparece el docente propio de la pedagogía activa y la escuela nueva:
un sujeto que privilegia al niño (es paidocentrista), que realiza una gran cantidad
de actividades en las que el niño es el protagonista:
“Es formar en valores de una manera dinámica, sin exigirle tanto al niño, sino dejándolo que se exprese de manera libre y espontánea. Enseñar los primeros conocimientos acerca de su motricidad gruesa y fina y los valores, todo teniendo muy en cuenta el juego como lo he aprendido con la escuela nueva” [EPT04].
“Ser guía para desarrollar todas las dimensiones” [EPT06].
“Brindar estabilidad emocional (dar amor, apoyo, comprensión)” [EPT01].
3.3.4.2. Del técnico laboral
Para precisar las comprensiones que se tienen sobre las funciones que cumple
una auxiliar o asistente en el trabajo con niños, se propusieron unos enunciados
sobre los cuales las estudiantes tomaron posición. Esos enunciados se obtuvieron
usando dos fuentes: una, de los perfiles descritos por seis universidades que
ofrecen la licenciatura en atención a infancia (educación infantil, preescolar,
pedagogía infantil); y, dos, de los perfiles descritos por las instituciones de
formación para el trabajo y el desarrollo humano. Se clasificaron y se sacaron
unos enunciados que representaran tales perfiles.
El siguiente cuadro muestra, en orden de mayor a menor, las funciones que las
estudiantes piensan que son de su competencia. La instrucción que se daba en el
instrumento era la siguiente: “Del siguiente listado, marque con las principales
funciones que usted cumpliría como técnica laboral en el trabajo con niños y niñas
(las que le permite su perfil al egresar del programa en curso); marque con las
funciones que no son propias del perfil, pero que podría cumplir de ser necesario;
marque con las funciones que definitivamente no son de su competencia (Ver
anexo: 5).
92
INSTITUCIÓN/
FUNCIONES DE LA TÉCNICA LABORAL
EPT02
EPT03 EPT05 EPT06 EPT01 EPT07 EPT04 TOTAL
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 NR
Elaborar material didáctico acorde a la edad de los niños
5 5 5 4 5 5 5 34 0 0 1
Asistente de preescolar 4 2 3 5 5 4 5 3 2 28 2 3 2
Suministrar los alimentos a los niños y niñas
5 4 1 4 1 4 1 4 1 3 2 5 29 5 1 0
Diseñar propuestas pedagógicas para niños y niñas en edad preescolar
3 2 5 4 1 5 4 1 3 2 5 29 5 1 0
Encargarse de los procesos de higiene en los niños y niñas
3 1 5 3 2 5 3 1 1 4 1 4 1 27 5 2 1
Aplicar instrumentos de observación al estudiante (talla, peso)
3 1 1 4 1 5 4 1 2 3 2 3 5 25 6 4 0
Ejercer el manejo pedagógico y didáctico del aula
3 2 4 1 3 2 4 1 3 2 3 2 5 25 9 1 0
Enseñar lectura, escritura, matemáticas, ciencias y otros conocimientos requeridos en el trabajo con niños
2 3 5 4 1 3 2 5 5 4 1 23 12 0 0
Encargarse del cuidado básico de los niños 3 2 5 4 1 3 2 4 1 5 5 24 10 1 0
Observar, detectar y proponer solución para problemas de aprendizaje, de atención y emocionales que presentan los niños
3 2 5 4 1 4 1 2 2 4 1 2 2 1 24 9 1 1
Dirigir jardines infantiles 1 3 1 3 2 4 1 4 1 3 2 4 1 4 1 23 11 1 0
Crear jardines infantiles 1 3 1 4 1 4 1 3 1 1 3 2 3 2 4 22 7 5 1
Desarrollar actividades pedagógicas, lúdicas, recreativas y culturales con niños y niñas de diferentes grados de educación preescolar
3 2 3 2 4 1 4 1 4 1 4 1 1 4 19 14 2 0
Auxiliar transporte escolar 4 1 1 1 3 4 1 3 2 4 1 5 5 18 11 6 0
Investigar y proponer proyectos de investigación en los ámbitos laborales en los que se desempeña
2 3 5 1 3 1 4 1 2 2 5 2 2 16 11 6 2
Construir hogares de madres comunitarias 3 2 4 1 2 2 1 1 3 1 2 1 2 2 3 4 14 12 8 1
Asesorar instituciones educativas 2 1 2 1 4 1 2 2 1 2 2 5 5 5 10 14 11 0
Ser niñera 2 2 1 1 3 1 3 2 3 2 3 1 1 2 3 5 9 18 8 0
TOTAL 401 157 64 8
93
De las 630 respuestas posibles, el 63.5% (401) son a favor de la idea de que los
tópicos son específicos de la formación recibida en ETDH; el 25% de las
respuestas (157) consideran que, llegado el caso, podrían desempeñar el rol
aludido, y el 10% de las respuestas (64) lo consideran no específico; un poco más
del 1% no responde.
En los totales de este cuadro puede verse que, salvo dos casos, siempre se
contesta en mayor medida a favor de que los tópicos aludidos en los enunciados
son específicos de su labor. En el caso de las dos excepciones, no obstante, sólo
una minoría lo considera no específico. En casos tan delicados como las funciones
de diagnóstico, diseño o liderazgo del trabajo con los niños, la mayoría considera
que puede realizarlas. Esta postura, parece contradictoria, pues de las 35
estudiantes encuestadas, la mayoría describe la labor de la persona auxiliar o
asistente como de apoyo. Sin embargo, se requiere de una indagación más
profunda para sacar conclusiones. Aún así, nos atreveríamos a aproximar unas
hipótesis que, según las intencionalidades de las instituciones contribuirá a pensar
el trabajo que se promueve.
Al parecer, las estudiantes no reconocen que su educación conduce a la
formación de auxiliares o asistentes en el campo de la atención a la infancia.
Consistente con la respuesta que dieron sobre la titulación que reciben, la
mayoría señala que obtienen el título de técnica en…, y son muy pocas las que
ubican el rol de auxiliar como parte de su hacer.
Si no se valora al docente como profesional, se considera que su labor puede
ser suplida por una asistente (de cuya formación ella misma piensa que la
ubica como docente). Esta situación, como ya lo vimos, se observa también y
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Específico Si fuera necesario
Ajeno a la formación
No responde
94
mayoritariamente en la entrevista realizada a los docentes coordinadores de
los programas participantes.
Hay funciones muy particulares que ni siquiera los perfiles de las licenciaturas
consideran de su competencia. Por ejemplo, la asesoría a otras instituciones22
o el diagnóstico de “problemas de aprendizaje”23. Para las estudiantes
encuestadas, son asuntos que puede asumir. Aparece una idea muy ligera de
lo educativo, quizá potenciada por las concepciones culturales y de alguna
manera sostenida por posiciones de algunos de sus propios docentes.
10 estudiantes piensan que no realizarían el cuidado básico de los niños en
caso necesario, ¡como si no les fuera específico! Esto lleva a pensar cómo se
entiende la idea del “cuidado”, que no se reconoce como prioritario.
Para las estudiantes aparece claro que la asistencia a los niños es “una de sus
funciones”, mas, con lo que se observa en los demás ítems, la asistencia sólo
es algo casual frente a todas las posibilidades que su formación les sugiere.
En lo único en lo que están todas de acuerdo (salvo una, que no respondió) es
en que una de sus funciones es hacer material didáctico. De resto, ningún
tópico —por específico que sea— es respondido como tal por más de 29
estudiantes.
Al indagar por las perspectivas derivadas de su formación, se observa que la
mayoría desea crear un jardín infantil (de 35, sólo 5 no lo consideran específico);
luego, seguir con su formación; y finalmente, acceder de inmediato al campo
laboral. Estos elementos no son necesariamente excluyentes entre sí.
Este es otro aspecto por resaltar en las instituciones participantes del proyecto: se
insiste en la proyección de las estudiantes y se asesora para que haya continuidad
de estudios.
22 De las 35 encuestadas, 10 creen que es algo específico de su labor, 14 que es algo que podrían asumir en caso necesario y sólo 11 piensan que no les es específico.
23 De las 35 encuestadas, 24 creen que es algo específico de su labor, 9 que es algo que podrían asumir en caso necesario y sólo 1 piensa que no le es específico (una no responde).
95
4. ELEMENTOS PARA DISCUTIR
Para cerrar, más que conclusiones, queremos ofrecer algunos elementos para
discutir. Se corresponden con una selección de aspectos que llamaron
especialmente la atención en el trabajo desarrollado.
Favorecer a la población que se forma
Se puede decir que las instituciones, responden a las necesidades de la población a las que destinan su formación, crean condiciones importantes para financiar los estudios y ofrecer facilidades. Se han creado sistemas y formas de acceso y permanencia del estudiantado, muy importantes que hacen que la deserción sea muy poca o se deba a factores ajenos a la institución misma.
Énfasis en la formación, y el objeto de formación?
Hay un afán importante por potenciar a la persona en tanto trabajador, este afán se refleja en la vinculación a distintos sitios de práctica, búsqueda de becas o formas de financiación para la continuidad de estudios. Al tiempo se crean propuestas que dan un plus a su formación. Ahora bien, como pudo verse, este plus no siempre es pertinente a la formación, no solo porque no responde a la atención a la infancia, sino porque se forma en elementos de mucha responsabilidad e independencia, no propios de la formación técnica laboral. Vemos entonces, que en este afán por generar un plus, se desconoce el perfil de la formación técnica laboral, pero también se observa poca elaboración investigativa y grupal que demarque el objeto de investigación, la infancia. Hay mayor énfasis en la formación de las personas técnicas, que en el conocimiento que se desea gestionar de niño, educación, docente, técnico laboral,…
Qué es ser técnico laboral?
El significado de técnico laboral no es claro, la mayoría de las instituciones tienen más claro el sentido de lo técnico en tanto profesional, utilizan fuentes y describen lo laboral desde la referencias desarrolladas de lo técnico profesional. La especificidad aún no se ha trabajado, si puede decirse que hay una resistencia importante a realizar apuestas centradas solo en un ejercicio meramente práctico, de auxiliar.
96
Por su parte, la mayoría de las estudiantes no sabe sobre los diferentes tipos de educación en Colombia. Algunas de las instituciones aclaran a sus estudiantes que entran a una institución para el trabajo y el desarrollo humano, y dejan establecido que el título a que conduce la formación es de técnico laboral en… Sin embargo, esto parece no afectar una lógica de diferenciación de la educación, a saber: que hay tres tipos de educación en Colombia. El reconocimiento de estudios de unos y otros aún no es muy claro. Para muchas de las estudiantes, esta formación se convierte en estudios a bajos costos y en corto tiempo, pero no saben que con esta formación no se está otorgando licencia para ser docentes.
Ciertas resistencias y tensiones
Los constructivismos: hay una dificultad para consolidar el constructivismo como
enfoque; se lo ubica esencialmente como metodología y, más aún, se lo hace
devenir en una tradición positivista. De fondo, esta idea implica una importante
forma de tensión a la formación de los sujetos técnicos laborales solo como
obreros ejecutores.
La mayoría de las instituciones habla de la necesidad de tener unos lugares desde
los cuales actuar, más allá de las acciones específica por ejercer; esta tradición
proviene de una imagen de competencia propia de la industria; sin embargo, se ha
instaurado en educación, donde el objeto de trabajo es el ser humano en su
subjetividad, y no un sujeto en tanto materia prima inerme. Veamos algunos
enunciados:
“Aunque la misión de [la institución] es formar técnicos laborales, las estudiantes deben tener una base teórica pequeña y una base práctica. Las estudiantes deben conocer algo de las tendencias, los enfoques y los modelos con el objetivo de entender y comprender mucho las características del niño, los estados por los cuales pasan” [EPT04].
“A futuro, se complementará con la pedagogía conceptual, que es una pedagogía basada en enseñar a la persona a razonar, a pensar y, a la vez, que se enseña a pensar” [EPT02].
Esta forma de expresión tiene más que ver con la imagen inicial de “técnica” que
proporcionara la tradición griega: “la técnica requiere destrezas manuales e
intelectuales”, los individuos aprenden de otros y tienen la capacidad de modificar
los saberes.
97
Sin embargo, de otro lado está la ubicación de la educación como un servicio, lo
que tiene nuevas implicaciones; por ejemplo, introduce una idea de “calidad”
proveniente de la industria, a manera de la producción empresarial, y por ello se
hace tanto énfasis en el ejercicio de las competencias que aún no se aclara si se
producen, o se tienen y se potencian.
Esto produce una tensión porque, por un lado, se defiende una escuela práctica,
que sabe hacer y que —aún siendo permeada por un discurso del saber, ser y
hacer— hace énfasis en la ejecución de un oficio; y por otro, hay una
intencionalidad de ofrecer mejores elementos para vincularse al campo laboral
(con medios tradicionalmente asignados a un profesional, tales como
investigación, segundo idioma, uso de tecnología). No es raro, entonces, ver que
en la mayoría de las instituciones se habla de un “plus” que deben ganar las
estudiantes.
“Ahora bien, con las estudiantes no se trabajan autores directamente, a diferencia de lo que se podría hacer en una universidad. En la institución es más general: se trata de darle a la estudiante lo más importante de una forma sintetizada, sin atropellar el concepto de educación” [EPT06].
“Si bien se les enseña a las estudiantes lo básico, también se les da un „plus‟ […] el inglés les puede ayudar a conseguir un mejor empleo” [EPT01].
“Entonces, a ellas se les explica eso, que si la profesora no aprovecha eso, entonces está perdiendo esa parte del niño. […] ellas pueden llegar a proponer, a la profe «aprendamos a leer y a escribir si ellos conocen Postobon, Coca-cola, Hit, Yogurt», ellos ya saben leer por ejemplo yogurt porque ya tienen una construcción anterior” [EPT03].
Esta tensión, podría verse desde muchos ángulos, desde una perspectiva
comercial, en tanto este “plus” puede ser una forma de atraer (clientes); hasta una
perspectiva más benigna en que lo técnico laboral se niega a ser estrictamente un
oficio repetitivo, en tanto se trabaja con seres humanos y no con materia prima
moldeable.
Las condiciones sociales
Otro elemento por contemplar, tiene que ver con la tensión entre la formación de
las auxiliares con la perspectiva de que se conviertan en docentes y la formación
98
de docentes en sí. Habría mucho que decir al respecto, pero queremos centrar la
discusión en las condiciones de contexto. Por ejemplo, si bien la norma establece
que la labor docente tiene una alta responsabilidad —que implica independencia y
capacidad de tomar decisiones— y la formación del técnico laboral implica bajo
nivel de autonomía —lo que significaría que deben estar bajo supervisión—,
muchas poblaciones a las que se dirigen las personas formadas como técnicas
laborales en infancia, se encuentran en lugares de alta pobreza, a los que, al
parecer, tradicionalmente no llegan los profesionales.
Esta situación crea un interrogante complejo, pero que toca al Estado, como
comprometido con la atención a la infancia.
Seguir sosteniendo la postura de que las personas técnicas laborales son más
eficientes porque hacen “lo mismo”, pero con menos recursos (con lo cual quedan
relegadas a estos espacios) no hace más que ahondar las condiciones de
inequidad y promover el desconocimiento del docente como profesional en
Colombia, lugar al que gran parte de las estudiantes considera importante llegar.
El imaginario de docente
La entrevistas a docentes o directivas y los cuestionarios a estudiantes frente a las
funciones que cumplen las egresadas de los programas merecen ser analizados.
Tanto para unos como para otras, ser docente es una labor importante, de mucha
responsabilidad, pero que no requiere mayor profesionalización.
Se subvalora la labor del docente en tanto profesional, y se desconoce el papel de
la academia; se siente que es algo accesorio y que, en términos reales, las
funciones prácticas con los niños son las que se deben privilegiar. Habría que
interrogar si se piensa que lo práctico puede estar alejado de unos
posicionamientos, unos lugares desde los cuales paradigmáticamente se desea
promover unas formas de lo pedagógico y no otras.
En este lugar, en que se ha ubicado al docente, hay una imagen aún positivista de
pensar que el hacer tiene un sentido objetivo, cuando en realidad la acción
depende de los posicionamientos de quienes lo ejercen. Entender al sujeto niño, la
docencia, el conocimiento… de unas formas en particular, delimitan la acción,
incluso marcan el sentido del uso que se hace del material, del diálogo que se
tiene con los niños. De este aspecto son relativamente conscientes algunas
99
instituciones; aún así, aunque reconocen la función del docente, la dejan rezagada
a un nivel artesanal.
La formación
Hay apuestas de formación muy importantes, en diferentes líneas, sin embargo a pesar de los esfuerzos por consolidar unas comprensiones de atención y comprensión de infancia, prima, en las estudiantes, sus posturas culturales frente a su forma de comprender la docencia, el docente, la infancia… lo que muestra que el capital cultural es más fuerte que la formación que se valora en una institución. Eso nos ubica frente a la pregunta: las estudiantes logran aprender solo las técnicas que se les provee o también es posible afectar su forma de mirar (si los mismos formadores no aclaran estas cosas, será difícil afectar a los otros.).
100
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102
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103
ANEXOS
Pág.
Anexo 1. Descripción de la institución: entrevista semi-estructurada 104
Anexo 2. Descripción del programa: entrevista semi-estructurada 105
Anexo 3. Identificación de instituciones 108
Anexo 4. Identificación de los programas 110
Anexo 5. Cuestionario estudiantes 112
104
ANEXO 1
PROYECTO
CARACTERIZACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIÓN DE PERSONAS QUE
APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
(Instituciones técnicas, tecnológicas y de educación para el trabajo y el desarrollo humano)
DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
PRESENTACIÓN
Esta entrevista se realiza a una persona conocedora de la institución, su
estructura, sus fundamentos y su historicidad. Corresponde al momento 2 de la
investigación que pretende identificar las características de las instituciones y los
programas.
FUENTE: Una persona, coordinador(a) académico(a), directora o director de la
institución o dueños fundadores, que conozca muy bien la institución.
TIEMPO: El tiempo total es de 1 Hora, que puede dividirse en dos momentos,
según los tiempos de cada institución.
OBJETIVOS
- Situar los antecedentes de formación de la institución
Preguntas orientadoras del ejercicio
1. Son muchas las razones que dan origen a una institución, desde la posibilidad
de organizar algo propio, hasta la idea de ejercer una función social frente a
unas condiciones del país. Podría decirnos, ¿qué motivó el nacimiento de la
institución? y ¿cuáles son las condiciones que le originan? (aspectos
generales de la condición inicial de la sede, número de estudiantes, personal y
equipos con que se contaba).
2. ¿En qué año nace la institución y con qué programas comienza?
3. ¿A qué tipo de población se dirige?
4. ¿Quiénes son las personas que solicitan ingreso en esta institución?, ¿de qué
sectores tradicionalmente provienen?
5. ¿Qué valor le da a la formación técnica y tecnológica en Colombia?
6. ¿La institución ha buscado estrategias para lograr la profesionalización de sus
egresados? Mencione algunas de esas estrategias.
7. Cuáles son las principales dificultades que enfrenta para sostener la institución.
105
ANEXO 2
PROYECTO
CARACTERIZACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIÓN DE PERSONAS QUE
APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ (Instituciones técnicas, tecnológicas y de educación para el trabajo y el desarrollo humano)
DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
PRESENTACIÓN
Esta entrevista se realiza a una persona conocedora del programa, su estructura, sus
fundamentos y su historicidad. Corresponde al momento 2 de la investigación que
pretende identificar las características de las instituciones y los programas.
FUENTE:
Coordinador(a) del programa o de sede o coordinado(a) académico(a) que conozca muy
bien el programa ofertado en atención a primera infancia
TIEMPO:
El tiempo total es de 1 Hora que puede dividirse en dos momentos según los tiempos de
cada institución.
OBJETIVOS
I. Ubicar los enfoques y perspectivas pedagógicas que privilegian en el trabajo con niños
II. Situar las concepciones de Infancia, niña- niño, docente, auxiliar de aula, enseñanza y
aprendizaje que se promueven desde los programas.
III. Señalar las expectativas laborales y funciones que el programa ofrece y espera desarrolle
las egresadas y egresados del programa?
IV. Reseñar las tendencias metodológicas que favorecen para la formación de sus
estudiantes.
PREGUNTAS ORIENTADORAS DEL EJERCICIO
I. Enfoques y perspectivas pedagógicas.
1.1. La forma como se enseña, viene definida por formas de entender lo educativo en
unas sociedades, éstas no son universales, dependen de múltiples condiciones. Así,
se hace necesario definir ¿qué enfoques o perspectivas pedagógicas se promueven
para ejercer la labor encomendada a sus egresados? Y ¿Cuáles son las razones de
esta o estas elecciones?
Preguntas anexas que ayudan a la configuración de este objetivo:
- ¿Qué autores, que recuerde en este momento, se usan en la formación pedagógica?
II. Algunas concepciones
106
2.1. Históricamente se ha demarcado diferentes formas de entender la niñez, dependiendo
de las exigencias de los momentos y de los contextos en que se desarrollan ¿cómo se
comprende la niñez en el programa?
Preguntas anexas que ayudan a la configuración de este objetivo:
- ¿Qué es el niño o niña hoy?
- ¿Cuál es el lugar que ocupa en la sociedad?
- ¿Existe diferencia entre infancia o niño y niña?
- ¿Qué lugar ocupa el niño y la niña hoy en la sociedad?
2.2. De igual manera, la idea de docente se ha transformado al igual que sus funciones y
los lugares que ocupan en la sociedad, de ahí que se haga necesario identificar ¿Qué
entiende por docente?
Preguntas anexas que ayudan a la configuración de este objetivo:
- ¿Cuál es la labor que cumple un docente en el trabajo con primera infancia?
- ¿Qué campos de acción le corresponden a un docente?
2.3. En el momento actual se establece diferencias entre un auxiliar o asistente en el
campo educativo y el docente o maestro. ¿Cree que existen esas diferencias?
¿Cuáles serían esas diferencias?
2.4. Enseñar y aprender son dos situaciones diferentes que se encuentran íntimamente
ligadas. ¿qué se entiende por enseñanza y aprendizaje en el programa?
Preguntas anexas que ayudan a la configuración de este objetivo:
- Qué relación se da entre enseñar y aprender
- ¿cómo se considera que el niño llega a aprender?
III. Expectativas laborales
3.1. Los campos de trabajo con la primera infancia (preescolar), son diversos y cada
programa define el perfil de sus egresados dependiendo de las habilidades que en
sus egresados fomenta. ¿Podría describir el campo laboral para el que preparan a
sus egresadas y egresados?
Preguntas anexas que ayudan a la configuración de este objetivo:
- ¿En qué labores se puede desempeñar un egresado de esta institución?
3.2. El programa ha definido un campo laboral en que se desempeñarían sus egresados,
podría decir ¿para qué labores, dentro de ese campo, se le prepara?
Preguntas anexas que ayudan a la configuración de este objetivo:
- ¿Cuál es el trabajo que se espera desarrolle con los niños?
- ¿Cuál es el trabajo que se espera desarrolle con las familias?
- ¿Cuál el trabajo que se espera desarrolle en el aula?
107
IV. Tendencias metodológicas
4.1. ¿Podría describir las principales estrategias metodológicas que usa con las y los
estudiantes del programa para asegurar los aprendizajes esperados?
Preguntas anexas que ayudan a la configuración de este objetivo:
- Enuncie y describa una clase usual con sus estudiantes.
- Mencione los recursos audiovisuales que usa para apoyar su labor.
108
Anexo 3
PROYECTO:
CARACTERIZACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIÓN DE PERSONAS QUE
APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
(Instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano.)
IDENTIFICACIÓN DE INSTITUCIONES
I. DE IDENTIFICACIÓN EN GENERAL:
Nombre de la institución:
Municipio: Bogotá
Departamento: Cundinamarca
Dirección sede principal:
Teléfono: Fax:
Correo electrónico:
Tipo de formación que oferta en general:
Registro de la institución:
Número de sedes:
Programas que ofrece:
Antecedentes:
II. HORIZONTE DE FORMACIÓN
Principios, misión, visión, objetivos
III. DE LA POBLACIÓN
3.1. Estudiantes
Población que atiende:
Número de estudiantes matriculados en el momento:
Número de estudiantes que tuvo en 2009:
¿A qué servicios tienen acceso los matriculados por estar vinculados en un
programa de la institución?
109
3.2 Directivas
Perfil de las directivas
3.3 Docentes
Perfil general de los docentes de los programas:
4 Condiciones administrativas (institución) y gestión.
Estructura organizativa:
Reglamento estudiantil:
Reglamento docentes:
Otros:
Convenios:
Participación de los estudiantes en las decisiones institucionales:
Participación de los docentes en las decisiones institucionales:
Principales dificultades administrativas que enfrenta en el momento:
Condiciones mínimas que se requiere para iniciar un programa:
5 Condiciones financieras (estudiantes)
Costos: Matrícula______________ Pensiones: ______________
Describir:
Mecanismos de financiación:
¿Existen mecanismos de verificación de las condiciones económicas de los
estudiantes?
110
Anexo 4
PROYECTO CARACTERIZACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIÓN DE PERSONAS QUE APOYAN EL
CAMPO DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
(Instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano)
IDENTIFICACIÓN DE LOS PROGRAMAS
I. DE IDENTIFICACIÓN EN GENERAL:
Denominación del programa: __________________________________ Registro del programa: Otorgado Por: Sede en que ofrece el programa: Teléfono: Tipo de formación que oferta en el campo de trabajo con infancia:
Tiempo que ocupa en la formación: Horario:
Requisitos de ingreso: Título o certificación que ofrece: Perfil del egresado que oferta Clasificación ocupacional: Antecedentes:
II. DE LA POBLACIÓN
Estudiantes
Población a la que dirige el programa:
Población que atiende:
Número de estudiantes matriculados en el momento:
Número de estudiantes que tuvo en 2009: ¿A qué servicios tienen acceso los matriculados del programa
Docentes
Número de docentes: Perfil: Tipos de vinculación:
Directivas
Estructura organizativa del programa: Perfil de las personas a cargo del programa:
111
I. HORIZONTE DE FORMACIÓN
Justificación del programa:
Principios que rigen el programa:
Objetivos del programa:
Ubicación de las principales expectativas en la sociedad:
II. COMPONENTE PEDAGÓGICO:
Plan de estudios: Descripción de las competencias que desea promover: Modalidad de trabajo (horas, créditos):
Horas: Créditos académicos:
Presenciales: Tiempo destinado a Prácticas: Tiempo de trabajo no presencial:
¿Tiene articulación con educación media y con la educación superior?
III. CONVENIOS:
De práctica:
INSTITUCIONES SI NO N°
Jardines infantiles
Colegios
Hogares
Otros:
Cuáles
De continuación de estudios:
Instituciones Si NO N° Qué institución
Colegios con formación técnica
Instituciones técnicas o tecnológicas
Instituciones de formación profesional
Instituciones universitarias
Universidades
Observaciones:
112
ANEXO 5
CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN EN LAS INSTITUCIONES
Cuestionario estudiantes
Propósitos:
• Ubicar los enfoques y perspectivas de formación para el trabajo en los aspectos pedagógicos que privilegian en el quehacer con niños.
• Situar las concepciones de Infancia, niña- niño, docente, auxiliar o asistente de aula, enseñanza y aprendizaje, diversidad e inclusión que se promueven desde los programas.
• Señalar las expectativas laborales y funciones que el programa ofrece y espera desarrollen las egresadas y egresados del programa.
• Reseñar las tendencias metodológicas que favorecen para la formación de sus estudiantes.
• Ubicar el carácter de la formación para el trabajo que perciben las estudiantes y los estudiantes en su ejercicio laboral.
INSTRUCCIONES:
Lea con cuidado todos los ítems y conteste con la mayor honestidad posible.
Responda todos los ítems y procure ser lo más específica posible
No es un ejercicio evaluativo.
Es absolutamente confidencial.
Institución:
___________________________________________________________
Nivel o semestre que se encuentra cursando:
______________________________
Título que obtiene al salir del programa:
___________________________________
I. DESCRIPCIÓN DE LA ESTUDIANTE
Edad:___________
Barrio o municipio de donde proviene:_____________________ Localidad: ____
Señale el último grado de formación académica que tiene: Educación básica primaria: ____
Educación básica secundaria (hasta 9°): ____
Educación técnica vocacional (hasta grado 11) ____
Educación como normalista (hasta 12°) ____
Otro: ____ Cual: ___________________________________________________________
113
1.1 El sistema educativo está organizado por la educación formal y la formación
para el trabajo y el desarrollo humano. Usted se encuentra vinculada a esta última modalidad de formación, ¿cuáles son las razones para escoger este tipo de formación y no otra? _____________________________________________________________
_____________________________________________________________
1.2. Describa las razones por las cuales eligió este programa: ___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
1.3. Describa las razones por las cuales eligió esta institución: ___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
II. DESCRIPCIÓN DE LA FORMACIÓN QUE OFRECE LA INSTITUCIÓN A LA ESTUDIANTE
2.1. Defina de manera concisa qué entiende usted por niño-niña.
____________________________________________________________
2.2. ¿Para usted qué es un maestro o docente?
____________________________________________________________
2.3. ¿Cuál es la labor que cumple un maestro o docente en el trabajo con la primera infancia?
___________________________________________________________
2.4. ¿Qué entiende por auxiliar o asistente de aula?
___________________________________________________________
2.5. En el programa en que se encuentra matriculada, ¿se trabaja el tema del respeto por la diversidad?
SI________ NO_______
• Si la respuesta es afirmativa, mencione a qué se refieren por diversidad:
______________________________________________________________
114
2.6. En el programa en que se encuentra matriculada, ¿se trabaja el tema de la inclusión social y educativa?
SI________ NO_______
2.7. ¿Qué piensa acerca de la inclusión de niños al aula, independientemente
de su condición física, de credo, de cultura, al aula?
___________________________________________________________
III. Recursos y apoyos en la formación:
3.1. ¿Qué estrategias metodológicas de formación usan sus docentes para
enseñarles las temáticas?
___________________________________________________________
3.2. ¿Qué recursos audiovisuales usan sus maestros en su trabajo de formación?
___________________________________________________________
3.3. Además de la formación en el campo que se ha matriculado, ¿qué servicios
le brinda la institución (biblioteca, salas de sistemas, seguros, etc…)?
___________________________________________________________
IV. DEL PERFIL OCUPACIONAL
4.1. En orden de prioridad, establezca los campos laborales en que puede
desempeñarse como egresada del programa que está cursando.
a. ________________________________ b. ________________________________ c. ________________________________ d. ________________________________ e. ________________________________
4.2. Del siguiente listado marque con 1 las principales funciones que usted
cumpliría como técnica laboral en el trabajo con niños y niñas (las que le permite
su perfil al egresar del programa en curso); marque con 2 las funciones que no
son propias del perfil pero que podría cumplir de ser necesario; marque con 3 las
funciones que definitivamente no son de su competencia.
115
1 2 3
Elaborar material didáctico acorde a la edad de los niños
Enseñar lectura, escritura, matemáticas, ciencias y otros conocimientos requeridos
en el trabajo con niños
Aplicar instrumentos de observación al estudiante (talla, peso)
Encargarse de los procesos de higiene en los niños y niñas
Diseñar propuestas pedagógicas para niños y niñas en edad preescolar
Construir hogares de madres comunitarias
Ejercer el manejo pedagógico y didáctico del aula
Crear jardines infantiles
Encargarse del cuidado básico de los niños
Suministrar los alimentos a los niños y niñas
Dirigir jardines infantiles
Asistente de preescolar
Auxiliar transporte escolar
Observar, detectar y proponer solución para problemas de aprendizaje, de atención
y emocionales que presentan los niños.
Desarrollar actividades pedagógicas, lúdicas, recreativas y culturales con niños y
niñas de diferentes grados de educación preescolar.
Ser niñera
Asesorar instituciones educativas
Investigar y proponer proyectos de investigación en los ámbitos laborales en los
que se desempeña.
3.3. Al culminar este programa de formación qué proyecciones tiene:
____________________________________________________________
____________________________________________________________