instituto para el desarrollo y la innovación educativa, idie - … · 2019-06-11 · instituto...

La formación de los docentes y educadores se constituye en uno de los principales factores dinamizadores y cualificadores de los sistemas educativos. Se dice a menudo que los docentes o educadores solos no podrán cambiar la educación, pero si éstos no cambian, difícilmente podrá lograrse transformaciones en ella. Los diferentes diagnósticos acerca de los mejores aprendizajes logrados por los estudiantes y el incremento de la calidad de la educación, subrayan la importancia de los docentes y educadores como actores centrales en los procesos educativos.

Este texto pretende contribuir a la creciente discusión que ha tomado fuerza durante los últimos años, cuando los Sistemas Educativos de la región han dirigido nuevamente su mirada y sus apuestas hacia la calidad de la educación, y en ella, a la formación del conjunto maestros y educadores que día a día se juegan su lugar, su saber y su acción en los más diversos y recónditos lugares de nuestros países.

Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE -

Formación de docentes y educadoresMireya González LaraCompiladora

Paradojas en la formación docente

Elementos para avanzar en su reflexión y planteamiento de propuestas

Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores

Mireya González Lara Compiladora

Paradojas en la formación docente Elementos para avanzar en su reflexión y planteamiento de propuestas

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Secretario General Álvaro Marchesi Ullastres

Director General de Concertación y Desarrollo Mariano Jabonero Blanco

Directora General de Administración y Relaciones Institucionales Paloma Sedín de Cáceres

Director Oficina Regional en Bogotá Angel Martín Peccis

Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores Docente Mireya González Lara

Gobierno de la Comunidad Autónoma de AragónConsejera del Departamento de Servicio Sociales y familia Ana Fernández Abadía

Director de Cooperación Pedro Corduras Marcén

Compilación y edición Mireya González Lara Adriana Lucía Castro Rojas, María Luisa Hincapié, Gloria Inés Rodríguez Ávila

Coordinación editorial Ediciones SM

Diseño y diagramación Equipo Ediciones SM, Andrés Barrero

Corrección de estilo Nelson Augusto Rojas Vargas

Fotografía Archivo SM, OEI

Retoque fotográfico Ángel Antonio Camacho Linares

ISBN: 978-958-8071-18-3

Impresión: Impreso en Colombia

Esta publicación es posible gracias al Convenio de Cooperación de la OEI con el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón.

Bogotá, D.C., Colombia 2008

Convoca

Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)Mireya González Lara, coordinadora Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores Luis Fernando Escobar, relator

Participantes

Ministerio de Educación Nacional (MEN)Johanna Torres, Profesional de la Subdivisión de Mejoramiento y Desarrollo Profesional de Docentes y Directivos Docentes

Secretaría de Educación Distrital de Bogotá (SED)María Teresa Gutiérrez, Subdirectora (e) Mejoramiento y Profesionalización de Docentes y Directivos Docentes María Cristina Corrales, Profesional de la subdirección

Gobierno de la comunidad Autónoma de Aragón, EspañaLeonardo Martín, Profesional encargado de la formación permanente de docentes

COLCIENCIAS - Programa OndasMarco Raúl Mejía, Coordinador pedagógico

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP)Rafael Francisco de Sales Pabón y Jorge Enrique Ramírez, Asesores

Universidad Pedagógica Nacional Clara Inés Chaparro, Vicerectora Académica Cristina León, Coordinadora de Red de Escuelas Normales Superiores Orlando Pulido, Coordinador Plataforma de Análisis y Producción de Políticas Educativas

Jorge Delgado, Docente Alejandro Álvarez, Docente investigador Gloria Calvo, Docente honoraria e investigadora independiente

Universidad de La SabanaMarina Camargo, Docente e investigadora María Carolina Nieto, Docente e Investigadora

Universidad Iberoamericana Libardo Pérez, Docente e investigador

Asociación Colombiana de Facultades de Educación (ASCOFADE)Marta Lorena Salinas, Decana de Educación de la Universidad de Antioquia y Presidenta de ASCOFADE

Escuela Normal Superior María Montessori Beatriz Rodríguez, Coordinadora de Ciclo Complementario

Expedición Pedagógica Nacional Adalgiza Luna, Docente expedicionaria Ruth Albarracín, Docente expedicionaria

Cooperativa Editorial MagisterioAlfredo Ayarza, Director

Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) en Primera Infancia y Derechos de la Niñez - OEI -Elsa Castañeda, Coordinadora

Contenido

Presentación 7

Introducción 9

Primera parte: La formación de maestros en Colombia, Bogotá y El gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón 13

La formación de docentes en el marco de la política de “revolución educativa”Johanna Torres 14

La formación de docentes en La Comunidad Autónoma de AragónLeonardo Martín 27

1. Retos del Sistema Educativo 27

2. Cambio del rol de profesor 28

3. Formación inicial 29

4. Formación permanente 33

5. Modelo de formación permanente 34

6. Estructura de la Formación Permanente en Aragón 35

7. Objetivos de la formación permanente en Aragón 37

8. Líneas prioritarias de formación 38

9. Modalidades formativas 40

10. Seguimiento y evaluación del plan de formación 44

Políticas públicas de formación docente en el distrito capitalMaría Teresa Gutiérrez 46

A manera de apuntes 51

Segunda Parte Balances y estados de la formación de docentes en Colombia 56

¿Para qué formar maestros?Alejandro Álvarez GallegoAna Cristina León Palencia 57

Introducción 57

La dimensión histórica 58

La dimensión política 64

Bibliografía 66

La formación de los docentes en Colombia. Estudio diagnósticoGloria Calvo 67

1. El diagnóstico 68

2. Los hallazgos 68

3. Los retos 74

Sobre formación de docentes en Colombia: tendencias y perspectivasClara Inés Chaparro 77

Primer elemento: la formación docente entre la modernidad y la posmodernidad 77

Segundo elemento: la formación de docentes entre lo global y lo local (la pertinencia) 81

Tercer elemento: la formación docente en un país en guerra

Formación inicial del maestro: un espejo para encontrarnosMarta Lorena Salinas Salazar 83

La formación de los maestros en las facultades de educación 83

Los conceptos 86

El instrumento 86

El espacio 87

La formación ético-política de los maestros 89

Bibliografía 92

Subjetividad y formación docenteElsa Castañeda 94

1. Contextos familiares y culturales de los maestros 95

2. Mundo infantil y juvenil 96

3. Mundo familiar 98

4. Contextos escolares y sociales de los maestros 100

Los docentes y sus necesidades de formación profesionalMarina Camargo Abello 108

Aclaraciones Iniciales 108

Dilemas o tensiones que sirven de fuente a las necesidades de formación 111

1. Prácticas de aula: ausencia del “cómo” en la formación 111

2. Las disciplinas: una formación pluridisciplinar 113

3. Formación sobre política educativa: varias caras 116

4. La institución educativa: lugar de anclaje de la formación

Conclusiones 118

A manera de apuntes 119

Conclusiones generales 122

Presentación

El Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores en Colombia, hace parte de una de las estrategias diseñada e implementada por la Organización de Estados Iberoamericanos OEI para la cualificación y especialización de la Cooperación y Asistencia Técnica, que por su naturaleza y misión, adelanta en los 23 países miembros. Es un esfuerzo que ha sido reconocido y apoyado tanto por los gobiernos de los respectivos países, como por los Gobiernos Nacionales y Autonómicos Españoles, a través de la suscripción de convenios que han permitido hacer de esta idea una realidad.

La colección que hoy presentamos, sobre Formación de Docentes en Colombia, hace parte de esta iniciativa, que tan solo un año después, ya cuenta con resultados como este. Esta colección se constituye en la primera de una serie de publicaciones que pretenden volver nuevamente la mirada sobre la posibilidad de hacer de la formación docente y en general, de aquellas personas que se dedican a la formación de otras, una opción potencial para el mejo-ramiento de los procesos educativos en Colombia.

En este esfuerzo, nos ha motivado, acompañado y financiado el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón; no solo con su aporte económico, que por supuesto ha facilitado las condiciones para hacer realidad este sueño; sino también en la interlocución con especia-listas que se han preocupado por hacer de esta experiencia, una posibilidad de crecimiento mutuo.

Es indudable que le apostamos al efecto multiplicador que significa la Formación de Docen-tes y otros educadores. Creemos en el cambio educativo desde los sujetos que hacen, planean, ejecutan y evalúan las políticas educativas en la región; por ello, nos constituimos en un esce-nario que privilegia la convocatoria a diferentes sectores, que interlocuta de manera amplia y democrática y por lo tanto, desde estos presupuestos, estamos haciendo realidad cada uno de los propósitos que la Organización se ha planteado con su presencia en Iberoamérica.

Esperamos con esta colección, no solamente aportar a las bibliotecas especializadas en educa-ción, sino también al diseño de políticas y al desarrollo de experiencias que permitan plantear alternativas a la formación de docentes y educadores en Colombia. Por lo tanto, esta colección además de ser un punto de llegada de un proceso de construcción participativa, también se constituye en una ruta que demanda muchos otros proyectos y acciones que permitan seguir profundizando en la discusión y en el desarrollo de experiencias formativas en favor del forta-lecimiento de la educación como derecho de los niños, las niñas y los jóvenes de Colombia.

Ángel Martín Peccis Director Regional Bogotá-Colombia

11Elementos para avanzar en su reflexión y planteamiento de propuestas


Introducción

“En cuestiones de cultura y saber, solo se pierde lo que se guarda, solo se gana lo que se da”.

Antonio Machado

La formación del profesorado se constituye en uno de los principales factores dinamizadores y cualificadores de los sistemas educativos. Se dice a menudo que los docentes solos no podrán cambiar la educación, pero si no cambian los docentes, difícilmente podrán lograrse transfor-maciones en ella. Los diferentes diagnósticos acerca de los mejores aprendizajes logrados por los estudiantes, y el incremento de la calidad de la educación, subrayan la importancia de los maestros como actores centrales en el proceso educativo.

A partir de los últimos años de la década de los ochenta, los sistemas educativos iberoameri-canos han experimentado una serie de transformaciones, que, por supuesto, han obedecido a los diferentes ajustes de orden macroestructural de los modelos de desarrollo. El oficio del maestro y su formación inicial y en ejercicio no han estado por fuera de ello; de forma perió-dica, pero vertiginosa, se han introducido una serie de transformaciones al rol social, cultu-ral y pedagógico del profesorado iberoamericano. Comprender y responder a estas nuevas y complejas realidades exige fortalecer la formación y el desarrollo profesional de los docentes, desde el sentido contemporáneo de la educación y de la escuela.

En este marco, hacer efectivo el derecho a la educación para los niños, niñas y jóvenes signifi-ca, entonces, garantizar las mejores condiciones sociales y escolares, que permitan más y me-jores desarrollos integrales. Docentes y educadores bien formados, altamente motivados y en condiciones dignas para el desarrollo de su oficio, seguramente contribuirán a la garantía de este derecho. Se entienden los procesos de formación como un medio favorable para garanti-zar los derechos de los niños y niñas, pero también como una expresión del reconocimiento de los docentes como sujetos de derechos.

Sin embargo, hablar de la formación docente desde el derecho a la educación necesariamen-te implica pensarla como parte de un engranaje más amplio y complejo sobre el ejercicio docente, que contiene una multiplicidad de aspectos. No se puede desconocer que intentar contribuir en la cualificación de la formación de los docentes colombianos se constituye en un tema complejo, al reconocerse sus relaciones estrechas con otros aspectos cruciales de las políticas sociales y educativas, como la carrera docente, la evaluación, los estímulos e incenti-vos, la identidad profesional de los docentes, los regímenes laborales, la organización docente, las formas de participación, entre otros.

12 Paradojas en la formación docente

Por esta razón, pretender aportar en los procesos de formación docente no debería estar al margen de las discusiones y propuestas que incluyan esos otros aspectos antes enuncia-dos; apuntar a mejorar la formación integral de los niños, niñas, jóvenes y adultos es una apuesta dirigida a construir otro lugar ético, político, social y académico de los docentes en Colombia.

Cualquier propuesta de formación de docentes, entonces, contiene una manera de compren-der el oficio de los maestros, de interpretarlo y, así mismo, de disponer los medios y mecanis-mos que permitan su fortalecimiento. Concepciones y representaciones sociales, políticas y culturales sobre el maestro, su saber y la escuela atraviesan los ejercicios de su formación.

Por ello, cualquier propuesta de formación de docentes en este país pasa por el reconocimien-to de las complejidades que implican los contextos particulares atravesados por la guerra, trabajando en torno a perspectivas y enfoques que reconozcan a los maestros como sujetos de producción de saber, donde los diseños flexibles, pertinentes y oportunos posibiliten mejores y mayores aprendizajes, a través de la construcción de proyectos éticos, productivos, sociales y culturales, que en la mayoría de los casos atentan contra los intereses de los diferentes grupos que hacen parte del conflicto en Colombia.

En consecuencia, resulta necesario construir escenarios de debate, de conversación y de construcción de políticas, enfoques y propuestas que giren en torno a la importancia de la formación docente para la educación y la sociedad actual, de tal manera que recoja los apren-dizajes que el país ha erigido en esta materia y plantee nuevas posibilidades para la reflexión y la acción.

Con este diálogo inicial de especialistas colombianos sobre la formación docente se pretendió levantar un mapa que ayude a identificar las condiciones actuales sobre las que se despliegan las propuestas de la formación en nuestro país, considerando los efectos que se producen tan-to en la formación inicial como en la formación de docentes en ejercicio, las contradicciones y posibles oportunidades que se plantean en el marco del sistema educativo colombiano.

Este escenario aprovechó la presencia de la Comisión de Especialistas de la Comunidad Au-tónoma de Aragón para sus propósitos específicos. El conocimiento y la comprensión del sistema de formación de docentes de Aragón sirvieron para un trabajo comparado, a través del cual se revelaron los vacíos, tomaron forma las diferencias, se hicieron evidentes las opor-tunidades y se subrayaron las coincidencias. Desde ya puede afirmarse que a través del cono-cimiento del sistema formativo de maestros de Aragón se conoció también parte del proyecto social y cultural de esa comunidad autónoma, en el marco de los desafíos actuales para los Estados, del cual habría muchos aspectos por aprender y posiblemente por adoptar.

Los resultados de este diálogo, que presentamos hoy, han sido posibles gracias al compromiso del conjunto de especialistas que aceptaron esta invitación. Especialistas relacionados con el diseño, desarrollo, seguimiento y evaluación de políticas, planes y proyectos de formación docente; docentes, formadores e investigadores ocupados en el diseño, la investigación y/o el desarrollo de propuestas sobre la formación de docentes de facultades de educación, de escue-las normales, entidades de gobierno y organizaciones no gubernamentales. A todos y todas,

Introducción



ellos y ellas, un reconocimiento especial por su compromiso con este espacio y sus valiosos aportes al mismo.

El presente documento se ha organizado en tres partes: la primera orientada a la presentación de las políticas públicas en formación de docentes, donde las presentaciones del Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación de Bogotá valieron como aperitivo para sus-citar algunos puntos de base para la conversación. Estas presentaciones fueron especialmente tensionadas e interpeladas por la presentación del sistema de formación de la Comunidad Autónoma de Aragón, en ese lugar de espejo en el que se constituyó.

La segunda parte presenta los trabajos de análisis y síntesis sobre la formación de docen-tes en Colombia; a manera de balance, genealogía, estado del arte, entre otros, se presenta inicialmente una perspectiva histórica de la temática de conversación, se continúa con una serie de estudios y ponencias sobre la situación de la formación de docentes en el país, para seguir con algunas presentaciones sobre las perspectivas de la formación docente en el país, y se termina con dos estudios sobre las necesidades de formación de los docentes y el lugar de la subjetividad en estos procesos formativos. Esta segunda parte se espera que aporte en la identificación de tendencias y perspectivas de trabajo en este campo estratégico para la calidad de la educación.

Al finalizar estas dos partes, luego de las ponencias, se incluye una parte que intenta recoger la participación de la mesa en torno a las ideas y aportes que circularon, a manera de apuntes el texto termina con algunas conclusiones generales, expresadas como tensiones, las cuales emergieron en el análisis de conjunto de las ponencias presentadas.

La mesa fue coordinada por Mireya González Lara, y estas memorias se consolidaron gracias al valioso aporte del relator Luis Fernando Escobar.

Este texto pretende contribuir a la creciente discusión que ha tomado fuerza durante los úl-timos años, cuando los sistemas educativos de la región han dirigido nuevamente su mirada y sus apuestas a la calidad de la educación y, por lo tanto, hacia el conjunto maestros que se juegan su lugar en el día a día, en los más diversos y recónditos lugares de nuestros países.

Esperamos que este pre-texto, que se pone a disposición de las personas interesadas en estos temas, siga convocando a diferentes voces, y especialmente suscite ejercicios de comprensión y de escucha realmente genuinos, que nos permitan avanzar en la ampliación, interpelación y profundización de las ideas que aquí se exponen, así como en las propuestas que en diversos órdenes requiere la formación de docentes en nuestro país.

Primera Parte la formación de maestros en Colombia, Bogotá y Aragón


La formación de docentes como responsabilidad del Estado se despliega en las entidades gubernamentales de diferentes niveles, que de acuerdo con las competencias asignadas comprenden y desarrollan una serie de ejercicios para la formulación, desarrollo, segui-

miento y evaluación de políticas, planes y proyectos.

Desde esta perspectiva, se ha considerado como punto de partida, para avanzar en los propó-sitos de este texto, identificar y establecer los derroteros políticos, conceptuales y metodológi-cos que se han propuesto en los niveles nacional y local del país para la formación de docen-tes. Si bien el Ministerio de Educación, como entidad rectora de la educación en Colombia, es el encargado de la constitución y funcionamiento del sistema de formación de docentes, es en los departamentos, las ciudades y los distritos donde toman forma estos lineamientos, y se traducen en políticas, planes y proyectos de diferente manera.

En consecuencia, en esta primera parte se encontrarán las presentaciones del Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación del Distrito Capital, que muestran, desde las diferentes perspectivas, dos de las posibilidades como se piensan y se proponen maneras de formar docentes. La presentación del Sistema de Formación de Docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, además de ser una riquísima experiencia por terminar de conocer, se constituye en un punto de reflexión y acción, que convoca al análisis de lo que se hace en casa.

Primera Parte La formación de maestros en Colombia, Bogotá y Aragón



La formación de docentes en el marco de la política de “revolución educativa”

Johanna Torres Ministerio de Educación Nacional

Subdivisión de Mejoramiento y Desarrollo Profesional de Docentes y Directivos Docentes

La Dirección de Mejoramiento, Desarrollo Profesional de Docentes y de Directivos Docen-tes, en el marco de la política de “Revolución Educativa” para el cuatrienio 2006-2010, fun-damenta la formación de docentes en tres ejes: calidad, cobertura y eficiencia del sector.

La calidad es entendida en el marco del siguiente esquema:

En el tema de calidad se habla de la existencia de un ciclo que incluye tres elementos:

Los estándares: para establecer elementos básicos de las competencias que deben desarrollar los estudiantes en ciertos niveles y áreas básicas. En este momento tenemos estándares para matemáticas, ciencias naturales y sociales, lenguaje, competencias ciudadanas y para segunda lengua, es decir, inglés. Se encuentran en proceso de elaboración los lineamientos para educa-ción artística, educación en tecnología y las demás áreas que componen el currículo regular.

La evaluación: que se da en tres niveles: uno en relación con los estudiantes, del cual hay un segmento que desarrolla el docente como parte de su quehacer en el aula. Otro es el de las pruebas censales a nivel nacional que busca verificar cómo están esos estudiantes, en relación

CICLO DE CALIDAD

Fortalecimientoinstitucional

Cobertura Ni uno menos

Calidad

Equidad

Pertinencia

Gestión escolar

MatemáticasCienciasLenguajeCiudadanas

AlumnosSaberICFESECAESMaestrosInstitucional

Articulacióndel sector

Superior

Media(académica o técnica)

Co

mp

eten

cias

par

a la

vid

a

Básicasecundaria

Básicaprimaria

Educacióninicial

Proyectosestratégicos parala competitividad

Poblaciones vulnerables

Aprendizaje significativo Modelos educativos

Estándares

Evaluación

Mejoramiento

CICLO DE CALIDAD

Fortalecimientoinstitucional

Cobertura Ni uno menos

Calidad

Equidad

Pertinencia

Gestión escolar

MatemáticasCienciasLenguajeCiudadanas

AlumnosSaberICFESECAESMaestrosInstitucional

Articulacióndel sector

Superior

Media(académica o técnica)

Co

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cias

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vid

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Básicasecundaria

Básicaprimaria

Educacióninicial

Proyectosestratégicos parala competitividad

Poblaciones vulnerables

Aprendizaje significativo Modelos educativos

Estándares

Evaluación

Mejoramiento


con los estándares de competencias. Esas pruebas son: las pruebas SABER para 5º. de pri-maria y 9º. de secundaria, las pruebas ICFES para grado 11, y ahora las pruebas censales en educación superior. Y un tercer nivel es el de la evaluación y la autoevaluación institucional, que se consideran la base para establecer los planes de mejoramiento de la gestión escolar.

El mejoramiento institucional: tiene unos componentes que apuntan a garantizar:

- Calidad: de la gestión escolar.

- Equidad: donde se habla de una educación inclusiva y se reconocen poblaciones en dife-rentes niveles, poblaciones de tipo étnico, poblaciones rurales, poblaciones con problemas de alfabetización, poblaciones de excepcionales, bien por talentosos o por algún tipo de discapacidad. La apuesta es que estas “poblaciones vulnerables” no sean marginadas del sistema, sino que todas se deban atender en el sistema educativo.

- Pertinencia: donde se exigen modelos educativos flexibles, para atender a las poblaciones rurales con las dificultades generadas por la violencia –desplazados, reinsertados, etc–. Ello implica la aplicación de modelos incluyentes y que mantengan a estas poblaciones dentro del sistema, seguramente con ritmos y condiciones diferentes.

Estas estrategias de mejoramiento y, en general, todo este ciclo de calidad están cruzados por el eje fundamental de competencias. El eje articulador de la política es el desarrollo de competencias en los estudiantes.

Este esquema, reconocido como la ola de competencias, muestra cómo van desarrollándose las competencias a lo largo de la vida, no solamente de la vida académica, como estudiantes, sino en general en todos los procesos. Hay unas competencias básicas, que son las de toda la vida, al igual que las competencias ciudadanas, y que no solo dependen de la formación en

PRIMERA INFANCIA

BÁSICA SECUNDARIA MEDIA TÉCNICAPROFESIONAL

TECNOLÓGICA PROFESIONALUNIVERSITARIA

POSTGRADOS

Prueba SABER 5°

Prueba SABER 9°

Prueba de Estado 11°

Pruebas ECAES

COMPETENCIAS LABORALES

ESPECÍFICAS Y PROFESIONALES


GENERALES

COMPETENCIAS CIUDADANAS

COMPETENCIAS BÁSICAS

PRIMERA INFANCIA

BÁSICA SECUNDARIA MEDIA TÉCNICAPROFESIONAL

TECNOLÓGICA PROFESIONALUNIVERSITARIA

POSTGRADOS

Prueba SABER 5°

Prueba SABER 9°

Prueba de Estado 11°

Pruebas ECAES


ESPECÍFICAS Y PROFESIONALES


GENERALES

COMPETENCIAS CIUDADANAS

COMPETENCIAS BÁSICAS


::: Finalidades de la Formación de Educadores

Formar un educador de la más alta calidadcientífica y ética.

Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica comoparte fundamental de su saber.

Fortalecer la investigación en el campopedagógico y el saber específico.

Preparar educadores a nivel de pregrado ypostgrado para los diferentes niveles y formas deprestación del servicio educativo.

Fortalecer losEstablecimientosEducativos

Desarrollar lascompetencias de losestudiantes

Cualificar el ejerciciodocente

(Ley 115 de 1994 – Art. 109)

::: Finalidades de la Formación de Educadores

Formar un educador de la más alta calidadcientífica y ética.

Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica comoparte fundamental de su saber.

Fortalecer la investigación en el campopedagógico y el saber específico.

Preparar educadores a nivel de pregrado ypostgrado para los diferentes niveles y formas deprestación del servicio educativo.

Fortalecer losEstablecimientosEducativos

Desarrollar lascompetencias de losestudiantes

Cualificar el ejerciciodocente

(Ley 115 de 1994 – Art. 109)



la escuela como tal, sino de todo el ambiente en el que están los estudiantes. Hay unas com-petencias laborales generales y unas competencias laborales específicas, o sea, profesionales, y estas se van desarrollando un poco más tardíamente dentro del sistema educativo.

En este proceso hay unos momentos de evaluación que permiten ir mirando cómo va el proceso. Son las columnas que atraviesan la ola: hay unos descriptores de competencia para primera infancia, las pruebas saber, la prueba de Estado y pruebas focales.

Dentro del componente de mejoramiento, se considera como un elemento fundamental la formación de los docentes. Si bien el protagonista del acto educativo es el estudiante como tal, en buena parte depende del docente que pueda guiar y acompañar estos procesos de los estudiantes, para que avancen en ese desarrollo de competencias.

Desde la Ley General de Educación se plantean unas finalidades para la formación de do-centes; en primera instancia, se llama la atención a una formación de alta calidad en aspectos científicos, en lo disciplinar propio de las ciencias, pero también en lo pedagógico, en igual importancia, como dos elementos básicos. En segunda instancia, debe llamarse la atención sobre el fortalecimiento del maestro como investigador de su quehacer en el aula, y que en ese proceso de investigación él pueda ser innovador y pueda proponer maneras de llevar a sus estudiantes a avanzar en el desarrollo de competencias.

Una apuesta importante es preparar a los docentes con la más alta calidad para desempeñarse en todos los niveles y modalidades del servicio educativo, tanto en educación básica y media como en educación superior. Todo esto, en últimas, apunta a fortalecer los establecimientos educativos en el tema de calidad, desarrollar las competencias en los estudiantes y cualificar el ejercicio del docente como el profesional de la educación que debe ser.

El enfoque de competencias implica que el docente tenga un perfil muy especial. Aquí se encuentran algunos elementos de ese perfil, que si bien no están todos, seguramente, depen-diendo de los diferentes niveles y las distintas especificidades del área del saber, ese perfil se


puede modificar. Son unos elementos generales, que resultan importantes para que el docente pueda llevar a sus estudiantes a que desarrollen competencias, y que no sea solamente un dictador de clases, que los estudiantes escuchan para memorizar un montón de definiciones o hechos, sino que debe apuntar a otro tipo de procesos, en los cuales los estudiantes propon-gan, argumenten, conceptúen, donde haya un proceso de construcción social diferente, y el maestro, en ese sentido, también tiene que ser diferente.

Para el ejercicio de la docencia en Colombia, hay tres tipos de profesionales que pueden ejercer este rol:

• Normalistas superiores, egresados de las escuelas normales superiores (ENS). En este mo-mento el país cuenta con 137 escuelas normales en diferentes regiones de Colombia. Los únicos departamentos que no tienen ENS son San Andrés, Guainía y Guaviare. En todos los demás departamentos hay por lo menos una. Los normalistas superiores están preparados para desempeñarse en educación preescolar y básica primaria; dependiendo de las zonas donde estén estas escuelas normales, hay un énfasis muy fuerte en lo rural. Casi todas estas escuelas están en zonas de difícil acceso, bastante alejadas, con problemas de violencia y, sobre todo, de orden moral. Se espera que las escuelas normales formen para atender esos aspectos específicos, y hay un trabajo muy fuerte en esta dirección.

El nuevo enfoque por competencias lleva a la necesidadde redefinir la docente que queremos y necesitamos:

El docente que se necesita

Con una estructura personal y profesional orientada en función del proyecto educativo nacional

Constructor de currículo

Con ideas creativas e innovadoras

Ejemplo para sus estudiantes y para la comunidad

Inquieto e interesado por su formación profesional

Gestionador de proyectos

El nuevo enfoque por competencias lleva a la necesidadde redefinir la docente que queremos y necesitamos:

El docente que se necesita

Con una estructura personal y profesional orientada en función del proyecto educativo nacional

Constructor de currículo

Con ideas creativas e innovadoras

Ejemplo para sus estudiantes y para la comunidad

Inquieto e interesado por su formación profesional

Gestionador de proyectos




• Licenciados en las diferentes áreas del saber, que se forman en las facultades de educación.

• Profesionales, que no son licenciados como tales, pero que hacen un postgrado en edu-cación o un curso de pedagogía, el cual proponen las universidades y/o las facultades de educación, que los avalan para desempeñarse como docentes. Estos profesionales pueden ejercer en cualquier nivel o área, dependiendo de su especialidad..

El desarrollo profesional de los docentes tiene tres momentos básicos: hay uno, que es la for-mación inicial y que es requisito básico para ejercer la docencia; hay otro momento, que es el del ingreso al sistema educativo como tal, y hay otro, de formación continua, de actualización y perfeccionamiento de los docentes.

La formación inicial para el ejercicio de la docencia se puede dar a través de las ENS. Estas escuelas ofrecen, después del grado 11 de educación media, un ciclo complementario de dos o tres años, dependiendo del tipo de bachilleres que ingresen. Allí se forman bachilleres especí-ficamente para el ejercicio de la docencia, y obtienen el título de normalista superior. Algunas de estas instituciones tienen convenios con universidades, y se genera otro tipo de procesos relacionados con la investigación, las prácticas escolares, entre otros.

Las otras instituciones encargadas de la formación inicial son las facultades de educación. En varias universidades del país existen estas dependencias, que ofrecen licenciaturas en diferentes áreas, bien de tipo disciplinar, o en etnoeducación, educación especial, educación preescolar y todas las análogas a estas. Generalmente estos programas tienen una duración de 5 años. Las mismas facultades son las encargadas de proponer los cursos de pedagogía para profesionales no licenciados, que, según la norma, deben tener una duración de 480 horas.

¿Quiénes pueden ejercer la docencia en Colombia?

Normalistas superiores Educación preescolar y básica primaria

Educación preescolar, básica (primaria y secundaria) y media,

según la especialidad de formación

Profesionales de laeducación: licenciados

Profesionales con título diferente al de licenciado (con curso de pedagogía

o postgrado en educación)

¿Quiénes pueden ejercer la docencia en Colombia?

Normalistas superiores Educación preescolar y básica primaria

Educación preescolar, básica (primaria y secundaria) y media,

según la especialidad de formación

Profesionales de laeducación: licenciados

Profesionales con título diferente al de licenciado (con curso de pedagogía

o postgrado en educación)


La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) es la única institución de educación superior de carácter oficial, dedicada exclusivamente a la formación de docentes. La UPN es un centro de investigación en este tema y la asesoría primaria del MEN en el mismo. Está organizada en 5 facultades, cada una de las cuales ofrece diferentes licenciaturas, dependiendo de las áreas del saber o especialidades:

Aunque las facultades de educación son autónomas en el diseño de sus currículos y propues-tas, están reguladas por un sistema de aseguramiento de la calidad y son evaluadas por un comité nacional de acreditación.

Ruta de desarrollo profesional de docentes y directivos docentes

Formación inicial

Formación en servicio

Requisito para ejercer la docencia

Concurso(sector oficial)

ICFESCNSCSE + U

Periodo de prueba

Inducción

Nombramientoen propiedad

Escalafonado

Apunta a la cualificación y desarrollo profesional de los docentes

Ruta de desarrollo profesional de docentes y directivos docentes

Formación inicial

Formación en servicio

Requisito para ejercer la docencia

Concurso(sector oficial)

ICFESCNSCSE + U

Periodo de prueba

Inducción

Nombramientoen propiedad

Escalafonado

Apunta a la cualificación y desarrollo profesional de los docentes




Las ENS tienen un proceso de acreditación muy parecido, y eso permite garantizar que los programas ofertados sean de alta calidad para el ejercicio de la docencia en Colombia, y que sus egresados resulten competentes en el ejercicio profesional.

En este momento se está evaluando el decreto con el cual están reguladas las ENS, y existe la propuesta de cambiar un poco la naturaleza misma de esta institución educativa, como un ciclo propedéutico de educación superior. Hay unas discusiones respecto de cómo debería ser

Proceso de acreditación de ENS

Acreditación de calidad otorgadapor un período de cinco años

Acreditación de calidad negada:2 años después, reinicia el proceso

Acreditación de calidadnuevamente negada:

transformación de la ENSen una Institución Educativa

Acreditación previa, de conformidad con el artículo 113 de laLey 115 de 1994, por 4 años.

Solicitud de acreditación de calidad, 6 meses antes del vencimientode la acreditación previa, anexando: Resultado de proceso de autoevaluacióninstitucional, resumen ejecutivo del PEI, concepto de la SE respectivasobre el PEI de la institución.

Evaluación externa, por una comisión de pares académicos ordenadapor el MEN. Los criterios de evaluación son fijados por el MEN, con baseen lo establecido por el CNA.

Proceso de acreditación de ENS

Acreditación de calidad otorgadapor un período de cinco años

Acreditación de calidad negada:2 años después, reinicia el proceso

Acreditación de calidadnuevamente negada:

transformación de la ENSen una Institución Educativa

Acreditación previa, de conformidad con el artículo 113 de laLey 115 de 1994, por 4 años.

Solicitud de acreditación de calidad, 6 meses antes del vencimientode la acreditación previa, anexando: Resultado de proceso de autoevaluacióninstitucional, resumen ejecutivo del PEI, concepto de la SE respectivasobre el PEI de la institución.

Evaluación externa, por una comisión de pares académicos ordenadapor el MEN. Los criterios de evaluación son fijados por el MEN, con baseen lo establecido por el CNA.

Sistema de calidad de licenciaturas

PROVISIÓNINFORMACION SISTEMA DE CALIDAD

CALI

FOMENTO

ACREDITACIÓN DEALTA CALIDAD

(PROGRAMAS, INSTITUCIONES)CNA

Apoyo• Modernización sistemas • Nuevas tecnologías • Acompañamiento a planes de mejoramiento

REGISTRO CALIFICADO (CONDICIONES MÍNIMAS)

CONACES

Observatorio laboralpara la educación

Sistema Nacional deInformación SNIES

ECAES

Sistema de calidad de licenciaturas

PROVISIÓNINFORMACION SISTEMA DE CALIDAD

CALI

FOMENTO

ACREDITACIÓN DEALTA CALIDAD

(PROGRAMAS, INSTITUCIONES)CNA

Apoyo• Modernización sistemas • Nuevas tecnologías • Acompañamiento a planes de mejoramiento

REGISTRO CALIFICADO (CONDICIONES MÍNIMAS)

CONACES

Observatorio laboralpara la educación

Sistema Nacional deInformación SNIES

ECAES


la naturaleza de estas instituciones, y se está haciendo un proceso de evaluación diagnóstica para mirar qué es lo que hay en las ENS, qué es lo que ofrecen, qué condiciones tienen, aun sin pensar en la acreditación como tal.

A las ENS que ya se les venció su resolución de acreditación les fue prorrogada hasta el final de este año, con el fin de definir bien los lineamientos, antes de lanzar un nuevo proceso de acreditación.

En cuanto al ingreso de los docentes al sistema educativo, ello depende del sector al cual quie-ran ingresan. El sector privado tiene sus propias condiciones y mecanismos para el ingreso de docentes y para que se mantengan en él. En el sector oficial, el ingreso es mediante concurso de méritos, que incluye varios tipos de pruebas escritas, entrevistas, etc., y varios momentos de evaluación, con el propósito de que las personas seleccionadas sean las más idóneas para ello. En este proceso de concurso participan diferentes entidades, como el ICFES, las secreta-rías de educación y las universidades.

Como se considera que la evaluación es un proceso importante para que, a partir de allí, se mejore, además de la prueba de ingreso, en el sector oficial hay varios momentos de evalua-ción del docente.

El estatuto 1278/02, que rige actualmente la carrera docente, plantea el siguiente esquema de evaluación, sustentada en principios de objetividad, transparencia y concurrencia..

Ingreso y permanencia en el sistema educativo

Sector privado

Sector oficial

Cada Establecimiento Educativo fijalos criterios y mecanismos para el ingreso

y permanencia de los docentes

El ingreso se da mediante concurso de meritos que incluye:Entrevista, Revisión de Curriculum Vitae, Pruebas

(actitudes, conocimientos, psicotécnica)

La permanencia en el sector oficial se determina por resultados de pruebas:

Evaluación de período de prueba.

Evaluación anual de desempeño.

Evaluación por competencias para el ascenso en el escalafón.


Sector privado

Sector oficial









Concursode ingreso

Prueba de competencias,aptitudes y psicotécnica

Valoración de antecedentesy entrevista

Periodode prueba*

* Inscripción escalafón

Anual dedesempeño

EVALUACIÓN - MÉRITO

CAPACITACIÓN YMEJORAMIENTO

DESEMPEÑO

COMPETENCIASBÁSICAS

Para elascenso

Estatuto 1278 de 2002

Concursode ingreso



Periodode prueba*


Anual dedesempeño



DESEMPEÑO


Para elascenso





la naturaleza de estas instituciones, y se está haciendo un proceso de evaluación diagnóstica para mirar qué es lo que hay en las ENS, qué es lo que ofrecen, qué condiciones tienen, aun sin pensar en la acreditación como tal.

A las ENS que ya se les venció su resolución de acreditación les fue prorrogada hasta el final de este año, con el fin de definir bien los lineamientos, antes de lanzar un nuevo proceso de acreditación.

En cuanto al ingreso de los docentes al sistema educativo, ello depende del sector al cual quie-ran ingresan. El sector privado tiene sus propias condiciones y mecanismos para el ingreso de docentes y para que se mantengan en él. En el sector oficial, el ingreso es mediante concurso de méritos, que incluye varios tipos de pruebas escritas, entrevistas, etc., y varios momentos de evaluación, con el propósito de que las personas seleccionadas sean las más idóneas para ello. En este proceso de concurso participan diferentes entidades, como el ICFES, las secreta-rías de educación y las universidades.

Como se considera que la evaluación es un proceso importante para que, a partir de allí, se mejore, además de la prueba de ingreso, en el sector oficial hay varios momentos de evalua-ción del docente.

El estatuto 1278/02, que rige actualmente la carrera docente, plantea el siguiente esquema de evaluación, sustentada en principios de objetividad, transparencia y concurrencia..


Sector privado

Sector oficial










Sector privado

Sector oficial









Concursode ingreso



Periodode prueba*


Anual dedesempeño



DESEMPEÑO


Para elascenso


Concursode ingreso



Periodode prueba*


Anual dedesempeño



DESEMPEÑO


Para elascenso


Cuando el profesor es seleccionado tiene un período de prueba, en el que, además, recibe una inducción de cómo funciona la misma institución donde ha sido nombrado. Después de este período de prueba y evaluación es nombrado en propiedad y escalafonado, y una vez que está en el servicio comienza el proceso de formación, que es continua y que apunta a la cualifica-ción y al desarrollo profesional del docente. Es en esta formación donde la responsabilidad directa es tanto de las secretarías de educación como del MEN. Esta formación contiene unos requisitos básicos, que tienen que ver con la formación integral y la preparación en la discipli-na de su especialización, que no se entiende como preparación en matemáticas o en ciencias naturales, etc., sino en la didáctica de estas disciplinas, porque quien la recibe es un docente y no exactamente un matemático u otro tipo de profesional.

Se espera que haya coherencia entre la formación inicial del docente y su formación perma-nente o continua. Pero hay temas transversales, como, por ejemplo, el uso de medios y nuevas tecnologías, que si bien generalmente no hacen parte de los programas de formación inicial, si es importante, en la actualidad, que se incluyan como parte de su formación profesional.

Hay dos tipos de formación en ejercicio: una conducente a título, como son los estudios de postgrado, que consulta los intereses del docente y es financiada por él mismo, con apoyos a través de crédito. Algunas secretarías de educación, e inclusive el MEN, han hecho convenios con instituciones para abrir estos espacios para los docentes.


Otro tipo de formación, propia del desarrollo profesional, es responsabilidad del Gobierno. Está orientada a mejorar la calidad de la educación, pensando en la actualización y perfeccio-namiento; las secretarías de educación y el MEN hacen convenios con diferentes institucio-nes, universidades, ONG o grupos de investigación, para buscar que esta formación de los docentes responda a las necesidades e intereses como tales, que no necesariamente están en la obtención de créditos, sino en cualificar su ejercicio como profesionales. Ese es su propósito fundamental.

Las secretarías de educación, por su parte, cuentan con comités territoriales de capacitación (CTC). En estos participan representantes de las universidades, las facultades de educación, las escuelas normales y centros de investigación, básicamente. Las secretarías pueden incluir representantes de los docentes o de los sindicatos del sector. Hay diferentes modelos de con-formación de estos comités, dependiendo de la dimensión que quiera darle la Secretaría de Educación. Los comités territoriales asesoran a las secretarías para la formulación del plan territorial de formación. Este plan incluye, básicamente, seis aspectos, que expresan la política de formación de la Secretaría de Educación, que como ente autónomo toma ciertas decisio-nes, atendiendo a sus propias necesidades, a su propio contexto.

Formación permanente o en servicio

Formación Conducentea Título

Formación para elDesarrollo Profesional

Se origina en los interesespersonales del docente y es

financiada por él mismo.

Diplomados, Especializaciones,Maestrías, Doctorados,ofrecidos por las IES

Cursos y proyectos ofrecidos por el MEN,las ENS, las IES, ONGs, grupos de investigación

y otras entidades o asociaciones académicas– Con o sin CréditosEstá orientada a mejorar la calidad

de la educación, en función de laspolíticas sectoriales. Apunta a la

actualización y perfeccionamientode los docentes.











Secretaríade Educación

CTC

PAM

PMI

PLAN TERRITORIAL DE FORMACIÓN

SEIncluye representantes de

Asesora

Paraformular

Articulado con

Metas e indicadores Objetivos de formación Política de Formación

Plan Operativo Estrategias de formación Necesidades de formación

Universidades

Facultades de Educación

ENS

Centros de investigación


CTC

PAM

PMI



Asesora

Paraformular

Articulado con



Universidades


ENS





Otro tipo de formación, propia del desarrollo profesional, es responsabilidad del Gobierno. Está orientada a mejorar la calidad de la educación, pensando en la actualización y perfeccio-namiento; las secretarías de educación y el MEN hacen convenios con diferentes institucio-nes, universidades, ONG o grupos de investigación, para buscar que esta formación de los docentes responda a las necesidades e intereses como tales, que no necesariamente están en la obtención de créditos, sino en cualificar su ejercicio como profesionales. Ese es su propósito fundamental.

Las secretarías de educación, por su parte, cuentan con comités territoriales de capacitación (CTC). En estos participan representantes de las universidades, las facultades de educación, las escuelas normales y centros de investigación, básicamente. Las secretarías pueden incluir representantes de los docentes o de los sindicatos del sector. Hay diferentes modelos de con-formación de estos comités, dependiendo de la dimensión que quiera darle la Secretaría de Educación. Los comités territoriales asesoran a las secretarías para la formulación del plan territorial de formación. Este plan incluye, básicamente, seis aspectos, que expresan la política de formación de la Secretaría de Educación, que como ente autónomo toma ciertas decisio-nes, atendiendo a sus propias necesidades, a su propio contexto.






















CTC

PAM

PMI



Asesora

Paraformular

Articulado con



Universidades


ENS



CTC

PAM

PMI



Asesora

Paraformular

Articulado con



Universidades


ENS


Los CTC atienden a los lineamientos generales de la Nación, y también a las particularidades de la región, e incluyen unas necesidades de formación, que se determinan fundamentalmen-te a través de los planes de mejoramiento institucional. Para esto, cada institución educativa hace una autoevaluación y plantea cuáles son las necesidades que tienen sus docentes en el tema de formación, entre otras cosas. También se utilizan diagnósticos y otras estrategias, con el fin de saber qué es lo que necesitan los docentes. Y así se establecen unos objetivos y unas estrategias de formación, que atiendan realmente a esas necesidades y que sirvan para que los docentes se mejoren en eso de que carecen y se fortalezcan en eso que poseen.

Además, existen unas metas e indicadores para hacer seguimiento del plan territorial, y un plan operativo, donde se señalan acciones concretas y precisas y un calendario con responsa-bles, con los nombres precisos de los programas que se van a desarrollar y cómo es que va a funcionar el plan territorial de formación

Hay algunas secretarías que desarrollan el plan territorial de manera anual, otras lo hacen por dos años. No hay una norma general, pero quienes lo hacen por más de un año, practi-can cada año un corte y un proceso de evaluación, para decir cómo va y cómo continúa el proceso. Estos planes se encuentran articulados con el plan de apoyo y mejoramiento de las secretarías, que es un mapa general de cómo se va a propiciar el mejoramiento de la educación desde las secretarías.


Funciones del Comité Territorial de Capacitación

La identificación y el análisis de las prioridades sobre necesidadesde actualización, especialización, investigación y perfeccionamientode los educadores en su respectiva jurisdicción

La formulación de propuestas de políticas para la elaboración delplan de formación de educadores de la respectiva entidad territorialdepartamental o distrital

La definición de criterios para el seguimiento, control y evaluaciónde los planes de formación de los educadores del departamentoo distrito

La definición de mecanismos para la organización y actualizacióndel registro de programas de formación de educadores

La formulación de criterios para el seguimiento y verificación de los programas registrados

Funciones del Comité Territorial de Capacitación

La identificación y el análisis de las prioridades sobre necesidadesde actualización, especialización, investigación y perfeccionamientode los educadores en su respectiva jurisdicción

La formulación de propuestas de políticas para la elaboración delplan de formación de educadores de la respectiva entidad territorialdepartamental o distrital

La definición de criterios para el seguimiento, control y evaluaciónde los planes de formación de los educadores del departamentoo distrito

La definición de mecanismos para la organización y actualizacióndel registro de programas de formación de educadores

La formulación de criterios para el seguimiento y verificación de los programas registrados




La formación de docentes en aragónLeonardo Martín

Departamento de Educación, Cultura y Deportes Gobierno de Aragón

1. Retos del Sistema EducativoEl gran reto educativo del siglo XXI, una vez conseguida la escolarización de toda la pobla-ción de entre 6 y 16 años, es el de mejorar la calidad de la educación que reciben todos los alumnos con diferentes capacidades e intereses. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) establece como principios fundamentales del sistema educativo los de proporcionar una educación de calidad para todos compatible con la equidad, alcanzar el compromiso y esfuerzo compartido en la educación entre todos (alumnos, profesores, fa-milias, administración, sociedad, etc.) y el logro de los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años, consistentes en la elaboración y desarrollo de un marco común europeo de competencias clave, necesarias en una sociedad del conocimiento, y el establecimiento de planes educativos adecuados, para que todos los ciudadanos puedan adquirirlas en la educación obligatoria y seguir desarrollándolas en el contexto del aprendi-zaje permanente.

La LOE es una de las normas que mayor protagonismo otorgan a los profesores, a su labor profesional y a su reconocimiento social; por ello, establece que la formación inicial del pro-fesorado garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas corres-pondientes, que deberán adaptarse al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de educación superior, y tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza. El primer curso de ejercicio de la docencia se desarrollará bajo la tutoría de profesores experimentados. El tutor y el profesor en formación compartirán la responsabi-lidad de la programación de las enseñanzas.

La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado, y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros. Las admi-nistraciones educativas planifican las actividades de formación del profesorado, garantizan una oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecen las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en ellas. Los programas de formación perma-nente deben contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización, encaminada a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. Se potencia el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, así como los programas de investigación e innovación.

La administración educativa aragonesa elabora una ley de educación para Aragón, que con-forma el compromiso social y el marco jurídico estable y propio para el desarrollo de una


educación de calidad para todos y entre todos. En el documento de propuesta para el debate, presentado la pasada legislatura, plantea la necesidad de un profesorado altamente cualifica-do, con complejas y muy diversas competencias profesionales.

Una vez finalizado el proceso de debate y analizadas todas las aportaciones de los diferen-tes sectores de la sociedad aragonesa, “la formación permanente del profesorado” ha sido el aspecto que mayor número de aportaciones ha recibido, lo que indica claramente la capital importancia y preocupación por la formación y actualización continua de los docentes, no solo entre el profesorado sino en la sociedad en general.

El Consejo Escolar del Estado, en su último informe anual sobre el análisis y valoración del sistema educativo español, considera que la formación permanente del profesorado debe ser financiada por las administraciones educativas, realizarse dentro del horario laboral y, prefe-rentemente, en los propios centros docentes. Además, se debe ampliar el número de las licen-cias por estudios y potenciar estancias formativas en otros centros nacionales o extranjeros. La formación permanente del profesorado debe estar también presente a lo largo de toda la vida profesional del docente, como vía constante de actualización y renovación.

La Ministra de Educación y Ciencia, Mercedes Cabrera, indicó que la formación de los fu-turos docentes incorporará “todos los recursos que creemos necesitan para hacer frente a las necesidades de la sociedad actual”. Entre ellos estarán los destinados a favorecer el aprendizaje a lo largo de toda la vida, de acuerdo con la directrices europeas. Otro factor clave será el rela-tivo a la movilidad del profesorado y la apertura de nuestras aulas a docentes de otros países, dentro de la incorporación de nuestro sistema educativo al sistema educativo europeo. Res-pecto de la formación de los maestros, la ministra hizo hincapié en la necesidad de favorecer las prácticas en centros docentes.

Capacitar a los alumnos para lograr el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, compaginar los objetivos comunes del sistema educativo con la autonomía pedagógica de los centros y alcanzar los objetivos educativos planteados por la Unión Europea, no es posible sin un profesorado bien preparado, comprometido y entusiasmado con su tarea, lo que exige una formación ligada a la práctica educativa. La formación del profesorado debe estar también presente a lo largo de toda la vida profesional del docente, como vía constante de actualiza-ción y renovación.

2. Cambio del rol de profesorEl papel del profesor ha experimentado un profundo y paulatino cambio en los últimos tiempos, dejando de ser un simple transmisor de conocimientos de una determinada materia o asignatura y convirtiéndose en agente principal de la formación integral de los ciudadanos del futuro.

En la actualidad se está produciendo un profundo cambio en la sociedad, que afecta direc-tamente a la institución escolar. La globalización económica y cultural y el desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento, las nuevas estructuras sociales y familiares, la adecuada atención educativa a la cada vez mayor diversidad en las capacidades e intereses de




los alumnos, el fenómeno de la inmigración, la incorporación masiva de las tecnologías de la información y de la comunicación, la dimensión europea de la enseñanza, la importancia de la capacidad de comunicación en diferentes idiomas, etc., exigen otras respuestas educativas; y por tanto, las necesidades y demandas formativas del profesorado han cambiado.

En este nuevo modelo educativo el perfil y el rol del profesorado cambiarán sustancialmente, lo que requerirá nuevos enfoques en su formación inicial y en su formación continua a lo largo de toda su vida profesional. Conseguir que todos los jóvenes desarrollen al máximo sus capacidades, y que los padres y madres se impliquen en la educación de sus hijos, no es posi-ble sin un profesorado comprometido y formado adecuadamente.

El profesorado es el pilar básico para conseguir una educación de calidad, y su formación debe corresponder a las demandas y necesidades sociales, por lo que el perfil del maestro ha de ser el de una persona culta, que combine conocimientos científicos y didácticos, que sea capaz de utilizar recursos para transformar esos conocimientos en elementos de aprendizaje, que tenga conciencia social para educar en valores democráticos a ciudadanos críticos, que sepa incor-porar el entorno como parte activa del territorio educativo y que tenga capacidad afectiva.

3. Formación inicialEn la actualidad, la formación inicial de los maestros de infantil y primaria consiste en una diplomatura (3 años) impartida por las facultades de educación. Los profesores de secundaria, bachillerato y formación profesional deben poseer el título de licenciado en la especialidad correspondiente (5 años) y superar un curso de cualificación pedagógica impartido por los institutos de ciencias de la educación.

La progresiva armonización de los sistemas universitarios, exigida por el proceso de cons-trucción del espacio europeo de educación superior, iniciado en 1999 con la Declaración de Bolonia, exige para el 2010 una nueva estructuración de las enseñanzas y títulos universita-rios, así como una nueva metodología, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, tendiente a la adquisición de competencias en un contexto que se extiende a lo largo de toda la vida, poniendo en valor la motivación y el esfuerzo del estudiante para aprender. En este contexto se establece un nuevo sistema de créditos ECTS (25 horas), en el que se incluyen las enseñanzas teóricas y prácticas, otras actividades académicas y las horas de estudio y de trabajo del estudiante para alcanzar los objetivos formativos de cada una de las materias. Desaparecen los títulos de licenciado y diplomado y se crean las nuevas titulaciones de grado y máster.

A partir del próximo curso, la formación inicial de los maestros de infantil y primaria consisti-rá en un título de grado (240 créditos ECTS). Los profesores de secundaria, además del grado correspondiente a su especialidad, deberán cursar un máster universitario en profesorado (60 créditos ECTS).


Grado de maestroCon el grado de maestro los estudiantes deben adquirir las siguientes competencias:

1. Conocer los contenidos curriculares, la relación interdisciplinar entre ellos, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos.

2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.

3. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje en contextos multiculturales y plurilin-gües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los diversos dominios cien-tíficos y culturales contenidos en el currículo escolar.

4. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana.

5. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y con-tribuir a la resolución pacífica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes.

6. Conocer la organización de los colegios y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Desempeñar las funciones de tutoría y de orientación con los estudian-tes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.

7. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asu-mir la dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación democrática para una ciudadanía activa.

8. Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las institu-ciones sociales públicas y privadas.

9. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible.

10. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.

11. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural.

12. Comprender la función, posibilidades y límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad, con aplicación a los centros educativos.

Para alcanzar estas competencias, además de reforzar la formación básica y disciplinar ya existente, se amplía la formación en TIC, idiomas y el periodo de prácticas, con los siguientes objetivos:




- Conocer las herramientas TIC para que sus enseñanzas estén permanentemente a la altura del desarrollo de estos medios

- Utilizar las TIC como recurso didáctico y como medio de renovación de la metodología educativa, para mejorar la calidad de la enseñanza en todos los niveles educativos y áreas del currículo.

- Acceder a nuevas herramientas, recursos educativos e información profesional.

- Compartir experiencias, ideas, información con otros profesores y profesoras a través del correo electrónico, los grupos de noticias, los foros, el chat, los blogs...

- Participar en proyectos educativos conjuntos con otros docentes, incluso de diferentes países.

- Es objetivo fundamental de los sistemas educativos de todos los países de la Unión Euro-pea mejorar el aprendizaje de idiomas. La formación inicial y continua de los profesores de idiomas, y su contacto directo con la lengua y la cultura que enseñan, son, por lo tanto, fundamentales para alcanzar este objetivo.

- Deberá establecerse, como mínimo, que la formación inicial de todos los profesores no especialistas en idioma garantice la adquisición del nivel de competencia B1 del Marco Europeo de Referencia de las Lenguas, en al menos una de ellas (preferentemente inglés).

- Establecer la necesaria relación entre la teoría y la práctica, con el fin de lograr la integra-ción de ambas dimensiones en la formación inicial del maestro.

- Conocimiento del funcionamiento y organización de la escuela.

- Conocimiento de la práctica educativa en contexto real.

- Iniciación en las destrezas profesionales específicas como docente.

- Desarrollo de la reflexión sobre la práctica.

Máster de secundariaLa formación en máster universitario en profesorado garantizará la adquisición de las siguien-tes competencias:

1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos. Para la formación profesional se incluirá el cono-cimiento de las respectivas profesiones.

2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje, potenciando proce-sos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes, así como la orien-tación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.

3. Buscar, procesar y comunicar información, transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialidad cursada.


4. Concretar el currículo de cada centro docente, participando en la planificación colectiva del mismo.

5. Desarrollar y aplicar metodologías didácticas, tanto grupales como personalizadas, adapta-das a la diversidad del alumnado.

6. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje, con especial atención a la equidad, la edu-cación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos, que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible.

7. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del alumno y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de deci-sión, que faciliten la autonomía, la confianza y la iniciativa personales.

8. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y ha-bilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos.

9. Diseñar y realizar actividades formales y no formales, que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado.

10. Desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los alumnos de manera colabora-tiva y coordinada.

11. Participar en la evaluación, la investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

12. Conocer la normativa y organización del sistema educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza.

13. Conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situación ac-tual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época.

14. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos.

Para alcanzar estas competencias, los estudios del máster se estructuran en los siguientes módulos:

- Conocimientos de psicología y pedagogía.

- Aprendizaje y desarrollo de la personalidad.

- Procesos de interacción y comunicación.

- Sociedad, familia y educación.

- Didáctica de las materias correspondientes a su especialidad.

- Innovación docente e investigación educativa.

- Prácticas en centros educativos.

- Trabajo fin de máster.




4. Formación permanenteLa formación permanente es un proceso de desarrollo profesional vinculado al diseño, aplica-ción y evaluación de prácticas docentes en la colaboración, considerando el centro educativo como unidad básica de formación y de desarrollo curricular.

La trascendencia que los diferentes gobiernos españoles han otorgado a la formación perma-nente del profesorado en los últimos treinta años no es nueva. La Ley General de Educación de 1970 ya establecía la necesidad e importancia del perfeccionamiento profesional de los profesores en ejercicio, y encomendaba estas funciones a los institutos de ciencias de la edu-cación (ICE) de las universidades. Por otra parte, en los años 60 y 70 surgieron paralelamente en todo el Estado los movimientos de renovación pedagógica (MRP) y escuelas de verano, en los que diversos colectivos de profesores, preocupados por su actualización pedagógica, reali-zaban actividades de formación permanente organizadas de forma autónoma, en unos casos como complemento y en otros como alternativa a la formación institucional ofrecida por los ICE. Varios de estos MRP alcanzaron un elevado prestigio y una enorme influencia en toda una generación de docentes. El prestigio y la influencia de algunos MRP todavía perduran en la actualidad.

Una de las grandes carencias de la formación ofertada por los ICE fue que al ser centros ubicados en las sedes universitarias, sus actividades formativas escasamente llegaban a la zona rural. Además, los planes de formación eran diseñados por personas alejadas de la realidad de las aulas. Por estas y otras razones, el Ministerio de Educación y Ciencia creó, en 1984, la red de centros de profesores, y posteriormente fueron unificados con los centros de recursos en 1995, creándose la red de centros de profesores y de recursos (CPR). Simultáneamen-te, las comunidades autónomas, que tenían transferidas las competencias educativas, fueron poniendo en marcha centros de formación permanente del profesorado, con estructuras y características muy similares.

Los CPR y sus homólogos de las distintas comunidades autónomas han venido cubriendo diferentes necesidades formativas, surgidas en distintos momentos, todos ellos de grandes cambios sociales y educativos, adaptándose adecuadamente a las diversas situaciones, a pesar de que su estructura y normativa de referencia apenas han sufrido modificaciones en esta ya larga trayectoria de más de veinte años.

En la primera época (años 80), la administración apostó por institucionalizar las inquietudes y demandas formativas e innovadoras del profesorado, que hasta entonces se canalizaban exclusivamente a través de los MRP. Posteriormente, en los años 90, fueron pieza clave en la implantación y difusión de las nuevas leyes educativas y en la formación de profesores para su adaptación a las nuevas enseñanzas derivadas de la LOGSE.

Hace ya ocho años que Aragón recibió las transferencias educativas, y en este tiempo se han producido grandes avances en la adecuación del sistema educativo a la realidad ara-gonesa. En la actualidad se acaba de publicar el nuevo currículo de Aragón, que incorpora importantes novedades, y se está elaborando una ley de educación para Aragón, que no solo pretende consolidar estos avances, sino establecer un firme compromiso para el futuro en el desarrollo de una educación de calidad, que garantice a todos los jóvenes los medios


necesarios para desarrollar las competencias básicas que les preparen para la vida adulta y el aprendizaje permanente.

La propuesta para el debate de esta ley de educación para Aragón establece claramente que el Departamento de Educación, con la participación del profesorado, impulsará su formación permanente como proceso de desarrollo profesional vinculado al diseño, aplicación y evalua-ción de prácticas docentes en la colaboración, considerando el centro educativo como unidad básica de formación y de desarrollo curricular.

De una adecuada formación de los docentes depende pues, en buena medida, el éxito de la ley de educación, y así se repite en todos los foros por los responsables políticos de las institu-ciones aragonesas. Porque la sociedad evoluciona a gran velocidad, el profesorado debe tener la posibilidad de formarse a lo largo de toda su vida, para adaptarse a un sistema educativo caracterizado por constantes cambios. Porque de la educación que los alumnos aragoneses reciban hoy, dependerá el desarrollo futuro de nuestra comunidad.

5. Modelo de formación permanenteEl modelo de formación permanente del profesorado de Aragón considera el centro edu-cativo como eje principal de la formación de los docentes, y los centros de profesores y de recursos como el elemento esencial de dinamización de la formación permanente, así como de la innovación e investigación educativa, tratando de promover el desarrollo profesional del profesorado en un marco de reflexión sobre su propia práctica educativa.

Las acciones formativas, tanto las demandadas por el profesorado como las surgidas desde la administración, giran más en torno al desarrollo de propuestas didácticas y metodológicas contextualizadas en cada centro educativo y en situaciones concretas y específicas, que en el establecimiento de propuestas didácticas generales o en ampliaciones de contenidos científi-cos específicos de una determinada área o materia.

Según este modelo, el asesor de formación deja de ser exclusivamente un experto en una determinada materia, para convertirse en un colaborador que estimula, facilita y apoya los procesos formativos que se desarrollan en el centro educativo. Para desarrollar este modelo resulta imprescindible la presencia directa del asesor en los centros educativos, participando activamente en los procesos formativos que en ellos se llevan a cabo.

Los perfiles de las asesorías se definen por etapas educativas y por líneas prioritarias de forma-ción. En primer lugar, las asesorías deben poseer un perfil básico de nivel o etapa educativa. En segundo lugar, se establece un perfil complementario: de líneas prioritarias o programas que pueden cambiar en función de las prioridades del departamento. En tercer lugar, para atender a las necesidades emanadas de la actualización científica y didáctica del profesorado para mejorar su práctica docente, se establece un segundo perfil complementario de compe-tencia curricular

Todos los asesores, independientemente de su perfil, deben poseer unas competencias básicas, entre las que cabe destacar las siguientes: una sólida formación didáctica y pedagógica, que les permita conocer los diferentes recursos de apoyo a la enseñanza; conocimiento en el uso e




integración de las TIC en el ámbito educativo, no solo en el manejo de aparatos y programas, sino en metodologías y recursos para la utilización de las TIC como herramienta didáctica en las aulas de todos los niveles; personas capaces de integrarse en equipos de trabajo, con dotes de organización, coordinación, comunicación y dinamización, para desempeñar sus tareas de asesoramiento en un modelo de colaboración, con una visión global de la educación y te-niendo en cuenta las finalidades de la educación contextualizada en una comunidad educativa determinada.

La tipología de las actividades de formación permanente ha cambiado en estos últimos años, pasando de una oferta mayoritaria de cursos a un modelo en el que cobra mayor importancia la formación ligada al propio centro educativo, basado en modalidades más autoformativas, con mayor presencia e implicación del asesor en los centros educativos.

Durante los últimos ocho años se han multiplicado los programas educativos impulsados por la administración, casi todos ellos con un fuerte componente formativo y de asesoramiento. Del mismo modo, también se han multiplicado las convocatorias de actuaciones promovidas y financiadas por el Departamento de Educación, todas ellas con incidencia directa en la for-mación de los docentes y en la mejora de la práctica educativa.

Debido a la cantidad y complejidad de los planes y programas impulsados por el departa-mento, muchos de los cuales tienen gran volumen e importancia, y debido a que todos estos programas tienen un fuerte componente formativo, se está generando la creación de centros especializados:

Centro aragonés de recursos para la educación intercultural: www.carei.es Centro aragonés de tecnologías para la educación: www.catedu.es

6. Estructura de la Formación Permanente en Aragón

Datos básicos de ARAGÓN:

Superficie:

Población:

Nº Alumnos:

Nº Profesores:

Nº Centros:

Nº CPR:

Nº Asesores:

Ratio centros/Asesor:

Ratio profesores/Asesor:

47.700 Km2

1.269.027 hab.

237.073

19.156

780

17

107

7,3

179

531.

342.

552.

41.

107.

21.

33%

21%

35%

3%

7%

1%

Datos Plan de formación curso 2006 - 07:

Cursos:

Grupos de Trabajo:

Seminarios:

Jornadas:

Proyectos de Innovación:

Proyectos de Formación en Centros:

TOTAL 1.594 actividades formativas

37.557 horas

30.589 asistentes

23.506 certificados

Datos básicos de ARAGÓN:

Superficie:

Población:

Nº Alumnos:

Nº Profesores:

Nº Centros:

Nº CPR:

Nº Asesores:

Ratio centros/Asesor:

Ratio profesores/Asesor:

47.700 Km2

1.269.027 hab.

237.073

19.156

780

17

107

7,3

179

531.

342.

552.

41.

107.

21.

33%

21%

35%

3%

7%

1%

Datos Plan de formación curso 2006 - 07:

Cursos:

Grupos de Trabajo:

Seminarios:

Jornadas:

Proyectos de Innovación:

Proyectos de Formación en Centros:

TOTAL 1.594 actividades formativas

37.557 horas

30.589 asistentes

23.506 certificados


Principales agentes de formación permanente- Centros de profesores y de recursos CPR

- Universidades

- Entidades colaboradoras (sindicatos, asociaciones, etc.)

En particular, los CPR tiene la siguiente estructura:

- Director.

- Equipo de asesores (entre tres y doce).

- Consejo (representantes del profesorado, de la administración y del entorno social).

• Cada CPR elabora su plan de actuación, reglamento de régimen interno y memoria anual, que son aprobados por el consejo.

• La Inspección de Educación, con la colaboración de los asesores de formación de la Uni-dad de Programas Educativos, supervisa el plan de actuación y la memoria, para compro-bar su adecuación a lo establecido en las disposiciones vigentes y el grado de cumplimien-to con relación al plan de actuación previsto.

• Los CPR se someten a evaluaciones internas y externas. Los resultados son difundidos entre los centros docentes de su ámbito y deben traducirse en propuestas concretas de mejora, que se incorporarán a los planes de actuación del CPR.

Las funciones de los CPR son las siguientes:

• Detectar las necesidades formativas del profesorado.

• Elaborar el plan anual de formación y promover la participación de los docentes.

• Planificar, desarrollar y dinamizar actividades de formación permanente del profesorado y de apoyo al desarrollo del currículo.

• Asesorar a los centros docentes y al profesorado en el desarrollo de la práctica docente aso-ciada a la realización de procesos y proyectos de innovación e investigación educativa.

• Promover la formación en los centros docentes, como eje fundamental de la formación permanente y base del desarrollo profesional.

• Apoyar y promover el análisis, catalogación, elaboración y difusión de recursos didácticos entre el profesorado.

• Favorecer el desarrollo de vías de trabajo cooperativo entre los centros de su ámbito y entre el profesorado de los mismos.

• Favorecer el análisis, debate, intercambio y difusión de experiencias educativas, como base de procesos de reflexión sobre la práctica.

• Promover actividades que contribuyan a la vinculación con los centros de su entorno y a la dinamización social y cultural de su ámbito.




7. Objetivos de la formación permanente en Aragón• Contribuir a la mejora de la calidad de una enseñanza fundamentada en la adquisición

de las competencias básicas por parte del alumnado, para lo que se considera imprescin-dible que el profesorado, además de una alta cualificación científica y pedagógica, posea las destrezas y capacidades necesarias para adaptarse a un contexto educativo y social en constante evolución y con nuevos retos y planteamientos.

• Ofrecer una formación que responda tanto a las necesidades globales del sistema educati-vo explicitadas por el Departamento de Educación, Cultura y Deporte, como a las de los propios centros y el profesorado.

• Motivar al profesorado para crear expectativas positivas hacia la capacidad de aprendizaje del alumnado y hacia la propia capacidad docente, fomentando su autonomía, su profe-sionalidad y el reconocimiento social de su trabajo.

• Generar una actitud de reflexión permanente sobre la práctica docente y sus implicacio-nes educativas y sociales.

• Apoyar y promocionar los procesos de innovación y mejora de la práctica educativa, así como de la organización y funcionamiento del centro docente, considerado como refe-rente de todo el proceso formativo.

• Desarrollar en el profesorado las competencias necesarias para dar respuesta adecuada a la diversidad del alumnado, entendida en el sentido más amplio, considerando que cada alumno posee unas capacidades, intereses, motivaciones y estilos cognitivos diferenciados del resto.

• Facilitar al docente la actualización científica, didáctica y profesional para el ejercicio de sus funciones, con especial incidencia en las capacidades de comunicación e interacción.

• Capacitar al profesorado en la utilización didáctica de las TIC, para integrarlas en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante prácticas pedagógicas innovadoras, que utilicen sus enormes potencialidades.

• Incrementar la cultura digital y todas sus posibilidades didácticas en los centros educa-tivos, integrando el uso de las TIC en el propio proceso de formación de los docentes a través de la teleformación.

• Dotar al profesorado de estrategias para mejorar el trabajo cooperativo y la coordinación entre los distintos ciclos y niveles, conjugando la autonomía pedagógica de cada uno con la coherencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la consecución de los objetivos generales de etapa.

• Capacitar al profesorado en estrategias de comunicación y de habilidades sociales, técni-cas de resolución de conflictos y habilidades de autoestima.

• Potenciar la participación del profesorado en el diseño y evaluación de su propia formación.

• Promover el trabajo en equipo, la innovación en el aula y la reflexión sobre su propia práctica docente.


• Proporcionar formación en lenguas extranjeras para todo el profesorado.

• Impulsar la participación del profesorado y los centros en programas europeos.

• Favorecer la movilidad del profesorado y la apertura de nuestras aulas a docentes de otros países, dentro de nuestra incorporación al sistema educativo europeo.

• Fomentar el compromiso de padres, de alumnos y del entorno social con la escuela, fo-mentando el diálogo, el consenso y el trabajo cooperativo de todos los estamentos impli-cados en la educación.

• Articular mecanismos de colaboración coordinada entre todas las estructuras y servicios de la Administración Educativa, con funciones de apoyo y asesoramiento a la labor educativa y, por tanto, con incidencia más o menos directa en la formación permanente del profesorado.

• Desarrollar programas de colaboración con la universidad, sindicatos, asociaciones sin ánimo de lucro, empresas, etc., mediante la firma de convenios que permitan atender tanto las demandas de actualización científica y tecnológica del profesorado como la ac-tualización de su formación didáctica y metodológica.

8. Líneas prioritarias de formación El Departamento de Educación establece anualmente las líneas prioritarias y los programas formativos asociados a ellas. Los CPR coordinados por los servicios provinciales diseñan las actividades concretas que dan respuesta a cada una de las líneas.

a) Desarrollo de modelos y estrategias que permitan dar respuesta a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva y compensadora:

- Difusión de materiales vinculados con la interculturalidad.

- Asesoramiento de tutores de acogida.

- Asesoramiento y promoción de proyectos de centro para la elaboración de planes es-pecíficos de atención a la diversidad.

- Formación metodológica para los profesores que desarrollan planes de apoyo y acom-pañamiento a alumnos con dificultades curriculares.

- Asesoramiento en orientación educativa.

- Apoyo a los centros específicos de educación especial. Análisis de materiales para la integración de las TIC en estos centros.

b) Aplicación didáctica de las tecnologías de la información y de la comunicación en el aula:

- Formación y apoyo directo en las aulas en centros que participan en el programa de pizarra digital.

- Asesoramiento para la elaboración, difusión y utilización de recursos didácticos a través de las TIC.




- Fomento y seguimiento de la integración de las TIC en los centros docentes.

c) Fomento de la lectura y la escritura, a través de todas las áreas de aprendizaje en los distintos niveles de enseñanza:

- Promoción, asesoramiento y seguimiento de los proyectos de centro sobre utilización didáctica y organización de la biblioteca escolar, y de colaboración con bibliotecas públicas y otras instituciones.

- Promoción, asesoramiento y seguimiento de los proyectos para el fomento de la lec-tura y la escritura, a través de las diferentes áreas curriculares.

- Promoción para la elaboración y difusión de materiales relacionados con las bibliote-cas escolares.

d) Perfeccionamiento de la competencia lingüística y metodológica en lenguas extran-jeras entre el profesorado:

- Asesoramiento en la formación metodológica específica para el profesorado de centros bilingües.

- Asesoramiento para la difusión y utilización del portafolio europeo de las lenguas.

- Promoción y asesoramiento en la formación lingüística específica para el profesorado de centros bilingües, de centros que anticipan las enseñanzas de idiomas y de centros que participan en proyectos europeos.

- Formación del profesorado en las competencias en lenguas extranjeras.

e) Impulso de la innovación y la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y organización escolar en los centros docentes:

- Asesoramiento y apoyo a los proyectos de innovación aprobados por las diferentes convocatorias del departamento.

- Formación para el conocimiento y mejora de la organización en centros educativos

- Formación específica para equipos directivos de los centros, asesores de la red de for-mación, funcionarios en prácticas y profesores noveles.

- Asesoramiento a los centros que participan en proyectos europeos.

f ) Aproximación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de competencias básicas:

- Promoción y asesoramiento para la elaboración, difusión y experimentación de mate-riales curriculares, a través de las competencias básicas en las diferentes áreas y etapas educativas.

- Actualización didáctica y metodológica para la adquisición de competencias básicas en las diferentes etapas, niveles y áreas, con especial atención en las escuelas unitarias e incompletas.

g) Desarrollo de un modelo educativo que potencie el fomento de la convivencia escolar y social, con una especial atención a la educación para la igualdad entre los sexos:


- Promoción, asesoramiento y seguimiento para desarrollar el conocimiento, respeto y convivencia pacífica entre culturas diferentes.

- Asesoramiento y formación para la prevención de conflictos y en técnicas de media-ción y resolución de conflictos en centros educativos.

- Asesoramiento y seguimiento de los proyectos de centro sobre aprendizaje cooperativo.

h) Impulso de la formación profesional:

- Apoyo a los procesos de implantación del sistema de calidad.

- Promoción del espíritu emprendedor.

- Desarrollo del sistema nacional de cualificaciones profesionales.

- Actualización tecnológica del profesorado de formación profesional.

- Fomento de estancias formativas en Europa.

9. Modalidades formativasLa formación permanente requiere actuaciones, estrategias y modalidades muy diversas, al-tamente flexibles y adaptadas a las prioridades del Departamento de Educación, a las nece-sidades cambiantes del profesorado a lo largo de su vida profesional y a las demandas de los centros. Los importantes cambios que la Ley Orgánica de Educación establece en la forma-ción inicial de los docentes, repercutirán en los planteamientos de la formación permanente, que a su vez tendrá nuevas repercusiones en la carrera profesional de los docentes, bien como mérito para concursos y oposiciones, bien para la percepción del complemento económico, bien como elemento determinante en las evaluaciones que se establezcan, por lo que se precisa una regulación homologable en todo el Estado.

El carácter voluntario de la formación permanente hace que muchos profesores no sean cons-cientes de su necesidad, y que la participación sea muy desigual. Actualmente existe un cú-mulo de acciones formativas de muy diversa índole y eficacia, con idéntica consideración a todos los efectos, ya que exclusivamente se tiene en cuenta el número de horas. Se debería establecer una parte de la formación permanente del profesorado en ejercicio con carác-ter obligatorio, basada en aquellos temas considerados prioritarios por la administración, y deberían reconocerse, a efectos económicos y de promoción profesional del profesorado, exclusivamente aquellas actividades de formación permanente directamente relacionadas con las líneas prioritarias del departamento, que tengan incidencia real en la mejora de la calidad educativa en las aulas.

– Cursos. La finalidad principal de un curso es la transmisión de nuevos contenidos de carácter científico, técnico y/o pedagógico, a cargo de especialistas en cada materia.

El diseño es concretado por la institución o entidad convocante. La dirección recae en una persona experimentada, cuya tarea abarca desde el diseño hasta la evaluación.

La duración está comprendida entre 8 y 100 horas. Es indispensable la participación con-tinuada y activa, con asistencia obligatoria en la fase presencial.




La evaluación incluye la valoración positiva del trabajo práctico, y es efectuada por una comisión integrada, como mínimo, por el director y/o el coordinador, y un asesor respon-sable de la institución o entidad.

Los cursos pueden ser presenciales, semipresenciales y a distancia. Los presenciales pue-den incorporar un tiempo para llevar a la práctica los aprendizajes realizados, que no po-drá superar el 25% del total de las horas del curso. Los cursos a distancia pueden incluir alguna sesión de carácter presencial, para intercambio y comunicación de aprendizajes y experiencias. En las modalidades semipresenciales deberá especificarse en la convocatoria el número de horas de cada uno de los dos tipos y la propuesta de trabajos o actividades que se van a desarrollar en la fase no presencial, y si deberá ser realizada individualmente o en grupo, determinándose los criterios de evaluación.

– Seminarios. Los seminarios tienen por objeto la necesidad de profundizar en el estudio de determinados temas educativos, tanto referidos a cuestiones científicas como didácti-cas, a partir de las aportaciones de los propios asistentes, asesorados, cuando sea preciso, por expertos externos, pero siempre con un alto grado de implicación de los miembros, con voluntad de mejorar la práctica profesional colaborando en equipo, analizando contenidos y proponiendo iniciativas para profundizar en el estudio de determinados temas educativos, que van surgiendo a partir de las aportaciones de los propios asisten-tes. El intercambio de experiencias y el debate interno son los procedimientos habitua-les de trabajo.

El diseño corresponde a la entidad convocante y a los integrantes del seminario. La pro-puesta de trabajo es decidida por los integrantes del seminario, incluso cuando se establez-ca a iniciativa de la entidad.

La coordinación corresponde a uno de los integrantes del Seminario en razón de su co-nocimiento del tema, experiencia o especialización. Ocasionalmente pueden intervenir, como ponentes, especialistas ajenos al grupo.

La duración total del proyecto será como máximo de 50 horas. Se requiere la asistencia continua y activa, que se reflejará mediante las actas de cada sesión.

La evaluación se efectúa a partir de la memoria final, que, en todo caso, recogerá las apor-taciones individuales, las conclusiones prácticas obtenidas y el material elaborado, y es llevada a cabo por una comisión, integrada, al menos, por el director y/o el coordinador y un asesor responsable de la entidad.

– Grupos de trabajo. Es la modalidad de formación caracterizada por el máximo grado de autonomía. Está formado por profesores que pertenecen a uno o varios centros educativos del mismo o de diferente nivel, y que comparten determinadas inquietudes relacionadas con la elaboración y experimentación de materiales curriculares, la innovación o inves-tigación centrada en diferentes fenómenos educativos o con el tratamiento didáctico de temas específicos.

El plan y calendario de trabajo es elaborado por el propio grupo; la entidad de formación estudia su viabilidad, colabora con el grupo para perfilar y concretar el proyecto, asume su seguimiento y ofrece los apoyos materiales y formales necesarios para la realización eficaz del trabajo previsto.


La coordinación recae en uno de los integrantes del grupo. El grupo tiene carácter cerra-do, no pudiéndose incorporar nuevos miembros, salvo en casos excepcionales y con la aceptación de todos los miembros del grupo.

Una vez finalizado el trabajo, el grupo confeccionará una memoria, en la que se recoja y evalúe la actividad desarrollada. El material elaborado podrá consultarse o difundirse en los centros, siempre que se respeten los derechos de propiedad intelectual de los autores del material.

La evaluación se lleva a cabo según la elaboración de materiales y/o de los resultados ob-tenidos si se trata de investigación o experimentación. En este último caso, la evaluación se realiza a la vista del informe final, que tiene carácter preceptivo.

En el momento del reconocimiento de la actividad se establece un valor estimativo máxi-mo en créditos de formación, que es igual para cada participante. En la fase de evaluación se determina su valor real con carácter definitivo. En cualquier caso, la duración total del proyecto se ajustará a un máximo de 50 horas.

– Formación en centros. Los centros docentes son las piedras angulares de todo el sistema educativo, porque son el lugar donde se desarrollan las relaciones que conlleva el proceso enseñanza-aprendizaje, auténtica esencia del proceso educativo. Así, el centro educativo se convierte en lugar de referencia de la comunidad educativa. Los procesos que en él se de-sarrollan afectan de forma global a todos los miembros de esta comunidad, y da respuesta en conjunto a las necesidades, innovaciones y reflexiones que se derivan del trabajo diario en el aula. Es por esta razón por la que, sin menospreciar otras posibilidades formativas, consideramos esencial la formación en centros, en la que participa un equipo de profesio-nales docentes, que responden en conjunto a necesidades asumidas como comunes.

Hoy resultan más pertinentes las modalidades formativas en grupo, sobre todo aquellas que se realizan por un número importante de profesores del y en el mismo centro. Todos los especialistas en formación del profesorado corroboran que, además del autoaprendi-zaje, la formación en grupo y en el mismo centro es la mejor modalidad formativa, ya que permite una mejor detección de las necesidades formativas, y por ello pueden ser mejor abordadas.

Es cierto que para responder a propuestas concretas e incluso para implementar la for-mación en centros, modalidades como el curso cumplen una excelente función. Pero la detección y sensibilización de las peculiaridades educativas de un centro enclavado en una realidad socioeconómica y cultural concreta, la reflexión sobre las respuestas edu-cativas precisas, la mejora de las habilidades educativas, la puesta en práctica de posibles soluciones y, por supuesto, la concreción curricular, es un trabajo en equipo. Es nuestra obligación animar ese trabajo en equipo, ampararlo y favorecerlo, y responder a cuantas solicitudes razonables se presenten en este ámbito.

Los proyectos de formación en centros deben contribuir a lograr un plan de formación permanente del profesorado, que suponga una mejora cualitativa de la enseñanza, puesto que surgen del profesorado, favorecen la labor de equipos de profesores de un mismo centro docente y dan respuesta a situaciones específicas de cada centro.




La formación en centros puede ser realizada como consecuencia de una convocatoria institucional o a iniciativa del propio centro, en colaboración con el CPR. En cualquier caso, la característica fundamental de todo proyecto de formación en centros es que, inde-pendientemente de cuál sea el número de participantes, el proyecto es asumido por todo el centro, aprobado por el claustro, el consejo escolar y apoyado por el equipo directivo. El claustro de profesores debate sobre las necesidades de formación del profesorado del centro, acordes con el proyecto educativo del centro, y esto exige potenciar procesos de autonomía, investigación y reflexión sobre las características específicas del propio centro y la importancia que tienen los docentes como agentes de su autoformación.

La dirección del centro procurará que, dentro de la organización horaria, tanto el coor-dinador como los profesores participantes cuenten con el tiempo necesario para llevar a cabo sus funciones y puedan realizarse las reuniones necesarias. La inspección educativa conocerá, supervisará y evaluará la incidencia del proyecto en la vida real del centro. Los CPR colaborarán en el desarrollo, seguimiento y evaluación de los proyectos de forma-ción en centros, a través del asesor de referencia.

La duración normal del proyecto es de un curso académico. En determinadas circunstancias se pueden plantear proyectos plurianuales. Una vez finalizado el trabajo, el grupo de profe-sores confeccionará una memoria, en la que se recoja y evalúe la actividad desarrollada.

El grado de implicación en el proyecto y, por tanto, el número de horas de formación de cada uno de los participantes, puede variar. Si el proyecto obedece a una convocatoria, será la entidad convocante la que, a la vista de los correspondientes informes de evalua-ción, determine el número de créditos asignados a cada participante. Si el proyecto es fru-to de la iniciativa del propio centro, será el CPR el que asigne los créditos de formación.

Si tenemos en cuenta que una adecuada y suficiente formación del profesorado es uno de los pilares básicos de la mejora de la calidad de la enseñanza en cada uno de los cen-tros educativos, es necesario que en ellos se elabore un plan de formación de centro. Este plan deberá conjugar las necesidades formativas del centro, que serán diferentes según su contexto social, geográfico, cultural, así como las líneas prioritarias de formación del departamento. Dicho plan deberá estar incluido en la programación general anual; de la misma manera, deberá reflejarse en la memoria de final de curso una evaluación de ese plan de formación de centro.

También resulta importante la figura del coordinador de formación en los centros do-centes, como responsable de armonizar las acciones de investigación, los programas de innovación educativa y las actuaciones de formación y actualización permanente que se lleven en el centro, detectar las necesidades formativas del profesorado, definir las priori-dades formativas, informar al profesorado sobre la oferta formativa existente en el plan de actuación del CPR, estimular, armonizar, valorar y evaluar las actividades formativas del centro y coordinarse con el asesor de referencia del CPR para la realización y seguimiento de las actividades formativas que se realicen en el centro.

– Jornadas, conferencias, encuentros. Son modalidades formativas de carácter puntual, cuyo principal objetivo es difundir contenidos sobre un tema monográfico previamente fijado, adquirir información acerca de un área de interés concreta, intercambiar experien-


cias o debatir sobre los avances que se vengan realizando en un campo científico, didáctico o de actualidad.

Su desarrollo puede incluir conferencias de expertos, presentación de experiencias y co-municaciones, talleres, mesas redondas y exposiciones de material. Su duración es breve y concentrada en el tiempo (entre uno y tres días consecutivos).

– Asesoramiento al profesorado. En determinadas ocasiones un profesor, o un equipo de profesores de un centro, puede encontrarse con dificultades derivadas de la aplicación en el aula de propuestas surgidas de actividades formativas o en la utilización de determina-dos materiales didácticos, y necesita la colaboración de un asesoramiento externo, que le oriente en la búsqueda de soluciones. En ese caso, el asesor de referencia del centro en cuestión toma contacto con el equipo docente, clarifica la demanda, diseña un plan de trabajo, facilita los recursos necesarios y promueve la participación responsable de todos los componentes del equipo, de manera que este actúe de forma cada vez más autónoma.

En otras ocasiones es la propia administración la que desea introducir en los centros nue-vas propuestas didácticas o materiales novedosos (como es el caso de los Tablet pc), para lo que se precisa que el asesor, debidamente preparado, no solo forme al profesorado, sino que le apoye y asesore incluso en el aula.

Esta modalidad de formación, por su propia naturaleza, es altamente flexible y no puede planificarse totalmente con anterioridad, pero resulta muy eficaz, pues resuelve problemas concretos en el mismo contexto en el que se producen. Este trabajo de formación, a veces desconocido y escasamente valorado, solo puede hacerse desde una red institucional de CPR, estrechamente vinculada a los centros educativos, para cubrir una importante faceta de la formación permanente del profesorado, que jamás podrán cubrir otras instituciones de formación menos vinculadas al centro educativo.

10. Seguimiento y evaluación del plan de formaciónEl proceso de evaluación, tanto de cada una de las actividades del plan de formación como del desarrollo global del mismo, de la consecución de sus objetivos y de la adecuación de las líneas prioritarias marcadas por el Departamento de Educación, Cultura y Deporte a las necesidades reales del sistema, constituye una de las piezas clave para la reflexión y estableci-miento de medidas de mejora. Este proceso debe ir orientado a la mejora de la eficacia en la planificación y el desarrollo de todas las actuaciones, el grado de consecución de cada uno de los objetivos, la incidencia real de cada una de las acciones formativas en la práctica docente y, como consecuencia, en la mejora de la calidad de la educación, identificando los problemas que se produzcan y generando información que permita una mejor planificación de futuras actuaciones formativas.

Los procedimientos de evaluación no se ciñen exclusivamente a valorar cada una de las ac-tividades de formación, sino que deben abarcar tanto los planes de formación de todas las instituciones públicas, y de todas las instituciones que reciban fondos públicos para la rea-lización de actividades de formación permanente del profesorado, como la organización y funcionamiento de los CPR.




Un aspecto importante en la evaluación de cualquier actividad de formación permanente del profesorado es la incidencia real en el proceso de aprendizaje de los alumnos, ya que una actividad de formación de profesores cuyos efectos positivos no lleguen a los alumnos carece de validez. Además, esta incidencia es difícil de detectar a corto plazo, y será más relevante cuando sea el propio centro educativo el que se implique en un itinerario formativo propio, por lo que el seguimiento y la evaluación de los proyectos de centro se considerarán de espe-cial importancia.

En la evaluación de cada una de las acciones formativas se valora el diseño de la actividad, el grado de consecución de los objetivos planteados, su adecuación a los intereses y expecta-tivas del profesorado participante, los aspectos organizativos, los contenidos, la metodología utilizada, la calidad de los ponentes, los materiales utilizados y/o elaborados y la utilidad y aplicación en el aula. Esta evaluación es responsabilidad del asesor encargado de la actividad y combina la observación directa con las entrevistas y cuestionarios a ponentes y asistentes, y queda reflejada en la memoria de la actividad. La evaluación ha de realizarse en distintos momentos y no quedar reducida exclusivamente a una encuesta final, ya que la evaluación durante las fases de diseño, planificación y desarrollo permite obtener información relevante y poder realizar modificaciones a lo largo del proceso.

Junto a la evaluación de cada una de las actividades formativas se realiza la autoevaluación de los CPR, entendida como la reflexión o análisis que éstos realizan acerca del grado de cumpli-miento de su plan de actuación y su contribución a la mejora de las prácticas educativas y de la calidad de los aprendizajes del alumnado. El principal instrumento de esta autoevaluación es la memoria anual del CPR, en la que se valora el grado de cumplimiento de cada uno de los objetivos previstos en el plan de actuación, la totalidad de las actividades formativas desarro-lladas, la eficacia en la utilización de los servicios y recursos, la organización y funcionamiento del CPR, y se establecen las propuestas de mejora a corto, medio y largo plazo.

Asimismo, el propio plan de formación del profesorado de Aragón es evaluado por diversos procedimientos internos y externos al sistema.

Las evaluaciones internas están apoyadas en el seguimiento y valoración de los programas y convocatorias que desarrollan el plan de formación del profesorado, y en el análisis de los informes, memorias y encuestas realizadas por quienes participan en las actividades.

Las evaluaciones externas, realizadas por equipos de expertos contratados por la administra-ción, permiten contrastar los resultados y observar ciertos aspectos que pasan inadvertidos para los agentes de la formación.


Políticas públicas de formación docente en el distrito capitalMaría Teresa Gutiérrez

Secretaría de Educación Distrital – (SED)-, Bogotá Subdirección de Formación de Docentes

En la educación, si bien es cierto que el Estado tiene el poder para dictar reformas, los maestros tienen el poder de cambiar. Los maestros son, por definición, los protagonistas principales del cambio educativo; sin su compromiso, este acontecimiento no es posible.

Los maestros están detrás de los principales factores que los dinamizan: son los actores de las prácticas educativas innovadoras; con sus experiencias y reflexiones propician la producción de nuevas teorías pedagógicas, el descubrimiento de nuevos métodos pedagógicos y la concepción de nuevas políticas educativas.

Abel Rodríguez Céspedes

Bogotá, en los últimos años, avanzó significativamente en el mejoramiento de las condiciones de enseñanza y aprendizaje, al impulsar desde la Secretaría de Educación programas funda-mentales para garantizar la permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el sistema educa-tivo. Los estudiantes del sector oficial cuentan hoy en sus colegios con una infraestructura moderna y renovada, dotaciones de laboratorios y aulas especializadas, comedores escolares, transporte y subsidios que les permiten mantenerse en el sistema, a pesar de las dificultades que afrontan diariamente por las diversas condiciones económicas y sociales de los hogares de los estratos uno y dos, a los que pertenecen la mayoría de los estudiantes.

Aunque las acciones realizadas en estos frentes muestran hoy resultados importantes, uno de los principales retos para la administración, en el marco del actual Plan de Gobierno: Bogotá Positiva, es, sin duda alguna, mejorar la calidad de la educación implementando programas articulados, que propongan cambios en las prácticas pedagógicas de los docentes, apoyando el trabajo cotidiano de las orientadoras y orientadores escolares, fortaleciendo el carácter aca-démico de la dirección docente y propiciando renovaciones en el interior de nuestras institu-ciones en dos ámbitos: organización escolar y currículo.

En este escenario es innegable, como lo menciona el profesor Abel, la necesidad de contar con el compromiso decidido de los maestros, maestras y directivos, que permitan, desde su acción cotidiana, resignificar las rutinas y el discurso escolar, con el fin de alcanzar los pro-pósitos para el mejoramiento de la calidad de la educación, a través del fortalecimiento del saber pedagógico de los docentes y el reconocimiento de sus capacidades de innovación y experimentación en el aula y en la escuela.

Se requieren, entonces, unas políticas de formación de maestros que apunten al reconoci-miento de su papel como profesionales de la educación y como integrantes de una comu-nidad académica que está en capacidad y, además, tiene el compromiso de producir cono-cimiento pedagógico e incidir en el diseño y ejecución de la política pública en educación;




a su vez, unas políticas de formación de maestros que los reconozcan como líderes de sus comunidades, en los procesos de construcción de cultura y como gestores de procesos de transformación de su entorno sociocultural.

Para lograr el mejoramiento de la calidad de la educación en los próximos años, uno de los principales referentes de la formación de maestros, maestras, orientadores y directivos será la búsqueda de un liderazgo social que permita la construcción de un Estado social de derecho, de acuerdo con el mandato constitucional. En esa línea, se requiere la creación de espacios de reflexión y discusión sobre los temas que conciernen a la toma de conciencia y la adquisición de compromiso por parte de los docentes y directivos, con el fin de que aporten, desde su tra-bajo diario, a la construcción de una cultura institucional y ciudadana, propicia para el ejer-cicio de la solidaridad y la convivencia sana; para la práctica de los derechos humanos; para la inclusión de los sectores de la población tradicionalmente desprotegidos y marginados, y para la construcción de una ciudad de derechos y de una ciudadanía que ejerza sus derechos y deberes en pro del bienestar común.

Como parte del desarrollo de este componente de la formación de los maestros, las comuni-dades educativas deberán involucrarse en una reflexión y discusión permanentes sobre lo que significa vivir en un país como Colombia, y especialmente habitar y ser ciudadanos de Bo-gotá, teniendo en cuenta los contextos particulares de las localidades y las dinámicas sociales, políticas y económicas que se dan en la actualidad.

Los desafíos para la formación de maestras, maestros y directivos se orientarán, entonces, a la creación de las condiciones necesarias para que sea posible la participación de la ciudadanía en los procesos de discusión y decisión pública sobre los asuntos que le competen; participa-ción que deberá hacerse evidente en la forma como las comunidades educativas se organicen en cumplimiento de dicha tarea, que se espera sea adelantada conjuntamente con las uni-versidades, centros de investigación y organizaciones, a partir de las acciones de formación desarrolladas y de los encuentros de maestros organizados.

Dado lo anterior, en la política de formación distrital se hace necesario avanzar profunda-mente en el mejoramiento del ambiente escolar a favor de las actividades pedagógicas y aca-démicas, para que los colegios se conviertan en proyectos pedagógicos de largo alcance, al igual que desarrollar una investigación y análisis estructural de los tiempos en la escuela y la reorientación de los planes institucionales de formación.

Esto implica el fortalecimiento de la autonomía y la democracia escolares, lo que a su vez significa la restitución del papel del gobierno escolar, las garantías para el funcionamiento de los consejos de padres, estudiantes y profesores, y el ejercicio de su representación académica y gremial, la conformación de los comités de convivencia, y la coherencia de los manuales con los derechos consagrados en la Constitución política, la Ley general de educación y la Ley de infancia y adolescencia.

La transformación de la escuela no puede concebirse sin la participación activa de los edu-cadores, quienes, en último término, son los garantes del derecho a la educación. La Carta política establece que la responsabilidad de la educación corresponde a la familia, al Estado


y a toda la sociedad, que, en conjunto, deben proveer todo lo necesario para que las nuevas generaciones accedan a los bienes de la cultura y a las oportunidades de progreso individual y colectivo. El sistema educativo, sin embargo, está bajo la responsabilidad del Estado, que debe asegurar los recursos necesarios para que todos los ciudadanos encuentren la posibilidad de tener una escolaridad completa y de buena calidad. Si bien el derecho a la educación de-pende en alto grado de quienes dirigen la educación, en último término ese derecho se ejerce en el colegio, bajo la orientación de los maestros y maestras, que están en contacto cotidiano con los estudiantes y sus familias. Por esto, no puede concebirse un proceso educativo de alta calidad sin contar con ellos y ellas, como profesionales capaces y revestidos de la dignidad que corresponde a su oficio.

No puede, entonces, concebirse un cambio profundo en los procesos pedagógicos sin una política de formación de los educadores. Esta formación debe dar la mayor importancia a la actualización académica permanente, a la discusión pedagógica y al intercambio de experien-cias profesionales. De igual manera, es importante que los maestros tengan la oportunidad de participar en la vida cultural de la ciudad, pues ella constituye un permanente estímulo para la creatividad y la búsqueda de nuevos caminos en la enseñanza.

Los maestros, maestras, directivos docentes y orientadores que trabajan en una ciudad como Bogotá, requieren de un permanente proceso de reflexión sobre los cambios sociales que afec-tan a la población infantil y juvenil en el mundo contemporáneo. El imperativo de la univer-salidad y la inclusión social plantea retos nuevos y dificultades crecientes. Las expectativas de nuestros jóvenes no son las mismas de hace quince o veinte años, los medios de comunicación generan mayores niveles de información en los estudiantes, y las condiciones de pobreza y violencia del contexto hacen más vulnerable la institución escolar. Es evidente que los niños y jóvenes de hoy gozan de mayor autonomía que los de hace un par de décadas, y requieren mayores niveles de motivación para interesarse en el estudio. Pero también es evidente que en cada colegio se pueden identificar grandes talentos entre los estudiantes, que persiguen la oportunidad de sobresalir y destacarse en aquello que los apasiona.

Frente a estas circunstancias, los educadores, directivos y la administración central y local tie-nen que poner a prueba cada día su profesionalismo, para estimular a niños, niñas y jóvenes a perseverar en sus estudios y conseguir metas personales cada vez más ambiciosas. Se deberán romper los esquemas autoritarios, o pasivos y tradicionales, para incursionar en modelos pe-dagógicos más participativos.

Será imposible avanzar hacia una sociedad incluyente –que supone la atención a niños y niñas con discapacidad, a poblaciones desplazadas, a jóvenes con dificultades familiares, a niños trabajadores–, si los educadores no tienen claridad sobre su capacidad profesional y su compromiso ético.




¿Qué se ha hecho frente a estos desafíos?La administración actual ha puesto un interés especial en los procesos de formación, intro-duciendo gradualmente modalidades que den la mayor importancia al saber de los maestros y maestras. Se han fortalecido los procesos de acompañamiento directo que las universidades realizan en los colegios, facilitando el diálogo y la discusión en torno a temas centrales como el currículo. Se han conformado equipos pedagógicos compuestos por maestros y maestras, para apoyar los diferentes programas de mejoramiento de la calidad y, de la misma manera, se ha hecho un gran esfuerzo por facilitar el acceso de los educadores a eventos culturales de alto nivel.

Igualmente, se inició un proceso de intercambio de saberes, que se ha llamado “Maestros que aprenden de maestros”, para destacar que aquello que se aprende en la práctica cotidiana tiene mayor valor pedagógico que el conocimiento puramente académico que circula en las universidades.

La cátedra de pedagogía se constituyó en un espacio privilegiado para la reflexión sobre la pedagogía y la ciudad, contando con destacados invitados nacionales e internacionales, así como con docentes oficiales y privados, que compartieron sus experiencias pedagógicas al lado de expertos en educación. Se ampliaron las oportunidades de formación académica en programas de formación permanente y cursos de postgrado a nivel de maestría y doctorado en las mejores universidades del país.

En otro ámbito se complementó la formación de los docentes y directivos, dotando a las bibliotecas de los colegios con un fondo editorial básico de pedagogía para la consulta y la autoformación.

A estas actividades se ha sumado un ejercicio permanente de construcción de nuevas inicia-tivas pedagógicas, que se han propuesto a la discusión de los educadores en sus colegios, de manera que el resultado final sea el fruto de un debate serio entre instituciones de educación superior, directivos docentes y maestros y maestras. Entre estas iniciativas se ha avanzado en la revisión de modelos de evaluación de la propuesta de colegios públicos de excelencia y de nuevos horizontes para el diseño curricular. De otra parte, se ha ido promoviendo gradual-mente una discusión sobre la educación media especializada, la formación profesional, el trabajo con los niños de primer ciclo escolar, la educación sexual de los adolescentes y la ética del cuidado.

Es importante destacar que la atención a los maestros ha sido una labor conjunta de toda la administración central y del Comité Distrital de Capacitación Docente, y no se ha limitado a las actividades formales de carácter académico. Por eso se han establecido nuevos estímulos al ejercicio profesional, como el Premio a la Innovación e Investigación Educativa, que el año anterior, en su primera versión, premió a diez maestros que durante muchos años desarrolla-ron experiencias innovadoras que no habían sido reconocidas.


Por esto, es importante que las acciones de formación avancen en:

- La construcción de una estrategia de acompañamiento institucional organizado, median-te acciones de formación in situ, que permitan la redefinición del proyecto educativo institucional.

- Contribuir a la resolución de conflictos a nivel institucional, mediante el desarrollo de acciones de formación in situ.

- Fortalecer las relaciones con las universidades, centros de investigación y organizaciones, para ampliar la cobertura de los programas de formación y mejorar la calidad de los pro-gramas.

- Avanzar en el diseño de estrategias que permitan identificar las necesidades de formación de los docentes de Bogotá, y caracterizar la población de maestros que requieren actuali-zación disciplinar y pedagógica, formación mediante PFPD, seminarios de actualización y formación de postgrado.

- Propiciar la actualización, innovación e investigación, a partir de la realización de pro-gramas de formación acordes con las necesidades de ascenso y profesionalización de los maestros, maestras y directivos de Bogotá.

- Profundizar el apoyo a los grupos, redes y organizaciones de saber pedagógico de los maestros, implementando estrategias que permitan el reconocimiento de estos grupos, y contribuir a la consolidación de una comunidad académica que permita reivindicar la esencia de la condición de ser maestro, mediante una política que generalice la actualiza-ción permanente y fortalezca los procesos de investigación e innovación.

- Avanzar en el desarrollo de estudios y evaluaciones de impacto sobre la incidencia de la formación docente en la transformación pedagógica de la escuela y el mejoramiento de la calidad de la educación.

- Fortalecer la formación académica avanzada de maestros, maestras, directivos, orienta-dores y supervisores, en su área de especialidad y en pedagogía, mediante el apoyo a su formación de postgrado en los niveles de maestría y doctorado.

- Propiciar la articulación entre los sectores público y privado, con el fin de adelantar con-juntamente acciones que propendan por el mejoramiento de la calidad de la educación en el Distrito Capital.

- Reconocer el trabajo pedagógico de los maestros, maestras y directivos, fortaleciendo el programa de incentivos en las líneas de formación de postgrado, participación en eventos culturales y académicos, y apoyo a experiencias de innovación e investigación educativa.

Los propósitos que motivan el desarrollo de proyectos de formación permanente de docentes atienden a tres escenarios, fundamentalmente, a saber:

- El trabajo permanente con las universidades.

- Los maestros como sujetos de saber y protagonistas del cambio educativo.




- La formulación de las políticas de formación con el CDCD, conformado por universida-des, asociaciones gremiales y representantes de entidades que promueven la investigación educativa.

Finalmente, cabe resaltar algunos aspectos de la política de formación de docentes a los que se debe prestar mayor atención:

- No existe un plan institucional en los colegios que oriente la formación docente, y, en este sentido, no hay una clara conciencia sobre la importancia de esta formación, y su corres-pondencia con las necesidades y expectativas de la comunidad educativa.

- Se presentan dificultades en la socialización y sostenibilidad de las propuestas derivadas de los programas de formación, y los esporádicos intentos se logran gracias a la actitud de algunos docentes y a su empeño por reunirse y trabajar en tiempo extraescolar.

- No hay continuidad de los proyectos, al no estar incorporados al proyecto educativo ins-titucional.

- Hay ausencia de trabajo en equipo, y los procesos de formación se asumen como proyec-tos individuales, sin incidencias en el colectivo, ni en el proyecto educativo institucional.

- Se ha logrado mayor impacto externo de los proyectos derivados de los procesos de for-mación, por la participación de los docentes en eventos nacionales e internacionales.


A manera de apuntesEsta primera parte es una muestra de las diferentes narrativas como se cuenta, como se conci-be y como se actúa en relación con la formación de docentes. Lo que resulta muy significativo es que son narrativas hegemónicas, en cuanto se construyen desde un lugar de poder y de política, como es desde las entidades rectoras de la educación para sus respectivos contextos: un país, una ciudad y una “comunidad autónoma”.

Una primera pregunta que subyace a las presentaciones es sobre la política pública: ¿cómo se concibe la política pública en cada una de las entidades y para sus respectivos contextos? ¿Para qué una política pública sobre formación de docentes? Una pista inicial es que la política de formación de docentes es subsidiaria de un marco general de política. No puede pensarse la formación del docente por fuera de una propuesta educativa general. Aunque se afirmó que no existe propiamente una política de formación de maestros para el país, pareciera que el conjunto de las exposiciones hubieran dado cuenta de ella; entonces, ¿cuáles serían las con-diciones o los atributos para que un conjunto de acciones y propuestas se constituyan en políticas públicas?

Un segundo elemento que se debe subrayar es que no hay una sola perspectiva, enfoque o manera de formar docentes. Tantos proyectos sociales, culturales y políticos existan, también habrá perspectivas y posibilidades para la formación docente. De una parte, resulta claro que cuando se pretende que la educación sirva al logro de unas competencias básicas para la vida y competencias laborales para aportar al sistema productivo, sin duda se corresponde a una visión política de la sociedad. Desde esta perspectiva, la calidad de la acción educativa está, entonces, referida a la forma como ella responde o no, con eficiencia y eficacia, a esa deman-da. Por lo tanto, los recursos destinados para la formación de docentes se dirigen hacia estos propósitos y/o a un conjunto de acciones educativas que se enfocan a subsanar los problemas derivados de la violencia del país, como la insolvencia del mismo sistema socioeconómico para abrir posibilidades reales y duraderas de productividad, que cobijen a toda la población.

De otro lado, cuando se ponen las esperanzas de la calidad de la educación en la capacidad de los docentes para formarse y transformar la escuela desde ellos mismos, de que puedan re-significar sus rutinas y sus discursos desde el fortalecimiento de su saber pedagógico, también está develando un proyecto político de la sociedad. Desde esta perspectiva, los énfasis están en tratar de identificar las necesidades de formación de los docentes y directivos docentes, desde el reconocimiento de los procesos que estos ya han adelantado. Por ello, se apuesta a procesos de formación que abren, a la vez que profundizan, la discusión sobre lo pedagógico, como un saber que va más allá de la experticia de una “buena enseñanza”. Esta apuesta espera avanzar en la construcción de una cultura institucional y ciudadana para el ejercicio de la solidaridad y la convivencia sana, que tendría que ser una cultura de la inclusión y del respeto por los derechos humanos.

Desde estas y otras perspectivas, en la formación de docentes tienen expresión una serie de tensiones en sus enfoques, contenidos y metodologías, que hacen parte de la manera como la modernidad ha dado forma a la escuela, a su relación con el mercado y la organización jerárquica de los sistemas de saberes. Es el desarrollo de políticas públicas una oportunidad para procurar una mayor integralidad y profundidad en la formación de los maestros en la




perspectiva de las demandas contemporáneas: una educación contextualizada, que atienda a las particularidades de los grupos humanos y de las regiones.

También hay posibilidades de avanzar hacia propuestas formativas pensadas como procesos y en la forma como los maestros y las comunidades jugarían en ellos, como procesos de em-poderamiento social. Aquí la pedagogía se erige como una disciplina en la cual, y de manera situada, se sintetizan en praxis los saberes existentes sobre lo humano, tanto en su dimensión individual como social. El desarrollo de competencias no desaparece, sino que es una conse-cuencia lógica de la calidad de la interacción cognitiva y afectiva, que los maestros van cons-truyendo con sus educandos en la medida en que reconocen el entorno de su actuación.

En torno a los contenidos del proceso de formación, se debe avanzar hacia la superación de la perspectiva didáctica y/o instrumental de la misma. Reducir la formación continua de los do-centes al mejoramiento de su experticia en la enseñanza, en la capacidad de transmitir conte-nidos, incluso, con el recurso de la tecnología de las comunicaciones, ¿no es, acaso, pasar por alto que un mayor conocimiento de la materia que se pretende enseñar o que los estudiantes aprendan es lo que le da al maestro bagaje para mantener unas relaciones constructivas y de reconocimiento con sus estudiantes, pero, además, lo que le permite establecer relaciones de interdisciplinariedad con otros docentes y realizar aplicaciones de su saber específico en la búsqueda de soluciones o respuestas a los problemas que se plantean, en el orden de lo real donde se contextualiza su acción?

En Colombia, son las universidades o las organizaciones no gubernamentales las que desa-rrollan procesos de formación, desde lo que ellas ya consideran como “un saber probado”, mientras que pareciera que la demanda que surge desde los maestros solo podría responderse con un saber en construcción, más cargado de incertidumbres que de certezas, frente al cual el maestro formador también se asume en formación.

La presentación de la Comunidad Autónoma de Aragón permitió, efectivamente, establecer similitudes y contrastes en el acontecer educativo de los dos países, particularmente en lo referente a la formación de los maestros. Similitudes, por ejemplo, en el orden y manera de enfrentamiento de los problemas y retos que debe encarar el sistema educativo: plena escolarización primero, mejoramiento de la calidad después; la calidad considerada como un universal, un propósito global, que invita a pensar en unas finalidades supranacionales, pero que, sin embargo, tiene diferentes posibilidades de concreción según la concepción política que esté al frente del Estado. Pero, en uno y otro caso, el gran indicativo de la calidad será la adquisición de competencias básicas, para el desempeño de los sujetos en el ámbito suprana-cional de la Unión Europea.

También en España se ha considerado que el maestro de infantil y primaria requiere de un menor nivel académico que el de secundaria; por ello, aunque su formación es en la uni-versidad, son apenas diplomados, mientras que los de bachillerato son licenciados. En este sentido, tanto en España como en Colombia, pareciera que se sigue pensando que requiere menos formación atender los infantes que los adolescentes, pero ¿no podría decirse que lo que se requiere no es menos formación en el caso de los infantes, sino una formación diferente?, ¿no podríamos hablar, en este caso, de una formación para sentar las bases de un desarrollo


comportamental, actitudinal, en el sujeto, un desarrollo que está más referido a la sensibilidad que al despliegue intelectivo, pero no por ello menos importante?

Otro punto de coincidencia es la actualidad de las preocupaciones por ganar conocimiento y manejo en cuanto a las TIC, los idiomas y la formación vinculada a la práctica, que atiende a los sujetos y los contextos. Esto porque también allá, como en todo el mundo capitalista, están al orden del día problemas referidos a las relaciones familia-sociedad, a las didácticas, a la investigación pedagógica y a la práctica docente.

Aparte del contraste en cuanto a una formación centrada en la Universidad, aparece también el que constituye el desarrollo de los centros de profesores, y con ello los procesos de forma-ción vinculados a la práctica en el propio centro educativo, no tanto porque aquí no tengan ocurrencia, sino por el respaldo institucional que han ganado. La figura de los asesores de formación, como pares que ponen en juego su conocimiento y experiencia para contribuir a sacar adelante los proyectos de los centros educativos y a tratar los problemas específicos de la práctica docente, se complementa con la autonomía de los centros de profesores para definir respecto de las necesidades de formación.


Segunda Parte Balances y estados de la formación de docentes en Colombia

Formación de maestros. Departamento del Choco

La formación de docentes en Colombia tiene una trayectoria que indiscutiblemente condiciona los desarrollos posibles hoy. La necesidad de adelantar estudios que pro-pongan balances, estados de arte y otro tipo de ejercicios que pongan ese patrimonio

nacional educativo al servicio de nuevas propuestas, es una de las tareas asumidas por esta publicación.

Esta segunda parte intenta, desde diferentes miradas, recoger esa experiencia de formación de docentes, a partir de la presentación de investigaciones y reflexiones que seguramente orien-tarán la toma de decisiones en la materia. Este capítulo inicia con un análisis de corte histó-rico acerca de los sentidos de la formación docente, asociada con el rol del docente; luego se presentan tres intervenciones, que aportaron elementos para el análisis del problema en cues-tión, a partir de estudios e investigaciones relacionadas con las instituciones formadoras de maestros en cuanto a estados, nuevas tendencias y retos de la formación, y con las demandas de formación que se producen desde los maestros, pero también desde sus lugares de ejercicio profesional: la primera desde un ejercicio investigativo con énfasis en la formación inicial; la segunda es un ensayo producido desde la única universidad del país cuyo propósito exclusivo es la formación de docentes, y la tercera es una ponencia de la organización nacional que con-voca a las facultades de educación del país. Para cerrar este capítulo se presentan dos estudios relacionados con la formación de docentes que tratan sobre el lugar de la subjetividad en la formación docente, y el otro, acerca de las necesidades de formación de los maestros.

Son seis textos, que en su conjunto presentan interesantes paradojas, complejidades y aristas propias del tema, que ponen de relieve la importancia pero también la dificultad de pensar y proponer formas diferentes de la formación de docentes en el país.


Segunda Parte Balances y estados de la formación de docentes en colombia


¿Para qué formar maestros?1

Alejandro Álvarez Gallego Profesor, Universidad Pedagógica Nacional

Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas

Ana Cristina León Palencia Profesora, Escuela Normal Superior de La Paz

Semillero Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas

IntroducciónEl nombre de esta ponencia no se refiere al sentido que se le debe dar a la formación de maes-tros en nuestro país, sino a algo más crucial y más patético: se refiere a la pregunta de si es necesaria la formación de maestros en Colombia. La duda surge por lo que quedó consagrado en el Decreto 1278 de 2002 –Estatuto de Profesionalización Docente–, cuando plantea que cualquier profesional puede ejercer la docencia con el solo requisito de cursar un programa de pedagogía de un año impartido por una institución de educación superior.

Es cierto que se contempla también la posibilidad de que un licenciado o un normalista se desempeñen en la docencia, pero si un profesional cualquiera puede ejercer el oficio, ¿no será mejor graduarse en una carrera profesional diferente y dejar así abierta la posibilidad de trabajar como profesor?

El decreto, en su artículo 3°, dice:

“Son profesionales de la educación las personas que poseen título profesional de licenciado en educación, expedido por una institución de educación superior; los profesionales con título diferente, legalmente habilitados para ejercer la profesión docente de acuerdo con lo dispuesto en este decreto, y los normalistas superiores”.

Más que una contradicción semántica, en este artículo se esboza un proyecto político peda-gógico que va en contravía de lo que en el mundo entero se considera debe ser la profesión docente. ¿Cómo es posible que en un decreto que habla de PROFESIONALIZACIÓN DO-CENTE, se establezca que un PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN puede ser un profe-sional con título diferente?

El decreto no dispone nada acerca de los requisitos legales que habilitan a un profesional con título diferente al de licenciado o normalista superior para ejercer la docencia, salvo un pa-rágrafo al artículo 12, a propósito de los requisitos para ingresar al servicio educativo estatal, en el que dice:

“Los profesionales con título diferente al de licenciado en educación deben acreditar, al tér-mino del período de prueba, que cursan o han realizado un programa de pedagogía bajo la

1 Ponencia presentada en el seminario convocado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Diálogo de especialistas sobre formación de docentes en Colombia. Tendencias y perspectivas. Bogotá, 24 y 25 de abril de 2008.



responsabilidad de una institución de educación superior, de acuerdo con la reglamentación que al respecto expida el gobierno nacional”. (2005 salió el decreto reglamentario)

Este planteamiento es profundamente contradictorio, pues el decreto mismo habla todo el tiempo de la necesidad de que los docentes sean idóneos para el ejercicio de la profesión, tal como lo establece, además, la Constitución nacional. Y la primera condición para que alguien pueda ser idóneo en el ejercicio de una profesión es que sea profesional en su campo de ac-ción. El artículo 4° define la función docente así:

“La función docente es aquella de carácter profesional, que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planifica-ción, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras activida-des educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos. La función docente, además de la asignación académica, comprende también las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actua-lización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación insti-tucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional, y las actividades de dirección, planeación, coordinación, evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el proceso educativo”.

¿Cómo una función de carácter profesional la puede desempeñar un profesional no docente? ¿Puede un profesional no docente desempeñarse con idoneidad en todas estas funciones? A nuestro juicio, esto no es posible.

En todos los países de América Latina existe la profesión docente y es un requisito para poder ejercer el oficio. Al respecto se anexa un cuadro, en el que se puede constatar esto.

Esto plantea un problema que tiene por lo menos dos dimensiones: una histórica y una polí-tica. Veamos con algún detalle cada uno de estos dos aspectos, que aunque no son los únicos, por ahora servirán para llamar la atención sobre la trascendencia del asunto.

La dimensión históricaLa discusión acerca de si se requiere o no una formación especial para ejercer la labor docente es tan vieja como el oficio mismo. Durante todo el siglo XIX se debatía este asunto con argu-mentos como los siguientes:

“Pedagogos teóricos pretenden hoy hacer valer una antigua aseveración, a saber: la de que cualquiera, sin instrucciones especiales, puede enseñar bien lo que ha aprendido bien (...); opinan, por lo tanto, porque se supriman las escuelas normales de institutores, y que en lu-gar de perder el tiempo en estudios teóricos y prácticos de Pedagogía, lo dediquen a ciencias profundas y positivas (...)”2.

Desde la otra orilla de la opinión se planteaba:

2 Curso superior de pedagogía. El Boyacense. Tunja, agosto 23 de 1884, N° 33, pág. 131.




“Las escuelas normales de institutores son escuelas de oficio. El oficio del maestro es enseñar. Por eso la enseñanza de las demás ciencias en las escuelas normales se considera solamente como un medio para llegar al fin que se tiene en mira de dichos establecimientos, a saber: educar maestros. Visto está que la enseñanza es un arte que hay que estudiar. La ciencia que nos da a conocer este arte es la Pedagogía. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera a enseñar asistiendo a buenas lecciones modelos e imitándolos en la práctica constante: pero en la época actual no satisface la mera rutina en la enseñanza, pues el maestro debe darse teóricamente cuenta de su modo de proceder en cualquier punto y caso en la enseñanza; debe saber dar razón por qué en cada uno de los casos ha obrado de esta y no de aquella manera. El maestro tiene, por lo tanto, que aprender la teoría de la ciencia de enseñar. La práctica sin la teoría es mera rutina. La enseñanza pedagógica tiene que ser teórica y práctica”�.

En la primera mitad del siglo XX la polémica continuó, pero ya no en torno a si se necesitaba o no formar a los maestros en una institución especializada, es decir, si la docencia era o no una profesión, además de un oficio, sino en torno a qué tipo de institución debía encargarse de esa tarea. La discusión fue intensa, compleja y muy política, porque lo que se debatía es-taba relacionado con un proyecto de nación que se estaba construyendo desde perspectivas diferentes. De una parte, los conservadores habían propuesto, con Rafael Bernal Jiménez a la cabeza, que los maestros se formaran en facultades de educación, esto es, en instituciones del nivel universitario. Con el apoyo de Julio Sieber, el matemático Alemán que se instaló en Tunja desde los años veinte, se crearon los primeros cursos de información para maestros en ejercicio, de donde nació la primera Facultad de Ciencias de la Educación. La educación secundaria estaba comenzando a expandirse y se consideraba entonces que había que preparar a los maestros que se ocuparan de ese nivel; pero para eso se requería un conocimiento espe-cializado en una disciplina y un saber didáctico, además de otro conjunto de saberes que le exigiría el oficio, como la administración escolar, la formación en valores, entre otros.

Sobre esta iniciativa, Agustín Nieto Caballero proponía:

“Será esta facultad una vasta escuela experimental, en donde el Estado pueda mostrar cuál es su concepto y cuáles son las normas que estima aconsejables, lo mismo en la escuela primaria que en la complementaria y en aquella de segunda enseñanza, que preparará de manera uniforme para todas las carreras.

Estas distintas secciones con sus campos deportivos, sus talleres de trabajos manuales, sus laboratorios y bibliotecas especiales y su seria organización docente, servirán como escuelas anexas a los cursos de la Facultad. Podrá así reducir el Gobierno en un solo cuerpo, pleno de una vitalidad armoniosa, todas las dependencias que han de ser movidas por el mismo espí-ritu renovador”4.

A su turno, Rafael Bernal concebía la propuesta de la siguiente manera:

“En Colombia no disponemos aún, salvo casos de excepción, de un profesorado profesional para las enseñanzas secundaria y universitaria. Nuestros catedráticos son, en general, profe-

3 Ibid., pág. 132,4 Carrizosa Valenzuela, Memoria de Ministro, 1932: 11-12.


sionales de cualquiera otra profesión, menos de la enseñanza; la cátedra es un incidente, casi sin importancia, en la labor diaria del médico, del ingeniero o del abogado, que dedica casi la totalidad de su tiempo al consultorio, a la oficina o al bufete, y una insignificante porción de él a la preparación de su labor clásica. No existe una carrera docente y este es un grave mal que refluye directamente en perjuicio de la juventud. La labor debería iniciarse, pues, por la preparación del profesorado, a lo menos para la enseñanza secundaria. En este orden de necesidades, la Facultad de Ciencias de la Educación ha iniciado una actividad que, en breve, empezará a dar sus frutos. Persigue ella la formación del profesorado para las futuras escuelas normales, dentro de un concepto sólidamente científico”5.

En este tipo de instituciones también debían formarse los maestros de las normales, pues ellos, con mayor razón debían tener amplios conocimientos pedagógicos, ya que irían luego a formar los maestros de primaria.

Para esa época la discusión acerca del tipo de formación que debían tener los maestros que irían a enseñar en las escuelas primarias, también llamaba la atención sobre la complejidad del ejercicio de dicha profesión. Lo que se enseñaba de pedagogía en las escuelas normales tenía la pretensión de ayudar al futuro maestro a crear y a seleccionar el contenido de lo que iba a enseñar. En los programas con los cuales se formaban los maestros de primaria, la pedagogía no se reducía a fórmulas didácticas, pues no suponía que existieran a priori los conocimientos apropiados para ser enseñados a los niños. Esos conocimientos debían ser construidos por los maestros, de acuerdo con los criterios que la pedagogía definía.

Tales criterios estaban relacionados, en primer lugar, con las teorías sobre la educación que enmarcaban el proceso de enseñanza. Allí tenían que analizar en qué consistía el proceso de educación, los factores que contribuían a la educación, el concepto de educación integral, el modelo de la escuela activa y el de la escuela pasiva.

En segundo lugar, se estudiaban las teorías sobre el programa escolar, esto es, sobre los con-tenidos y los criterios que se debían tener en cuenta para su producción, selección y orde-namiento. Dentro de las teorías que influían en el contenido y orientación del programa se estudiaban la teoría de la disciplina mental, la de las facultades, la de la recapitulación, y las etapas de desenvolvimiento del niño que se suponía estaban en correspondencia con las de la raza humana. Dentro de los criterios que se debían tener en cuenta para la ordenación del programa se estudiaba el concepto de correlación de materias, el concepto de concentración de estudios, el concepto de asignaturas independientes, el principio de la organización lógica y psicológica de las asignaturas en general y de cada una en particular, y el principio de la instrucción por medio de las ocupaciones activas.

Con respecto a los criterios con los cuales definir las asignaturas que debía contener el progra-ma, se sugería combinar las necesidades del niño con los fines de la educación. A partir de allí se debía definir el mínimo de conocimientos en cada asignatura, las materias fundamentales, las materias de contenido y las materias derivadas.

5 Bernal, Rafael (1934): “Las humanidades y el senado”, Revista Educación: Órgano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional, vol. 2, No. 16 (nov.), Bogotá, Tip. Colón Casa Editorial, pág. 659.




En tercer lugar, se estudiaban otra serie de criterios generales, que en la época se consideraban novedosos y que eran determinantes a la hora de estructurar los contenidos de los programas: el medio ambiente como tema de estudio en la escuela pública, el principio de globalización en el desarrollo del programa, los centros de interés, los principios generales de enseñanza, las leyes que presidían el fenómeno del aprendizaje, los métodos de aprendizaje, los métodos de la educación y las metodologías de las materias de estudio (Decreto número 1283 de 1935: 228-232). Como puede verse, el problema de las didácticas específicas apenas se trataba, después de un largo estudio de otros factores que se consideraban determinantes en la deli-mitación de los contenidos.

La iniciativa que se había tomado, de crear las facultades de educación para formar a los maes-tros de segunda enseñanza, tuvo un giro sustantivo con el gobierno de López Pumarejo. En 1935, siendo Ministro de Educación Luis López de Mesa, con el Decreto 1917 se integraron las tres facultades de ciencias de la educación que se habían creado en una sola, dependiendo de la Universidad Nacional. Esto implicó el traslado de la facultad de Tunja a Bogotá, lo cual produjo un serio disgustó a Bernal Jiménez y a los intelectuales de su departamento.

Estas diferencias con Bernal —así como otras de tipo ideológico— hicieron que muy pronto la facultad se cerrara, para crear en 1936, siendo Ministro de Educación Darío Echandía, la Escuela Normal Superior (Ley 39), como una entidad adscrita directamente al Ministerio de Educación. La autonomía que la universidad tenía no le ayudaba mucho a garantizar el con-trol directo que el gobierno quería tener sobre la política de formación de maestros. Por eso había que sacarla de allí, sin que eso significara para nada debilitar la Universidad Nacional; por el contrario, la universidad fue parte importante del proyecto educativo de la revolución en marcha. La Escuela Normal Superior se propuso, junto con la Universidad Nacional, como el vértice superior de la estructura educativa, tal como lo sugiriera el asesor del Ministerio de Educación, Fritz Karsen, quien elaboró la propuesta inicial. Pero la Escuela Normal Superior debía ser algo más que el vértice de una estructura, debía ser el eje de una estrategia política, tal como lo expresó el Ministro de Educación Darío Echandía, en su memoria, presentada al Congreso de la República en 1936:

“(...) a ella le pedirán los departamentos su equipo de directores e inspectores; a ella recu-rrirán las normales y los colegios de segunda enseñanza para llenar sus nóminas de profesores y llevar a los sillones rectorales figuras de auténtica preparación y prestigio. A poco que la reforma instruccionista se adelante en el país, el centro de ella, el foco cordial y la dirección técnica se trasladarán a esa escuela, la que accederá a distribuir credenciales, sin mancha, de preparación y de inteligencia. En cierto modo, esta escuela superior en que remata toda organización normalista del país, tendrá en la cultura colombiana una zona de influencia más vasta y una responsabilidad más extensa, por lo tanto, que la propia Universidad Na-cional” (Müller, 1992: 16�).

En la Escuela Normal Superior se debían formar los maestros que garantizarían la universa-lización de la escuela primaria, los profesores de bachillerato que crearían las bases del desa-rrollo científico, y los maestros técnicos que enseñarían en la escuela complementaria y en los institutos técnicos, donde se formaría la clase trabajadora.


El modelo de institución formadora de maestros que se experimentó en Colombia fue una curiosa síntesis de los dos tipos de universidad que se habían institucionalizado en Europa. Lo que se quería era combinar la formación de maestros con investigadores científicos, como se hacía en la Escuela Normal Superior de París (modelo napoleónico), sin abandonar la formación humanista propia de las facultades de filosofía de las escuelas alemanas (modelo humboldtiano). En el primer caso, había que aprender una especialidad científica y luego aprender la didáctica específica de dicha ciencia. De hecho, en algunos momentos el De-partamento de Pedagogía de la normal funcionó a la manera de los Teacher Colleges de las universidades inglesas y en general de las facultades de ciencias de la educación, como el lugar donde los especialistas en las diferentes áreas del conocimiento recibían la formación didác-tica (Ocampo, 1978: 184). En el segundo, la pedagogía debía darle sentido a la especialidad que se fuera a enseñar, a la manera de una filosofía superior que explicaba e interpretaba los conocimientos específicos.

El modelo alemán de formación de profesores, del cual Socarrás también dijo haber tomado en parte el modelo con el que funcionaba la Escuela Normal Superior, ponía énfasis en la formación en ciencias puras, es decir, sin finalidades pragmáticas, sin fines utilitarios, a no ser el cultivo del espíritu, invocando la universidad de Humboldt. Lo que le llamó la atención de ese modelo era cómo los profesores del gimnasio se formaban en estos centros de altos estudios, como en las facultades de filosofía y letras, donde se enseñaban las humanidades, desde los clásicos hasta los modernos, y al mismo tiempo como en las facultades de ciencias y de matemáticas, donde se enseñaban las ciencias biológicas y físico-químicas. El modelo humanístico del gimnasio se implementó en Alemania a partir de 1810 y estaba basado en el estudio directo de las fuentes originales producidas por los autores clásicos, griegos y latinos, pues se consideraba que el espíritu de la antigüedad tenía un alto valor formativo. Luego se debían enseñar las ciencias puras para formar la voluntad, pues, según Humboldt, solamente la ciencia que viene del interior y puede sembrarse en el interior transforma también el ca-rácter. Con esto se esperaba formar en la juventud una personalidad ética definida, y alcanzar así, para el pueblo alemán, una refinada humanidad. En los años 20 del siglo XX la república de Weimar amplió este modelo y se extendió a otras capas sociales a las cuales no les había llegado el gimnasio ni la universidad humboldtiana, antes privilegio de las élites (Müller, 1992: 129-135).

El modelo francés era heredero de los principios de la Ilustración, que proponía la laicización, la estatalización y la gratuidad de la educación como condición para conquistar la igualdad; también recogía los principios de la reforma de Jules Ferry de 1882, que seguía las premisas racionalistas y positivistas de Comte, que trataba de:

“(...) elevar la unidad del cuerpo social, necesaria para el advenimiento del espíritu posi-tivo, objetivo último de la acción pedagógica. (…) por eso quiere recuperar la enseñanza de las manos del clero (...) y hallar lo antes posible <<una nueva convergencia de las voluntades y los corazones (...) que tenga en cuenta esencialmente el carácter orgánico de la civilización industrial>>” (Müller, 1992: 1�2).




La Escuela Normal Superior francesa enviaba a los futuros profesores de secundaria a recibir la formación científica junto con los estudiantes de las respectivas disciplinas, en las facultades universitarias de ciencias y humanidades. En la normal recibían los seminarios pedagógicos que les complementaban su formación profesional.

En ambos países los profesores de primaria se formaban en las escuelas normales de nivel me-dio, es decir, que no tenían carácter universitario. Pero en Alemania, durante los años 20, con la República de Weimar, se elevó al nivel superior la formación de profesores de educación básica, integrando en la Escuela Superior de Pedagogía la enseñanza científica y la enseñanza pedagógica (Müller, 1992: 129).

La síntesis que se logró en la normal tuvo que ver con la posibilidad de estudiar las ciencias puras y de investigar con los métodos más exigentes, propios de cada una de esas ciencias, al tiempo que estudiaban los principios propios de la pedagogía para adecuar la producción del conocimiento científico a las necesidades culturales y antropológicas de la población.

La apuesta que los liberales hacían por la formación de maestros para consolidar su proyecto político, se vio truncada con la llegada de los conservadores nuevamente al poder. Rafael Bernal y Julio Sieber volvieron a tener un lugar importante en las orientaciones sobre la formación de maestros. Con Rojas Pinilla se crearon las universidades pedagógicas de Tunja (para varones) y Bogotá (para señoritas), dándole continuidad así al modelo de facultades de educación que habían iniciado en los años veinte.

Durante la segunda mitad del siglo veinte asistimos a la proliferación de facultades de edu-cación, donde se preparaban los maestros para la educación secundaria, y de escuelas nor-males, donde se siguieron formando los maestros de primaria. La masificación de la escuela primaria, e incluso de la educación secundaria, jalonaba también el aumento de facultades de educación y de escuelas normales. Muchas reformas se sucedieron desde entonces hasta nues-tros días, siempre buscando mejorar y contemporizar la formación de los maestros según los debates pedagógicos que se iban dando. Pero nunca se puso en duda que el oficio del maestro era una profesión y que, por lo tanto, se debían formar en instituciones especializadas en dicho campo.

Con este rápido repaso histórico solo queremos mostrar cómo el país se ha ocupado de ma-nera sistemática e intensa a formular diferentes alternativas para formar a sus maestros. No ha sido una historia rosa; al contrario, la historia de la formación de maestros en Colombia, como seguramente en todos los países del mundo, ha estado teñida de muchos colores, pro-pios de los debates político-ideológicos, científicos, morales, éticos, en fin. Nos ha costado bastante el debate, ha sido intenso y muy serio.

Pero tanta literatura, tanta pasión y tanto arrojo ha quedado enterrado en el olvido con el Decreto 1278. La entrada de profesionales no docentes al ejercicio de la enseñanza es el final de la discusión. Ya no se necesita, porque si cualquier profesional puede ejercer la docencia, entonces para qué discutir sobre campos de formación en las normales y las facultades de educación, para qué discutir sobre el lugar de la pedagogía en los currículos, para qué debatir sobre el número de años que se requieren para formar un licenciado o un normalista, para


qué analizar las relaciones de la pedagogía con las disciplinas escolares, o la diferencia episte-mológica entre disciplinas científicas y disciplinas escolares. Todos estos asuntos quedan eli-minados cuando el Estado permite que otros profesionales se desempeñen como docentes de la educación básica y media, porque quiere decir que sin necesidad de todo lo que implican tales discusiones también se puede ser maestro.

La dimensión políticaLa formación de maestros es un asunto político, como se constata cuando revisamos su his-toria o cuando analizamos los argumentos con los que los organismos internacionales o los gobiernos de diferentes países y del nuestro sustentan la necesidad de fortalecer las institucio-nes que se encargan de ello.

Desde hace por lo menos cinco o seis años se ha re-actualizado este tema, como lo constata-mos en el caso de los países latinoamericanos, tal vez por haber descubierto que las políticas de ajuste laboral, salarial y profesional que se adoptaron durante la década del noventa, esta-ban afectando la calidad de la enseñanza. El tema se ha puesto en uno de los primeros lugares de la agenda de las políticas educativas.

Después de que se hicieron las reformas educativas en las que se generalizaron las escuelas Charter, la financiación por capitación, la gestión de las instituciones siguiendo modelos ge-renciales de las empresas, la contratación de maestros por períodos fijos, la regulación de los currículos a través de estándares evaluados en pruebas censales, la generalización del discurso de las competencias, etc., después de todos estos ajustes, parece que el balance no es muy positivo. En varios países de la región latinoamericana se están revisando estas reformas y se están reversando. Uno de los efectos más nocivos de las reformas de los noventa fue la lesión que se le causó a la profesión docente. El problema se generalizó, y se comenzó a hablar en di-ferentes espacios académicos, en foros de política, en los sindicatos, e incluso en las oficinas de las tecnocracias nacionales e internacionales, del malestar docente. Con ese nombre se conoce ahora ese fenómeno, pues no solamente se vieron afectados en su estabilidad laboral, sino en su autonomía profesional. En el marco de las políticas de aquellos años se le trató como un problema, por su comportamiento como gremio sindicalizado, por su inercia subjetiva a los cambios que los modelos de desarrollo impulsaban, y por los altos costos que representaban las nóminas para los sistemas educativos.

La respuesta de los maestros no fue organizada, ni política ni académicamente. No hubo lu-gar, pues los sindicatos fueron duramente golpeados, y en la práctica los nuevos sistemas de contratación los disgregaron. Sin embargo, la reacción fue más lesiva. Se creó un ambiente de desmotivación y de malestar, que afectó el trabajo en las aulas. Sobre esto ya hay un buen número de estudios que permiten caracterizar el problema.

Por esta razón se está hoy planteando que la cuestión docente debe revisarse. La UNESCO, por ejemplo, señala al respecto lo siguiente:

“La Declaración de Dakar (2000) menciona que <<ninguna reforma de la educación tendrá posibilidades de éxito sin la activa participación de los docentes y su sentimiento




de pertenencia>> (UNESCO, 2000: 21). Los profesores de todos los niveles del sistema educativo deberán ser respetados y suficientemente remunerados; tener acceso a formación, promoción y apoyo continuo de su carrera profesional (...) y participar en el plano local y nacional de las decisiones que afectan su vida profesional y el entorno de aprendizaje. Des-taca, entonces, la importancia de mejorar las condiciones sociales, el estado de ánimo y la competencia profesional de los docentes”6.

Con todo esto, no entendemos cómo se pudo colar en nuestro Estatuto de Profesionalización del 2002 un renglón en el artículo tercero, tan contradictorio como el que discutimos acá.

Entre otras de las muchas contradicciones que se generan con tal disposición, está la del sistema de formación de docentes, que había creado la Ley 115 del 94. Según lo que allí se establece, el sistema se refiere a las

“Instituciones formadoras de educadores, a las universidades y a las demás instituciones de educación superior que posean una facultad de educación u otra unidad académica de-dicada a la educación, la formación profesional, la de postgrado y la actualización de los educadores”7.

Más tarde, en 1998, el sistema se definió como:

“(...) el conjunto de instituciones, programas, métodos, procesos y conceptos que definen su formación, las instancias gubernamentales y no gubernamentales que se vinculen al mismo, las normas legales, sociales y académicas que lo regulen, las acciones referidas a la investiga-ción, información, evaluación, acreditación y financiación”�.

Más allá de estos enunciados, se ha avanzado muy poco en la concreción del sistema como tal. Ni siquiera se ha terminado de afinar esa interesante alianza entre escuelas normales superiores y facultades de educación, que se planteó como requisito para la acreditación de las primeras. Decimos que terminar de afinar porque este juicioso proceso que han llevado a cabo las normales, aunque no exento de tensiones y de debates también intensos, ha ido construyendo por las vías de hecho una riquísima dinámica, en la que se han puesto sobre el tapete asuntos trascendentales, como el del saber específico que le sería propio al maestro de primaria, frente a los saberes disciplinares que le correspondería dominar al de secundaria; asuntos importantes de definir también como el del carácter de educación superior, o no, del ciclo complementario de las normales, en fin. El sistema está por construirse.

Pero el artículo 3° del Estatuto de Profesionalización Docente ha puesto en crisis este proceso. Tal vez sea esto lo que explique lo que está pasando con las facultades de educación. Ya no están llegando estudiantes a formarse allí, por obvias razones. Entonces, ¿qué están hacien-do? De manera a-crítica, a nuestro juicio, varias de ellas han optado por ofrecer cursos de capacitación en ejercicio, diplomados o postgrados, para resolver el problema del programa en pedagogía que se les exige a los profesionales que quieran ejercer la docencia en el sector

6 OREALC-UNESCO (2007): Programa regional de políticas para la profesión docente. Santiago de Chile, MIMEO. Pág. 5.7 Art. 112. Ley General de Educación, Colombia, Ley 115 de 1994. 8 República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional. Hacia un sistema nacional de formación de educadores. Serie Documentos especiales, Bogotá, abril de 1998, p.15.


oficial. Parece que eso les está resultando un buen negocio y les está permitiendo sobrevivir. Puede ser duro decirlo, pero es una salida pragmática que desdice del papel de los intelectua-les en relación con la política y con la responsabilidad ética de participar de manera activa y propositiva en los debates acerca de las implicaciones de una decisión como esta, que se tomó en el Estatuto de profesionalización docente.

Han pasado ya seis años desde que se promulgó este decreto y no ha sido posible convocar a este debate. FECODE, también de manera pragmática, pareciera que se ocupa de defender los intereses de los maestros que ya están en ejercicio, pero no se ocupa de pensar los proble-mas de la profesión misma. Aunque se sabe que ha habido intentos, por su parte, de proponer una reforma a dicho estatuto, no lo ha conseguido aún.

Pero no puede ser que esto se quede así. Estamos contraviniendo la historia, las políticas inter-nacionales y nacionales, y sobre todo, la posibilidad de garantizarles a las nuevas generaciones una escuela capaz de responder a su presente. La compleja relación que hoy se plantea entre la escuela y la sociedad no puede ser manejada por profesionales que no se hayan ocupado de manera sistemática a pensar el problema. Solo los maestros formados como tales estarían en condiciones de hacerlo.

Al Ministerio de Educación Nacional y a los legisladores habría que preguntarles: ¿De verdad se quiere acabar con la profesión docente? ¿Se quiere arriesgar el país a ensayar un modelo, inédito en el mundo, en el que la educación de niños y jóvenes estén en manos de profe-sionales no formados para tal fin? ¿Es eso lo que realmente se quiere? ¿O es un lapso que se puede corregir?

Estamos frente a un asunto muy político y profundamente ético, y nos compete a todos, sin-dicatos, academia, clase política, organizaciones sociales, organismos internacionales, a todos, darle la cara y no dejar que avance el problema y crezca el número de docentes no profesio-nales de la pedagogía, ejerciendo un oficio que desde su aparición en la historia comenzó a ser considerado como un asunto que requería una seria fundamentación académica. No es un asunto gremial, ni de sobrevivencia de unas instituciones como las facultades de educación o las normales, es un asunto que atañe, antes que nada, al derecho de niños, niñas y jóvenes a recibir la mejor educación.

Bibliografíahttp://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=78 &Itemid=221

http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cf_documentos.html

http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-31213.html

http://www.oei.es/oeivirt/recursos20.htm

Muller de Ceballos, Ingrid (1992). La lucha por la cultura. La formación del maestro colombiano en una perspectiva internacional. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. I parte, p. 175.




La formación de los docentes en Colombia. Estudio diagnóstico9

Gloria Calvo Profesora Honoraria

Universidad Pedagógica Nacional Consultora Independiente

Este texto se elabora a partir del documento titulado La formación de los docentes en Colombia, publicado por ASCUN-IESALC/UNESCO, y que referencia la investigación sobre la for-mación docente en Colombia hasta el año 2004. En el momento, la Universidad Pedagógica Nacional tiene para publicar una actualización del mismo.

1. El diagnósticoPara el estudio diagnóstico sobre las instituciones de formación docente en Colombia se tuvieron como guía los términos de referencia del contrato 886.595.3, firmado entre la Uni-versidad Pedagógica Nacional y la UNESCO. A tal efecto se diseñó un instrumento, que fue enviado a todas las escuelas normales y a las facultades de educación, aprovechando proyectos liderados por la Universidad, tales como la Red de Facultades de Educación (REDFACE). La respuesta de las escuelas normales fue copiosa, y con respecto a las facultades de educación, se trabajó insistentemente para contar con una tasa de retorno del 20%.

Para el estudio también se hizo una revisión documental de los diferentes trabajos que han producido los intelectuales colombianos sobre el maestro, su formación, sobre el papel de las normales, diagnósticos sobre las facultades de educación y la normativa promulgada a partir de 1998, fecha en la cual se inicia el proceso de acreditación de las instituciones de formación docente.

Con la Oficina de Planeación del Ministerio de Educación Nacional y con la División de De-sarrollo Social del Departamento Nacional de Planeación, se consiguieron los datos generales sobre maestros, alumnos y programas, y a partir de los mismos se elaboraron bases de datos que se trabajaron estadísticamente, con el fin de aportar la información solicitada para el es-tudio. Estos datos se consignaron en anexo en el informe final publicado por ASCUN10.

9 Para este estudio participaron, como asistentes de investigación, Diego Leonardo Rendón Lara, licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, y Luis Ignacio Rojas, comunicador social de la Universidad Central, quienes están vinculados a la Red de Facultades de Educa-ción (REDFACE) de la Universidad Pedagógica Nacional.10 ASCUN-IESALC/UNESCO (2004). La formación de los docentes en Colombia. Bogotá.


2. Los hallazgosSin lugar a dudas, los procesos de acreditación generaron en Colombia un movimiento que ha afectado la formación docente. Algunos autores, como Walter García11, destacan el papel que desempeña el Estado en los procesos de reforma educativa a partir de la normativi-dad. Para este autor, en estos casos, se origina un cambio que afecta el sistema educativo y trae consecuencias que pueden ser evaluadas después de un tiempo prudencial para su implementación.

No todos los teóricos de la educación comparten estos presupuestos. Por el contrario, en el país se cuestiona el papel de la norma y de la ley, en general, como expresión del poder y como una manera de coartar procesos autónomos de innovación y cambio.

En lo relativo a los actuales procesos de formación de los docentes en Colombia, puede verse esa tensión entre las posibilidades de cambio que jalonan las normativas y la crítica de sectores intelectuales, que ven limitadas las experiencias innovadoras, al margen de la ley.

También es conveniente destacar, a propósito del título de este seminario, que la formación de docentes en Colombia no ha pasado de las normales a las universidades, sino que quedan estas dos instituciones con apuestas desde lo pedagógico: ciclos de formación, énfasis, alianzas interinstitucionales, tal como podrá verse más en detalle en los párrafos siguientes.

2.1. La formación de docentes en las escuelas normalesPara Alberto Echeverri12, el proceso de acreditación de las escuelas normales puede ser carac-terizado como el paso de las hibridaciones conceptuales y metodológicas al entusiasmo y al deseo de enseñar. Esto se evidencia en que los núcleos del saber pedagógico constituyen el eje de la reforma de las escuelas normales superiores, y que los mismos ofrecen una posibilidad de formación y actualización de los docentes.

En el momento son 124 las escuelas normales acreditadas. Este proceso lleva implícita una vinculación con una institución de educación superior, en un intento por crear una “ruta de formación” de los maestros, que se inicia en la normal y que continúa en la licenciatura. En este punto se pueden evidenciar muchos matices, como, por ejemplo, que no todos los que estudian su formación inicial en las escuelas normales superiores eligen un itinerario formati-vo afín con la profesión docente, según el convenio establecido.

11 García, W. (1989). Inovação Educacional no Brasil. Problemas e Perspectivas. São Paulo: Cortez.12 Echeverri, A. (2000). Premisas conceptuales del dispositivo formativo comprensivo, Cuadernos Serie latinoamericana de educación, 2, 73-97.




Gráficos 1 y 2. Porcentaje de absorción de la educación media al ciclo complementario

Fuente: Gráficos elaborados a partir de la información primaria recolectada entre las escuelas normales superiores.

El Decreto 3012 definió los énfasis curriculares de las escuelas normales superiores. Sería de suponer que estos énfasis tuvieran continuidad en los procesos formativos de los futuros licenciados, y que la vinculación con la institución de educación superior de apoyo fuera una garantía. Lo que se observa es que un bajo porcentaje de egresados del ciclo complementario ingresa y culmina, efectivamente, los estudios de la escuela normal o facultad de educación, o por lo menos eso es lo que se ha observado desde que las normales han sido reestructuradas. El ciclo complementario de las normales tiene una duración de dos años.

En cuanto a las relaciones con las instancias administrativas, la mayoría de las escuelas nor-males superiores las califican de cordiales. Más en detalle puede verse que, con las secretarías municipales, las relaciones son del orden financiero; con las departamentales, de apoyo en las ofertas de capacitación, y con el Ministerio de Educación Nacional, de control, vigilancia y, en algunos casos, de solicitud de asesoría. Estas relaciones han sido modificadas con la nueva legislación, y sobre todo a partir del sistema general de participaciones, derivado de la Ley 715 y de sus acuerdos reglamentarios.

Pareciera que la tendencia a la feminización de la población, que cursa programas relaciona-dos con la pedagogía, fuera más fuerte en las escuelas normales. Esta tendencia no es homo-génea, pero tiene un ejemplo en la región del Chocó y de Antioquia.

Estudiantes que egresande la educación media

4550

4600

4650

4700

4750

4800

1999 2001 2003

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1400

2000

1800

1999 2001 2003

Años

Total


Gráfico 3. Evolución de la población docente por sexo, en las escuelas normales superiores, desde 1999 hasta 2003

Fuente: Elaborado con base en la información proporcionada por las escuelas normales superiores.

Valga la pena señalar también una mayor presencia de las escuelas normales superiores en municipios, más no en capitales de departamento. Esta situación es evidente en la capital de la República (Bogotá), donde se concentra la mayor oferta de formación de licenciados y solo tres escuelas normales superiores.

Gráfico 4. Distribución de las escuelas normales superiores por región

Fuente: Construido para este estudio a partir de la información de la página web de la Asociación Nacional de Escuelas Normales (ASONEN).

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1999 2000 2001 2002 2003

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Aunque este estudio solo trabajó con fuentes documentales, la revisión de los planes de estu-dio remitidos por las escuelas normales superiores da pie para afirmar que en el ciclo comple-mentario pueden estarse reproduciendo las lógicas y las estructuras de la enseñanza básica.

2.2. La formación en las facultades de educaciónLas facultades de educación forman Licenciados en educación en distintas áreas del conoci-miento. Estos programas tienen una duración de diez (10) semestres y de once (11) para los programas nocturnos.

Tabla 1. Plan de estudios para la formación de licenciados en educación

Fuente: Elaborada a partir de la información primaria recolectada.

Llama la atención la preponderancia de programas de educación inicial, medio ambiente y educación física. Estas son las áreas de mayor presencia dentro del panorama de ofertas de formación de licenciados en educación.

Áreas relacionadas con:• Comunicación oral y escrita• Fundamentos de pedagogía y enseñanza• Historia de la educación y la pedagogía• Educación-sociedad-valores• Introducción al conocimiento científico, filosofía, epistemología• Fundamentos de la investigación• Psicología general• Prácticas pedagógicas (sólo algunos programas)

Semestres I-III ( ó I-IV)

Áreas relacionadas con:• Énfasis de la licenciatura, dominio disciplinar• Didácticas de la enseñanza, según disciplinas• Currículo, evaluación• Metodologías de la investigación• Materias electivas• Psicología del aprendizaje• Informática, edumática• Práctica pedagógica (en la mayoría de los programas)

Semestres IV-VII (ó V-VIII)

Áreas relacionadas con:• Política y legislación educativa• Proyecto de grado ( en la mayor parte de los programas, relacionado con la práctica pedagógica)• Práctica pedagógica

Semestres VIII-X (ó IX –XII)


Gráfico 5. Programas de licenciatura ofrecidos en el país por campo de conocimiento

Fuente: Elaborado a partir de la información suministrada por el Ministerio de Educación Nacional.

La mayoría de las facultades de educación (71%) cuentan con programas de postgrado, trá-tese de especializaciones o de maestrías. En cuanto a doctorados en educación, existen hasta la fecha tres acreditados.

Gráfico 6. Oferta de postgrado en educación, según campo temático

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2001.

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La tendencia a la privatización de la enseñanza superior viene desde los años 80 y no es exclu-siva para la formación de docentes.

Gráfico 7. Relación oferta y demanda en programas de pregrado en algunas universidades públicas

Fuente: Construido a partir de la información suministrada por el MEN.

Gráfico 8. Relación oferta y demanda de cupos en algunas universidades privadas

Fuente: Construido a partir de los datos proporcionados por el MEN.

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Como las facultades de educación dependen, para su funcionamiento, de los recursos que ingresan a la universidad a la que pertenecen, y estos pueden dividirse tantas veces cuantas sean las facultades que tienen y la cuantía de sus gastos, es difícil arrojar un promedio que dé cuenta de la participación de esas unidades académicas en el presupuesto de la universidad. De las facultades de educación que constituyen la muestra de este estudio, muy pocas res-pondieron a las preguntas acerca del funcionamiento financiero. La heterogeneidad de estas situaciones en este aspecto es llamativa, ya que hay facultades que cuentan hasta con un 18% del presupuesto anual de la universidad, mientras que otras participan en un 2% aproxima-damente, pero tienen ingresos adicionales.

Los docentes se vinculan al menos en las facultades de educación de las universidades pú-blicas, con altos estándares: mínimo maestría, publicaciones, de preferencia en las revistas indexadas. La vinculación de los profesores está reglamentada por el Decreto 1279.

Tabla 2. Cubrimiento de los cupos en los programas de formación docente, nivel pregrado y postgrado, con respecto a las solicitudes

AÑO CUPOS SOLICITUDES1992 43079 37055

1993 51132 54872

1994 44029 41298

1995 55742 53614

1996 58832 55320

1997 80360 78578

1998 75134 64788

1999 49888 43069

2000 55182 46558

2001 61073 53721

Fuente: Elaborada con base en datos suministrados por el Ministerio de Educación Nacional.

Tabla 3. Porcentaje de solicitudes efectivas frente a cupos efectivos

AñosPorcentaje de solicitudes efectivas en la matrícula

Porcentaje de cupos efectivos en la matrícula

1992 56% 48%

1993 52% 56%

1994 50% 47%

1995 41% 40%

1996 46% 43%

1997 52% 50%

1998 45% 39%

1999 39% 34%

2000 33% 28%

2001 32% 28%

Fuente: Elaborada con base en datos suministrados por el Ministerio de Educación Nacional.




2.3. Nuevas tendencias en la formación docenteLos procesos de innovación en la formación de licenciados en educación están relacionados, prioritariamente, con la articulación de las prácticas a los contextos, de tal forma que estos sean objetos de investigación y que reviertan en potenciar al maestro como investigador. Tam-bién en la formación del maestro como un práctico reflexivo, tal como lo propone Donald Schön13. Los colectivos y las redes son propuestas que están relacionadas con la formación de maestros en ejercicio.

Contrario a lo que reportan algunos estados del arte sobre formación de maestros, específica-mente en lo relativo a “programas cortos y planes de estudio altamente teóricos [que] suelen sacrificar la práctica en el aula y la preparación de las materias”14, la propuesta de los espacios enriquecidos15 para la formación de licenciados en educación infantil recupera el trabajo con-tinuo y extenso, con el fin de ampliar el bagaje teórico y conceptual de los futuros maestros. Por otra parte, en Colombia los nuevos programas de licenciatura cuentan con más semestres de formación: 10 semestres para los programas diurnos y 12 para los nocturnos.

Como estrategias de formación continua de docentes, Colombia recoge la tradición del movi-miento pedagógico en la Expedición Pedagógica Nacional16. En ella confluyen tanto colectivos de maestros como redes de innovación pedagógica, que existen desde hace casi dos décadas. Sin embargo, estas dinámicas no han incidido en procesos de formación inicial de maestros. Los mayores avances entre Expedición Pedagógica y formación inicial se han dado en las rutas de las normales, entre las que sobresalen las rutas de Santander y la del Eje Cafetero.

A propósito de la incorporación de la pedagogía en la normatividad, vale la pena recordar que, en el contexto nacional, la pedagogía se define como un campo en el que confluyen varios vectores que provienen de intereses y pugnas del contexto político, cultural y social, y que en su proceso de recontextualización, son apropiados por la dirección educativa estatal para legitimar sus propios procesos de reforma. De esta situación se deduce la inconformidad de ciertos sectores, especialmente entre los intelectuales de la educación, sobre lo que se ha denominado la “investigación por decreto” y la “pedagogía por decreto”.

13 Schön, D. (1988). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesores cuando actúan. Barcelona: Paidós.14 Vaillant, D. (2002). Formación de formadores. Estado de la práctica. Santiago de Chile: PREAL, p. 7.15 Reyes-Navia, R. (2004). Los espacios enriquecidos del Programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional, un intento de renovar el proceso formativo de los maestros de niños. Revista Colombiana de Educación, 47, 149-179.16 Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (2002). Expedición Pedagógica Nacional. Huellas y registros. Bogotá: UPN.


3. Los retosUn hecho interesante, que debería ser rastreado para el caso de la formación de docentes, tan-to en la Universidad Pedagógica Nacional como en las facultades de educación y las escuelas normales, tiene que ver con el acceso de sectores medios y altos a programas de licenciatura, tanto en instituciones públicas como privadas. Los estratos medios de la sociedad parecen haber visto cercenadas, por razones económicas, sus posibilidades de formación en otras ins-tituciones, y optan por la formación inicial como docentes. En el caso colombiano, un indi-cador de este proceso social podría rastrearse a través del análisis de la población inscrita en los programas conducentes a título de licenciatura.

Con el interés de definir políticas para la formación de maestros, se hace necesario contar con datos que den cuenta de la población que cursa tales estudios. Esto llevaría a la creación de un sistema de información que hiciera viable comparaciones entre propuestas para la formación inicial. Llama la atención la dificultad encontrada en este aspecto para el presente estudio. Además, el aislamiento de las facultades de educación, que pese a estar agrupadas en redes o asociaciones, no comparten sus propuestas y guardan con celo cualquier información al respecto.

Se hace necesaria la continuidad en las políticas encaminadas a la mejora de la formación de los futuros docentes. Nada hace mayor daño que políticas discontinuas, cuando no contradictorias.




Sobre formación de docentes en Colombia: tendencias y perspectivas17

Clara Inés Chaparro Vicerrectora Académica

Universidad Pedagógica Nacional

En el marco de la presente discusión sobre propuestas de formación de docentes, tema de fundamental importancia para nuestro sistema educativo, dado que los maestros somos en buena medida los responsables de lo que acontece en el proceso educativo escolar, plantearé para el análisis tres elementos de reflexión: primer elemento: la formación docente entre la modernidad y la posmodernidad, aspecto del campo de la filosofía de la educación; segundo elemento: la formación de docentes entre lo global y lo local (la pertinencia), aspecto del campo de la política educativa, y tercer elemento: la formación docente en un país en guerra, aspecto del campo de la sociología de la educación.

Elementos que, a manera de tríptico, representan el marco de reflexión desde donde se orien-tan las discusiones de la dirección académica de la Univesidad Pedagógica Nacional (UPN), y desde el cual seguimos adelante en el proceso de renovación de algunos programas de forma-ción de licenciados y que pretenden constituirse en una plataforma de política académica.

Primer elemento: la formación docente entre la modernidad y la posmodernidad

“La escuela es moderna, los alumnos son postmodernos.” Finkielkraut18

Como es reconocido por muchos investigadores de la educación, y particularmente por los historiadores de la pedagogía, la institución escolar surge en la modernidad, y en este sentido hereda sus principales ideales políticos y culturales. Así, los maestros pilares de la escuela, es decir, de la educación formal, comprometidos con hacer de la educación el vehículo para que las nuevas generaciones consoliden el ideario de la modernidad, se formaban bajo los principios de la ilustración y de la modernidad; tales principios son, entre otros: la certeza del pensamiento, el poder de la razón y la seguridad del conocimiento científico, fundada en la existencia de la ley natural y universal.

En este sentido, la educación persigue el acceso al conocimiento para todos, como base de democratización social. Y para ello, plantea entonces el principio de homogenización. Pode-mos decir que la homogenización sirve de base para hacer del proceso educativo un proceso universal, estructurado y representado en currículos generalizables a diferentes contextos y a prueba de las especificidades de las culturas locales; currículos vistos como caminos metódicos que conducen al logro de las metas anticipadas. Metas que están basadas, retomando a Segura (2007), “en el determinismo, la confusión entre conocimiento e información, el aprendizaje

17 Documento preparado para la Mesa de Especialista convocada por la Organización de Estados Iberoamericanos, abril 24 de 2008.18 Citado por Collon y Melínch (1997). Después de la modernidad. Paidós, Barcelona (p. 59).


como repetición y memorización y la realidad como algo fijo y único para todos, a la que podemos acceder si logramos un método que nos lo permita19”.

Pero como lo dice la cita de Finkielkraut: “La escuela es moderna, los alumnos son postmo-dernos”, y podríamos decir, parodiándolo: “los maestros son modernos, los alumnos son postmodernos”. Recordemos que la posmodernidad lo que trata es de respetar la diferencia y la diversidad, en últimas, la heterogeneidad.

Para esclarecer un poco este pensamiento, la metáfora más ilustrativa es la que nos brinda la acción de ir, por ejemplo, a la feria del libro en Bogotá. Disponernos a comprar un libro, recorrer sus pabellones y tomar las producciones intelectuales de diferentes estantes es una acción que puede hacerse de muchas formas, por varios caminos, cada uno de los cuales de-terminará las publicaciones que tomemos y, por tanto, el resultado de dicha acción, que aun cuando sea finita es altamente variable y contiene un grado muy alto de posibilidades y de incertidumbre. Seguramente se puede decir que ese es un evento que es susceptible de condi-ciones iniciales, como muchos eventos del mundo de la física contemporánea.

Si planteamos esto en la perspectiva de la acción educativa o en la formación de los docentes, en nuestras instituciones formadoras de docentes, podemos decir que en ellas fundamental-mente se expresa el pensamiento moderno, la certeza del conocimiento; la estructuración de nuestros currículos hace que los jóvenes estudiantes vivan su construcción como educadores, bajo los supuestos de estructuras predeterminadas, rígidas, en donde la incertidumbre es cero y la búsqueda de la verdad universal que garantice un absoluto saber, en el sentido de atrapar lo desconocido, aun se persigue.

El valor fundamental de estos procesos de formación es la obediencia, se debe ser obediente ante la autoridad, ante las leyes naturales; por ello, las acciones en las aulas de clase frente a los diversos temas están cruzadas por las fuentes de autoridad, las citas de nuestros maestros para sostener sus razonamientos y argumentos, si son de investigadores internacionales, son más contundentes que si son de nuestros propios colegas, se enfatiza en la desconfianza de nuestra capacidad de razonar. ¿Cuántos de nuestros programas, en sus múltiples espacios académicos, traen como centro del proceso de aprendizaje experiencias de investigadores nativos? Nuestros maestros se forman desconociendo las investigaciones que adelanta nuestra propia comunidad de investigadores, tanto en educación como en campos disciplinares.

Si el mundo contemporáneo y posmoderno valora la heterogeneidad, la diversidad y la dife-rencia (en donde el niño tiene la posibilidad de elegir), si el mundo de la información virtual da a nuestras nuevas generaciones las múltiples opciones, ¿por qué nuestras facultades de edu-cación, nuestras universidades, se resisten a dejar sus anquilosadas estructuras curriculares, manifiestas en las parcelas de los saberes disciplinares? Bien sabemos que las estructuras más inamovibles en el sistema educativo son las universitarias, quizás por la certeza de su verdad o por la incapacidad de entrar en el mundo de la incertidumbre.

En este punto, retomando a Collom y Melich (op. cit., p. 60), nos preguntamos: “¿que alter-nativas nos quedan? ¿Posmodernizar acaso la escuela? ¿No es acaso la posmodernidad el fiasco

19 Segura, Dino (2007. El contexto de una escuela alternativa, una escuela que se hace necesaria. Ponencia, Seminario internacional sobre pensamiento latinoamericano.




definitivo de la educación? ¿Y más aún de la educación formal? Ciertamente, se ha intentado acercar la escuela a la sociedad, pero la dinámica de la posmodernidad atenta contra lo que fe-nomenológicamente sería el eidos de la institución escolar: la jerarquización, la planificación, el control, la evaluación… todos estos valores se nos antojan imprescindibles en la escuela –educación formal– y, sin embargo, la posmodernidad no los soporta”.

En este contexto, las exigencias que se hacen a los programas de formación de docentes tienen que ver con un cambio de concepción, no solo sobre el conocimiento, sino de la concepción misma de maestro; así, por ejemplo, mientras en la modernidad se exige a los docentes un co-nocimiento sobre la disciplina y unas destrezas para la enseñanza, lo que se busca ahora es que el maestro tenga una apertura intelectual lo suficientemente interiorizada para que acompañe las búsquedas de los estudiantes desde el aprendizaje.

La dificultad, a nuestro modo de ver, para lograr cambios significativos, que permitan que la escuela sea una institución más contemporánea, no solo radica en la inercia propia de quienes hacemos parte del sistema educativo, por su gran tradición, sino en la tendencia a la homoge-nización, muy fuerte desde los decretos que regulan dicho sistema; las exigencias que se deri-van de la evaluación, por ejemplo, homogenizan, tratan de mantener un control muy grande sobre lo que deben saber los estudiantes, y al mismo tiempo se constituyen en un límite de lo deseable para aprender, pues los tiempos escolares se dedican a repetir lo que preguntarán en las diferentes pruebas, a preparar de manera implícita o explícita para los exámenes, recordan-do al maestro Segura: “el niño o joven va a la escuela no porque quiere aprender, sino porque desea pasar las pruebas que lo promueven a los diferentes niveles de nuestro sistema educa-tivo”… Claro, ahora más, cuando se promueve la expedición de un proyecto de ley: “Por la cual se fijan criterios y parámetros para llevar a cabo la inspección y vigilancia de la calidad de la educación por medio de evaluaciones, se dictan normas para el fomento de una ‘cultura de la evaluación’ y se conceden facultades para la reorganización del ICFES”.

Segundo elemento: la formación de docentes entre lo global y lo local (la pertinencia)Frente a las tendencias mundiales de globalización (homogeneización en todos los ámbitos de la vida), reconocemos que la pedagogía es el saber fundante del ser docente, que a diferencia de otras disciplinas y saberes, posee explícitamente un compromiso social, político y cultural con lo local. La educación debe responder a las urgencias de la sociedad, que en cada entorno particular son diferentes. Es necesario propender por una pedagogía y unas escuelas que den respuesta a nuestras condiciones y a nuestras posibilidades. Es por ello importante pensar en cuál escuela será la pertinente para, por ejemplo, las minorías étnicas o las comunidades en situación de desplazamiento. Es también necesario considerar cuál será la escuela que nos per-mitirá aprovechar o utilizar adecuadamente las ventajas y riquezas que se derivan de nuestra historia, nuestros recursos naturales y la diversidad cultural y genética, por ejemplo.

Por cuanto la escuela posee un compromiso con su entorno, su cultura y su historia, no es po-sible aceptar mecánicamente las transformaciones que se están proponiendo y que privilegian la educación para el empleo, y con ello la educación para el mercado global.


En este sentido, es necesario ubicar la reflexión sobre la formación de docentes, en el marco de problemas cruciales que aquejan a nuestra sociedad, lo local. Se trata de ser conscientes y de trabajar consecuentemente ante la responsabilidad que tenemos como Universidad Peda-gógica Nacional, para aportar soluciones a problemas centrales en nuestra sociedad, y parti-cularmente a nuestro sistema educativo. Se trata de considerar problemas como la inequidad, o la definición de la educación posible y deseable para una población que supera los tres millones de desplazados, o de estudiar las consecuencias de la globalización en el horizonte de formación de nuestros jóvenes. Seguramente estas contextualizaciones para nuestro quehacer se convertirán en uno de nuestros mayores retos.

En relación con el desplazamiento, como lo plantea el ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados), el problema de los desplazados internos en Colombia es una de las situaciones más graves del mundo. El gobierno de Colombia estima que hay en-tre 2,5 y 3 millones de desplazados internos en el país, siendo 1.796.508 los registrados en el sistema único de registro (SUR), hasta el 30 de abril de 2006. Según datos de la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES), 3.662.842 personas habían sido desplazadas por la violencia hasta el 25 de octubre de 2005. Esta cifra aumenta día a día, como producto de la violencia política asociada al conflicto armado interno. Una de las preguntas pertinentes en este contexto es: ¿qué tipo de escuela debe proponerse para los niños que padecen de esta situación?20.

En cuanto a la globalización, las implicaciones e impacto en nuestras vidas y en todos los ámbitos de la actividad humana es innegable. La universalización de muchos problemas y conquistas, y las formas como se difunde la información, son elementos que conducen a pensar ya no en términos de naciones o regiones, sino en términos de grupos humanos, que poseen posibilidades o dificultades o problemas similares.

Nos encontramos, entonces, ante la disyuntiva de si es conveniente formar ciudadanos para el trabajo en un mundo globalizado, que le dan la espalda a los problemas nacionales, u optar por la formación de ciudadanos para nuestro país, conscientes de nuestros problemas y posi-bilidades, pero que no tienen una perspectiva de empleo en la aldea global.

Lo que no podemos es pensar en que nuestro país puede estar al margen de lo que sucede en el mundo. Pero, además, debemos ser conscientes de que cualquier camino que se emprenda o transformación que se provoque tiene consecuencias que van más allá de lo inmediato o lo cercano. Tenemos que aprender a pensar en términos planetarios.

Estas consideraciones nos remiten a pensar en la formación de las nuevas generaciones de profesionales de la educación, que atendiendo a los conocimientos globales, trabajen en la construcción de alternativas de solución a problemas locales; es realmente dramático que nuestra juventud no conozca nuestros problemas, y estemos hoy escuchando discursos en el campo de la educación que reivindican el desarrollo del modelo de formación por com-petencias. Colocando el mejoramiento de la empleabilidad como elemento fundamental en la educación.

20 http://www.acnur.org/crisis/colombia/desplazamiento.htm




La tendencia a tener una escuela universal para la sociedad global, que le da la salida a pro-blemáticas locales, como el bajo empleo en Colombia, es evidente hoy en nuestro país; ello impide la posibilidad de dar sentido a la escuela y, por lo tanto, a la formación de docentes, porque lo que da sentido a lo que se hace en la escuela es la articulación de lo que se hace en la escuela, con su contexto, lo que se denomina cognición situada.

Formar a los futuros docentes en procesos pertinentes social y culturalmente, es estar en contravía con las exigencias de un mercado laboral posible. Podemos referirnos en este punto a la demanda que los países desarrollados están haciendo a nuestros jóvenes profesionales, como consecuencia de sus escasos desarrollos poblacionales; por ejemplo, los países del pri-mer mundo europeo, del viejo continente, cuyas pirámides poblacionales ya se han inverti-do (ver Segura, Dino, op. cit. 2007). Ese primer mundo que abre sus fronteras a nuestros profesionales, para que ingresen a su sistema laboral y produzcan allá lo que aquí no pueden producir; ese primer mundo que plantea exigencias a nuestro sistema educativo, para que sea cada vez mas fácil captar este tipo de profesionales bien preparados, no paga la educación que el país da a estos profesionales. Pero sí exige, a través de los imperativos universales, que cada vez nosotros nos acomodemos más a sus necesidades y aportemos soluciones a sus problemas, dando la espalda a nuestros propios problemas.

Tercer elemento: la formación docente en un país en guerra La situación o circunstancias específicas de Colombia, un país en guerra, que ha dejado a miles de familias con el dolor de perder a un familiar; que compromete a nuestras institu-ciones a tal punto que hoy se cuestiona el Senado, por el alto porcentaje de sus miembros detenidos; que impide a nuestros jóvenes imaginar un país a la altura de sus sueños y los impulsa a huir a otras naciones, en busca de mejores oportunidades, es un factor que tiene que tenerse en cuenta.

Para hablar sobre esto, nadie mejor que los textos de Alberto Blandón y las imágenes de Martha Villamizar:

Ándres Su madre Tristeza oculta, Lo apura a aprender La maestra, Le llena la vida de planas. Él… Repite, copia y olvida.Los golpes que da y recibe son heridas abiertas Una llaga le recorre la voz Grita su dolor con ira explosiva Sus ojos conocen más llanto que alegríaEl abandono del rancho en la montaña Le llena de sombras la miradaSu vida duele y conmina

Su madreTristeza oculta,Le calma sus hambres con regañosLa escuelaEspacio vivo,Le devuelve la voz entristecida Él… Repite, copia y olvida.

En este contexto, por ejemplo, es necesario comprender el grave problema de la inequidad en la educación, y particularmente a nivel de la educación superior, que aqueja a nuestro país. En este momento hay 12 millones de niños en Colombia en edad escolar, y un millón de ellos no van a la escuela y ese millón son niños y niñas pobres. Solo el 17% de los jóvenes colombianos entre 18 y 25 años tienen acceso a la educación superior, y de este tan solo el 12% provienen de los sectores de más bajos recursos. Como lo plasma el estudio la educación terciaria en Colombia, del Banco Mundial, 2003: “En Colombia, al igual que en el resto del mundo, la cobertura es mayor para los estratos de mayores ingresos. Aunque el sistema educativo creció en los años noventa, la desigualdad en el acceso a la educación superior en Colombia no mostró mejoría21.

Finalmente, con estos elementos de reflexión como telón de fondo, es conveniente reiterar que es necesario que la comunidad de formadores de maestros sigamos haciendo los mayores esfuerzos para permitir y posibilitar el surgimiento de nuevas y alternativas maneras de asumir la formación de los docentes. Nuestra comunidad está conformada por 620 programas en ciencias de la educación, de los cuales hay 496 con registro calificado y acreditación, reporta-dos en el sistema nacional de información sobre la educación superior, y por 201 grupos de investigación en educación, registrados en la plataforma ScienTI de Colciencias. De acuerdo con los datos de la ponencia del investigador Ocampo (2006) en las memorias del VI Con-greso Internacional de Investigación en Educación y Pedagogía, es una comunidad dinámica que se proyecta al continente y que ha dado muestras de una gran capacidad de liderazgo; es importante, entonces, fortalecer los intercambios y encuentros que como este permitan el diálogo de diferentes actores para la construcción colectiva de saber pedagógico.

Seguimos insistiendo en la consolidación de las redes de maestros investigadores, organiza-ciones que permiten estructurar nuestra comunidad y la hacen cada día más fuerte. Pues si bien es cierto que los programas de formación inicial marcan al profesional de la educación, los procesos de formación continua, tanto formales o no, son un espacio para la rigurosa y especializada formación de los docentes; la Universidad Pedagógica cuenta con una histórica tradición en programas de postgrado, y una reciente historia en el doctorado, que fortalece la investigación en el campo de la formación de docentes. Son investigaciones que cruzan hoy la escuela y las facultades de educación, para hacer posible en un futuro la construcción de otra escuela y de otro país, porque seguimos insistiendo que es posible otra escuela!!!

21 Por otro lado, es un imperativo que la educación en Colombia sea un derecho establecido constitucionalmente y no un servicio, como actualmente está contemplado en la Ley General de la Educación.




Formación inicial del maestro: un espejo para encontrarnosMarta Lorena Salinas Salazar

Decana, Facultad de Educación Universidad de Antioquia Presidenta de ASCOFADE

Agradezco, a nombre de mis colegas de ASCOFADE (Asociación Colombiana de Facultades de Educación), la invitación a este encuentro, que presagia el goce académico de la discusión para hallar puntos comunes o para recrear la riqueza de la diferencia. Desde mi condición de maestra, me voy a referir a dos asuntos que espero alimenten el diálogo en torno a los temas que nos convocan. En primer lugar, a la formación de los maestros en las facultades de edu-cación, con el propósito de señalar algunos aspectos que considero fundamentales y que hoy dan cuerpo a ASCOFADE en sus líneas de énfasis, a través de la realización de tres espacios importantes: los encuentros discursivos, la investigación y la escritura. En segundo lugar, a la formación ético-política de los maestros.

La formación de los maestros en las facultades de educación Los condicionantes de la formación de maestros en nuestro país están referidos no solo a las políticas al respecto, sino también a las concepciones sobre aspectos centrales de la labor del maestro: la calidad de la educación, la evaluación, la escolarización, las campañas para lograr las metas de la educación para todos, las tareas asignadas a la educación para la reducción de la pobreza o la generación de empleo, entre otros asuntos. Así, es posible decir que la formación docente no es, solamente, un proceso académico que ocurre en las instituciones formadoras de maestros. Es, más bien, un proceso complejo de interrelaciones entre lo político, lo social, lo cultural, con la participación de muchas instituciones: el MEN, las secretarías de educa-ción, los organismos internacionales, las organizaciones de base, entre otras. La formación es, pues, desde este marco, una acción transcultural, que busca el desarrollo de saberes y prácticas para el ejercicio de la enseñanza.

En este marco de responsabilidad compartida, las políticas educativas aparecen insertas en un proyecto socioeconómico, por lo cual se extrapolan explicaciones de un campo a otro, o como lo señala Glazman (2001), a manera de currículum oculto, las líneas económicas desempeñan un papel protagónico en el terreno educativo.

En esta forma velada de la presencia del mercado, el problema gravita en torno a las dife-rencias en las capacidades, actitudes y talentos de las personas, en una lógica comparativa muy propia de este ámbito. Consecuentemente, se trata de reducir las reivindicaciones y las expectativas sociales para privilegiar el individualismo. Se cree que las desigualdades son el resultado de las diferentes capacidades de las personas y no el producto de un mercado sin reglas; por tanto, esta situación no es considerada un problema del Estado (Pasquino, 2004). La crisis de la escuela no pocas veces es enunciada como resultado de la ineficacia, o de la incompetencia de quienes allí laboran, y para solucionarlo, se pregonan remedios eficaces y eficientes, como promover la competencia en el mercado: el estudiante ya no es ciudadano, es



cliente. Los responsables de la formación de formadores, a mi juicio, no podemos caer en esta interpretación, que desfigura y desplaza los problemas esenciales de la educación.

Podemos contrastar lo anterior con lo que ocurre en Finlandia, sin duda, un referente de dis-cusión sobre educación en muchos escenarios, conservando claramente las diferencias entre nuestro trópico macondiano, inmerso en una profunda crisis política que sigue ahondando en límites cada vez más insospechados, con una nación de una estabilidad social y política y un progreso envidiables, en la cual los principios rectores de su política educativa se eviden-cian, entre otros, en los procesos de admisión a las universidades para hacerse maestro, suma-dos al profundo prestigio, respeto y reconocimiento del que goza el maestro, que se representa en una amplia confianza del Estado para desempeñar sus tareas.

En una reciente entrevista, concedida a un diario argentino, la directora de Educación Pre-escolar y Básica de Finlandia, Irmeli Halinen, afirmaba que “…los maestros están muy bien formados y motivados. Además, nuestras escuelas tienen un sistema de apoyo a los estu-diantes, que contribuye a que tengan éxito”. Sus tasas de abandono en la enseñanza básica y obligatoria, que se extiende nueve años, son apenas el 0,5%, y la repitencia, del 2% de los alumnos. Mostraba, además, con cierto bien ganado aire de orgullo: “No tenemos inspeccio-nes ni supervisores. Confiamos en nuestros docentes”.

La propuesta de formación de los maestros finlandeses, estudiada a partir de los resultados úl-timos de las pruebas PISA, señala que en su proceso de escolarización universitaria existe una fuerte fundamentación pedagógica; es decir, el maestro se forma con nexos estructurales entre la investigación y la docencia. Para ello requiere un buen dominio de la pedagogía en las relaciones que establece con sus vertientes epistemológicas, históricas, didácticas y tecno-lógicas, en aras de favorecer las relaciones entre quienes enseñan y quienes aprenden, además de mantener una reflexión sobre su práctica y los saberes que le dan cuerpo, para tener como resultado la integración de su profundo conocimiento disciplinar con la pregunta sobre cómo y a quién enseñar.

Pensada así, la formación de maestros, y específicamente la formación inicial, escapa a las de-terminaciones idealistas sobre el tipo de docente, las definiciones curriculares, las relaciones entre las instituciones formadoras y los centros de práctica. También escapa a la concepción de esta como una preparación para la vida profesional de los docentes, para considerarla como la toma de conciencia sobre la práctica pedagógica, un ámbito de reflexión sobre el saber pedagógico.

Podría decir, y siguiendo a Perrenoud (2004), que la formación inicial permite el desarrollo de “(…) las capacidades de auto-socio-construcción del habitus, del saber hacer, de las re-presentaciones y de los conocimientos profesionales. De este modo permitirá una relación con la propia práctica y con uno mismo, una postura de autoobservación, de autoanálisis de planteamientos y de experimentación, y facilitará una relación reflexiva con lo que hacemos (p. 43).

Así, en la formación inicial se trata no de la preparación para el desarrollo profesional del maestro, sino de la construcción de las bases del oficio, teniendo en cuenta el habitus, que




puede y debe preparar para la vivencia de la práctica pedagógica, siempre cambiante, retado-ra. Así, la formación inicial debe convertir a los docentes en inventores, en el sentido de Vives (s. f.): “Inventores son cuantos reúnen hechos dispersos, desmenuzan los confusos, explican los complicados y ponen en claro los obscuros” (p. 11).

De esta manera, la formación inicial es el espacio para la construcción de una conciencia del oficio, que pasa por el conocimiento de los referentes históricos de su constitución, de las determinaciones sociales y culturales y de las condiciones del ejercicio del saber pedagógico. Así, es posible pensar al enseñante o educador “(…) como un inventor, un investigador, un artesano, un aventurero que se atreve a alejarse de los senderos trazados y que se perdería si no fuera porque reflexiona con intensidad sobre lo que hace y aprende rápidamente de su propia experiencia (Perrenoud, 2004b: 13).

Desde esta perspectiva, insisto, la formación inicial no es una preparación para la formación profesional de los y las docentes, pues “Muy pocos formadores de profesores aceptarían la opinión de que es posible proporcionar al futuro profesor todos los conocimientos y destrezas que requerirá a lo largo de su carrera profesional. Existe una opinión generalizada de que nin-gún programa de formación de profesores, cualquiera que sea su orientación e independien-temente de su calidad, puede proporcionar una formación completa sin fisura alguna. Siendo esto así, es esencial que cada experiencia dentro de la etapa inicial sirva para enriquecer más que para impedir la capacidad de desarrollo ulterior” (Zeichner, 1987: 166).

Debería ser entendida, más bien, como una especie de zona de desarrollo próximo, como proponía Vygotsky (1979): “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colabo-ración con otro compañero más capaz” (p. 33).

La formación inicial, como zona de desarrollo próximo, hace referencia a los dispositivos que los docentes construyen durante su formación y que les permite la reflexión sobre sus prácti-cas y el oficio, de modo que se preparen para conocerse.

Nos compete, por tanto, que los maestros que formamos sean reconocidos, en los ámbitos so-ciales, laborales, educativos y normativos, como personas capaces de ejercer la más importan-te labor social, por su alta formación ética, científica y práctica. Nos atañe que respondan por el desarrollo humano, cultural y social de las nuevas generaciones, proceso estratégicamente importante en el desarrollo de un proyecto de nación.

En consecuencia, formar maestros nos exige establecer una estructura que soporte los dispo-sitivos, los procedimientos, los espacios de concertación y de diálogo, que oriente la produc-ción de principios, reglas y decisiones legítimas.

En el marco del debate, aparecen claroscuros sobre la identidad pedagógica, es decir, sobre la naturaleza de las instituciones de formación de maestros. En ocasiones se ha disgregado la identidad del maestro como sujeto de saber y se ha permitido que él se traslade a los campos de saberes específicos, débilmente equipado de lo propiamente pedagógico y de la comple-


jidad de esos saberes, reduciéndolos a lo meramente instrumental; ello hace que se pierda en el instruccionismo, en la tecnología educativa y en la ausencia de teoría de los discursos. Cuando esto ocurre, cuando no se interviene, quedan en terreno baldío las apuestas, los pro-yectos y las preguntas que constituirían la naturaleza propia de una institución formadora de maestros.

Darle un lugar cada vez más consolidado a la formación de maestros, requiere definir una estrategia de cohesión que haga posible la puesta en escena de los conceptos pedagógicos (formación, instrucción, educación, enseñanza, aprendizaje) en sus múltiples sentidos, rela-ciones y experimentaciones; diversidad que posibilita contradicciones, consensos, disensos, y en esa perspectiva se constituyen y fortalecen las comunidades académicas y científicas. Solo así se pueden formar sujetos de saber críticos, en la medida que existe la libertad para asumir posiciones divergentes o para construir acuerdos; en síntesis, la posibilidad de configurar una postura ética.

Mediante la cohesión de grupo, de cuerpo, es posible una mirada sobre sí, sobre el otro, sobre el saber. Se construye una forma de mirar, se tiene un lente para leer la cultura, la sociedad, el arte, los objetos de estudio de las ciencias. Es decir, se avanza en la comprensión de ser su-jeto de un discurso específico, el pedagógico, desde el cual se miran también los objetos que se van a enseñar de un modo particular: los interrogantes, los intereses y las necesidades que plantean la enseñanza, el aprendizaje y la formación.

Esta mirada pedagógica organiza una cierta forma de ver y modos de decir, referidos a las problemáticas educativas. La construcción de la mirada implica saber qué se mira y desde dónde se mira, tarea propia y fundamental de las instituciones formadoras de maestros. Solo así es posible el despliegue de una historicidad propia, que teje un nuevo entramado de con-ceptualizaciones, experiencias e interrogantes.

La formación de un sujeto de saber nos obliga a preparar las condiciones para pensar lo co-lectivo. Pensar es una forma de superar el miedo, la desidia, la debilidad, los tropiezos. Pensar es una acción que permite imaginar y proyectar. El pensamiento colectivo supone análisis epistemológicos que nos permiten establecer una estrategia para identificar conceptos, ins-trumentos y espacios. Revisemos, brevemente, cada uno de ellos.

Los conceptosLos que son propios del oficio, es decir, los que se encuentran en el centro de la relación pe-dagógica con el saber y los sujetos. Son aquellos conceptos que en la historia de la pedagogía han estado presentes, se transforman, se despliegan para permitir que entren al campo peda-gógico otros conceptos, otras teorías y otras experiencias. Las significaciones de formación, enseñanza, maestro, aprendizaje, estudiante, educación, instrucción.

Los que se insertan en el campo pedagógico, a partir de las nuevas demandas políticas, eco-nómicas, culturales y sociales. Conceptos como globalización, sociedad del conocimiento, calidad, pertinencia, equidad, que las prácticas sociales plantean en su relación con el campo pedagógico, suscitando nuevas preguntas y nuevas demandas, que introducen problemáticas




que se deben considerar desde la gramática propia de la pedagogía para ser contextualizadas en su escenario.

Los que se vinculan con la cultura escolar, como imaginarios, representaciones, mentalidades, prácticas, formas y medios de producción de los sujetos. Es decir, todos los que circulan en los esquemas de significación que se han transmitido históricamente de formas explícita e implícita, y que se recrean en los medios, en los procesos de socialización primaria y en las instituciones sociales.

Finalmente, aquellos que derivan del cambio de las condiciones del ejercicio docente, léase el tránsito de una escuela de orden jerárquico simplificado por criterios cuantitativos, a una escuela en el orden de la complejidad y en el horizonte de la velocidad y simultaneidad de los cambios, encaminada hacia la búsqueda de autonomías solidarias, aprendizajes diversos, reconocimiento de la multiculturalidad y formación del sentido ético, en tanto base de la realización humana (Pérez: 1998).

El instrumentoAtendiendo al llamado de pensar lo colectivo desde lo colectivo, la participación se constituye en el instrumento para nombrar, decir, contar, proponer, reflexionar, dudar, disentir, inda-gar, acordar. Espacios de voz para generar posiciones de curiosidad, de crítica, de sugerencia, de presencia viva de profesores, estudiantes y demás personas que habitan y constituyen las facultades.

El espacioLo anterior solo es posible si se logra habitar un espacio de diálogo, de voz, de decir, con la intención de encontrar puntos de contacto, palabras comunes que permitan nombrar los su-cesos, actuar y diseñar los escenarios del ejercicio de la palabra. Un diálogo que no demande la identidad de los participantes, ni intente construirla. Un diálogo a través del cual, en con-sonancia con Burbules, las personas se involucren con un proceso de comunicación orientado hacia la comprensión interpersonal y que tengan, o estén dispuestas a cultivar, algún cuidado, interés y respeto para con el otro.

A partir de las premisas anteriores, la Asociación Nacional de Facultades de Educación se traza como plan de acción tres líneas básicas, en cada una de las cuales se despliegan acciones y programas que a su vez se materializan en proyectos de investigación y en eventos que per-miten nuevas discursividades y nuevos escenarios de diálogo y participación.

Línea 1. Reconocimiento de la naturaleza pedagógica de las facultades de educación.

Objetivo: Fortalecer la formación y la investigación, como componentes fundamentales en la producción de conocimiento científico y participación en las políticas públicas.


Acciones:

1. Proponer análisis comparados (en los ámbitos nacional e internacional) y debates en tor-no a la formación de maestros y maestras.

2. Plantear estrategias para la formulación y participación en políticas públicas.

3. Fortalecer las relaciones con las escuelas normales superiores.

Línea 2: Dignificación de la profesión docente.

Objetivo: Pensar en la profesionalidad del educador, a partir de entender que en ella se invo-lucra todo el ser del maestro, para establecer criterios óptimos de formación que conlleven a mejores condiciones de vida personales y sociales.

Acciones:

1. Doble titulación: ASCOFADE y ACOFACIEN.

2. Propuestas para incentivar y estimular la labor docente.

3. Creación de un sistema nacional de formación de educadores.

Línea 3: Fortalecimiento de la comunidad académica.

Objetivo: Mantener el proceso de construcción y formación de la comunidad académica, a través de programas, proyectos y redes de trabajo que permitan la integración de saberes y el manejo de las tecnologías.

Acciones:

1. Trabajo colegiado en los diferentes capítulos.

2. Desarrollo académico-investigativo.

3. Publicaciones.

4. Movilidad estudiantil y de docentes a través de pasantías y becas.

5. Eventos y congresos de formación.

El desarrollo de las líneas mencionadas se hace posible mediante los proyectos de investiga-ción y los encuentros discursivos, que tienen la posibilidad de registrarnos, de poner en juego nuestra palabra, de construir tradición en la escritura. Así, ASCOFADE crea un fondo de publicaciones para favorecer el ejercicio intelectual como lugar de creación, que nos invita a establecer relaciones entre la práctica y la teoría.

La escritura como superficie y como dispositivo nos facilita la arquitectura de una red para la reconstrucción pedagógica, para nuestra visibilidad como maestros pensantes, capaces de pro-poner, de dirigir lo que acontece en los espacios formativos, de diseñar y realizar innovaciones, de ser responsables de nuestra propia formación, para autorreconocernos y transformarnos.

En consonancia con lo anterior, la asociación investiga hoy en torno a:




1. Estado del arte y propuesta para la implementación del componente de educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía en los programas de licenciaturas del oriente colombiano.

2. La evaluación docente en la educación superior.

3. La inserción sociolaboral de los egresados de las facultades de ciencias de la educación de la costa caribe colombiana.

4. Análisis crítico a la política pública educativa de formación docente, a partir de la consti-tución de 1991 y su impacto sobre la formación de profesores en la región caribe colom-biana.

5. Las prácticas de investigación formativa en educación.

6. Los profesionales no licenciados como maestros. Percepciones e imaginarios.

7. Atención educativa en primera infancia y formación de maestros.

8. El compromiso social fundador y respuestas pedagógicas motivadas por las exigencias legales, conceptuales y contextuales, en la última década, de las facultades de educación adscritas a ASCOFADE.

9. Reconocimiento de las necesidades y tendencias de formación de profesionales en una segunda titulación en educación.

La formación ético-política de los maestrosPensar en un proyecto de nación en el que quepamos todos, adjudica a la educación su posi-bilidad de logro. Una condición sine qua non para construir el horizonte institucional, es la configuración de un proyecto políticocultural de formación de maestros, que entienda que la ciudadanía, la cultura política, los partidos políticos y las elecciones, así como los conceptos de desarrollo y democracia, constituyen hoy el centro de una preocupación, ya no solo en el ámbito del pensamiento político, sino especialmente en cuanto a rasgos que definen acciones deliberadas del conocimiento y particularmente del campo pedagógico. Como lo dijera Alain Touraine (2004): “El poder está en todas partes y en ninguna: en la producción en serie, en los flujos financieros, en los modos de la vida, en el hospital, en la escuela, en la televisión, en las imágenes, en los mensajes, en las tecnologías”. Ello supone un desafío de grandes proporciones, para todos y cada uno de los sujetos comprometidos de algún modo con el devenir social, y de manera particular en las facultades, como responsables de la formación de los maestros.

El debate contemporáneo sobre la formación ciudadana hace visibles las limitaciones del uni-versalismo, el individualismo y la homogeneidad propios de los enfoques clásicos, así como el reduccionismo, que significa seguir asociando la ciudadanía a una identidad construida en el marco del Estado-nación, que suponía una estructura de derechos universales confeccio-nados y otorgados por el Estado a los ciudadanos. Este debate propone el desafío de abordar enfoques interpretativos e interculturales que permitan comprender las diversas rutas de cons-trucción de la ciudadanía, debate que le compete de manera directa a la escuela en su función de proyecto político cultural y como escenario de interacción. En otros términos, se trata de


situar una perspectiva plural de ciudadanía como experiencia histórica y cultural, inscrita en un horizonte de reconocimiento cultural, inclusión política, equidad y justicia social.

En esta dirección, resulta relevante dilucidar el vínculo existente entre sujetos, cultura y ac-ciones políticas, subrayando las diversas maneras como los ciudadanos, los maestros, desa-rrollan sus experiencias y acciones conducidos por pensamientos libres, con conocimientos que hacen eco en los entornos deliberativos y reconocen la participación de sus prácticas en la configuración de las reglas del juego democrático que configuran la gramática ciudadana.

Así, no se trata solamente de indagar por los ideales normativos de ciudadanía, por el conoci-miento de derechos y deberes, por las organizaciones partidistas en sus estructuras formales, por las elecciones como procedimiento regulado jurídicamente, por el desarrollo y la demo-cracia participativa. Interesa visualizar los distintos matices de una esfera pública que es, al tiempo, abierta, virtual y a veces oculta; interesa abordar esos procesos de intermediación política por los que transitan los sujetos individuales y colectivos realmente existentes y que escapan en gran medida a las prácticas convencionales de la política.

En este sentido, la formación de maestros se propone, como un aspecto central desde los ámbitos de la formación pedagógica, abordar los procesos de construcción de ciudadanía y de sujetos políticos, en los que convergen las instituciones y las prácticas. Los procesos y escenarios de construcción de ciudadanía, la esfera institucional, la esfera de las experiencias y aprendizajes políticos y la esfera simbólica y cultural, constituyen ejes de reflexión impor-tantes a la hora de asumir el reto de contribuir a la formación política de los actores sociales: los maestros.

Se trata, a mi juicio, de evitar la tendencia, en ocasiones perversa, de responsabilizar a la educación de los males de la sociedad, o al contrario, a las patologías sociales de la inercia de la educación, pues ese círculo vicioso no nos deja alternativa. Considero deseable, cuando menos, asumir el reto de repensar la relación sociedad-educación, y desde ahí proponer res-puestas a interrogantes como estos:

¿Cuál es el papel que le corresponde a las facultades de educación en la formación de ciudada-nos libres y autónomos moral e intelectualmente? ¿Cuál es la función del maestro en el pro-ceso de reconstrucción del ámbito de la democracia? ¿Cómo debe un maestro contextualizar el saber que enseña, para formar en la civilidad? ¿Cómo contribuir, en una situación de crisis de las instituciones, a una revaloración de la educación?

Les quiero decir, finalmente, que, en la facultad de educación lo que estamos haciendo por esa apuesta, que es mi apuesta, … es un trabajo de conversación con los jóvenes. Estoy ha-ciendo muchas reuniones con los muchachos. Al principio ellos me decían: ¡la asamblea cita a la decana!

No, la decana invita a los estudiantes. Nos sentamos a conversar, pero citada no, a la brava no. Entonces ya nos invitamos los unos a los otros, tenemos un espacio de conversación agradable; y de ahí salió una cosa, para mí, muy importante –hablando de la identidad de maestro- Entonces unos dicen:




Tráiganos al profesor Alejandro, para que nos hable.

Y yo les digo ¡no más!, no traigamos más a ninguno. Hagamos una cosa más parecida a ustedes.

Ellos hacen demandas de todo tipo… Entonces de ahí salen cosas muy chéveres; tengo un grupo dedicado a la Fundación “Arca de Noe”, que fueron los que se ganaron el premio de cultura. Es un grupo de jóvenes, y me senté con ellos y les dije: ¡Vean!, quiero trabajar con ustedes estas tres cosas: la identidad del maestro, el sentido de lo público, pero no quiero más de ninguna frase que diga ¡por la defensa de la universidad pública…!, no, nada…quiero una cosa que pase porque los chicos se puedan jalar las mechas, sin golpes y sin cantaletas, una cosa que pase por el concepto de lo público y la identidad del maestro y, por supuesto, la formación de un sujeto político, un sujeto de deseos, un sujeto deseante de las ciencias y que entiende que su vida, que su proyecto está ligado al conocimiento, y que esto le da un lugar como intelectual en el mundo. Y hemos montado una propuesta de cinco meses con estos muchachos. Y algunos, profes, se quedan espantados con ello. Y mostrar una cosa de esas, que invade los espacios y la simbólica de la facultad. La apuesta es porque estos muchachos caminen como más orgullosos de ellos mismos.


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Subjetividad y formación docente

Elsa Castañeda Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) en Primera Infancia y Derechos de la Niñez

Conceptualmente, la configuración de la subjetividad remite a la expresión de los esque-mas de interpretación, significados y saberes construidos en los procesos de socialización, que se ponen en juego en la vida cotidiana y que en gran medida son los que movilizan las acciones.

Metodológicamente, las herramientas más adecuadas para abordar las formas y mecanismos a través de los cuales se configura la subjetividad son la historia oral y las historias de vida. Estas herramientas tienen su origen principalmente en la historiografía, pero también en la etno-grafía, el análisis del discurso y la investigación participativa; sin embargo, con el desarrollo de la investigación cualitativa en todas sus vertientes, se han convertido en una herramienta de gran valor para el desarrollo de la historia social de carácter crítico. El giro que en la actualidad ha tenido la historia de vida en las áreas no pertenecientes a la historiografía, no solo afecta el campo de aplicación sino los personajes mismos, pues se pasa de centrar el esfuerzo investiga-tivo de individuos excepcionales a personas lo más comunes posibles, justamente para lograr un acercamiento a la realidad social que ellos representan y de la cual son síntesis22. Se recono-ce que la historia oral facilita la pluralización de perspectivas de investigación; más que alentar la parcialización del experto, alienta el aprendizaje de diversas perspectivas y principios de estudio y centra su visión y versión desde dentro y de lo más profundo de la experiencia de los sujetos sociales considerados centralmente en el ámbito de la historia social-local-oral.

Desde esta perspectiva, con relación a la profesión docente, la configuración de la subjetivi-dad es una dimensión muy importante en el momento de pensar la formación de los maestros y maestras, dado que, a diferencia de otras profesiones, la docencia está fuertemente determi-nada por la historia de vida personal y social de los maestros y maestras, en la medida en que esta se vive de manera endogámica, porque la formación no inicia necesariamente cuando los maestros ingresan a la escuela normal o a la facultad de educación, sino depende de sus procesos de socialización vividos a lo largo de su experiencia escolar. Los docentes viven su infancia y juventud en una escuela, se forman como docentes en otra escuela y, como en un eterno retorno, van a trabajar a la escuela. Entonces: ¿qué va quedando de su experiencia esco-lar a lo largo de su vida? ¿Cómo afecta esta su desempeño profesional, qué se reproduce, qué varía, qué se modifica? ¿Qué tiene que ver la formación profesional en su desempeño docente cuando se sospecha que la fundamentación teórica disciplinar y pedagógica y sus posibles nexos con la realidad educativa son débiles? ¿Qué tiene que ver el fenómeno de la endogamia

22 Cf. Aceves Lozano, Jorge. 1998: 207; Sandoval C, Carlos. 1996: 84-85. Las historias de vida y ios análisis biográficos cada vez se vuel-ven más un recurso de propuestas metodológicas más amplias, como la sistematización de experiencias e incluso como medios indirectos, como fue el trabajo de Howard Gardner y su grupo dentro del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, para estudiar los diversos tipos de inteligencia humana, trabajo este dentro del cual se analizaron las biografías de grandes personajes de la humanidad, caracterizados por su talento en distintos campos de la ciencia y el arte.


en la formación docente, en la construcción de la identidad profesional, en la comprensión de la cultura profesional y en su propio desempeño profesional? ¿Qué tanta atención se da a la constitución de la subjetividad de los maestros y maestras en los procesos de formación docente?

A continuación intentaré dar respuesta a estos interrogantes, a través de las reflexiones y resultados de dos experiencias con maestros y maestras. La una, de investigación sobre cons-trucción de 73 historias de vida con docentes colombianos de cuatro regiones culturales del país: andina, caribeña, afrocolombiana e indígena, de tres generaciones diversas (cuadro 1), y la otra, a través del proceso de formación para la sistematización de las prácticas pedagógicas de ocho equipos de maestros y maestras de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, El Salvador, España, México y Panamá, agenciado por la UNESCO OREALC, en el contexto de la Red Regional de Innovaciones Educativas (INNOVEMOS).

Cuadro 1. Población sujeto de estudio

MAESTROSGénero

Último nivel de escolaridad

GeneraciónTotal

F M Sec. Uni. Pos. Adulta Int. Joven

Andinos

Caribeños

Afrocolombianos

Indígenas

4

8

2

17

12

12

14

4 15

5

11

13

6

11

9

3

7

9

5

5

4

8

9

11

5

3

2

5

16

20

16

21

TOTAL 31 42 15 35 23 26 32 15 73

Vale la pena señalar que por la naturaleza misma de lo que significa la configuración de la sub-jetividad y el uso de la historias de vida como mecanismo para su recuperación, no hay una respuesta única y contundente para las preguntas planteadas; más bien lo que se hace explícito son las diversas temporalidades cronológicas, sociales, vitales y existenciales presentes en las historias personales y sociales de los maestros, que están determinadas por: 1) la naturaleza cultural de los cuatro grupos estudiados y los ocho equipos de maestros y maestras sistemati-zadores. 2) Las generaciones en que se inscriben los maestros: jóvenes entre 19 y 30 años, de edad intermedia entre 31 y 44 años, y adultos entre 45 y más.

Dadas las coincidencias que existen entre los grupos de maestros investigados y los maestros sistematizadores, se hará el análisis para los dos grupos, especificando las particularidades cuando sea del caso y siguiendo las trayectorias vitales que implica la historia de vida.




1. Contextos familiares y culturales de los maestrosLos maestros urbanos, sobre todo los de la generación adulta, experimentan procesos migra-torios mucho más fuertes en términos de desarraigo, en tanto tuvieron que desplazarse de la provincia hacia la gran ciudad, donde se transforman radicalmente las costumbres y las formas de ver, pensar y sentir la vida. Para los de las generaciones intermedias el choque no es tan fuerte, porque muchos de ellos son la primera generación urbana o migraron siendo aún niños, y para las generaciones más jóvenes la situación es bien diferente, porque ellos son ur-banos no solo de nacimiento sino en su visión de mundo, estilos de vida y comportamientos sociales e individuales.

Desde las biografías de los maestros, para los docentes de Bogotá, es claro que el origen social de la generación de maestros adultos (entre 45 años y más) es de familias campesinas con cierto poder económico, en cuanto podían sostener la educación de sus hijos por fuera del entorno rural inmediato y casi siempre en colegios privados de carácter religioso. Por su parte, los maestros de la generación intermedia (entre 31 y 44 años) son en su mayoría miembros de familias desplazadas del campo a la ciudad, casi siempre en busca de mejores oportunidades laborales, que se instalan en la ciudad con limitaciones económicas. Los docentes de las ge-neraciones más jóvenes (entre 19 y 30 años) son casi todos urbanos de nacimiento y actitud, provenientes de familias de sectores populares o de las capas medias de la sociedad, algunas de ellas en proceso de decadencia económica.

Para los maestros afro, en cambio, la experiencia migratoria está marcada por su cultura. Aunque el desplazamiento también es hacia la ciudad, es a pequeñas ciudades o ciudades intermedias, cuyas características son menos urbanas, por la cohesión de la cultura afro y la sobrevivencia de la familia extensa; se cambia de ciudad, pero no de familia ni de grupo de referencia. Por el contrario, se llega donde los parientes: la tía, la madrina, los hermanos, los abuelos, etc., al barrio de la comunidad afro, donde subsisten muchas de sus costumbres y tradiciones. Sin embargo, la migración, aunque interna, está teñida por la discriminación racial, por las pocas oportunidades laborales y por las representaciones sociales desfavorables acerca de lo que significa ser de raza afro.

Para los maestros caribeños la situación no es muy diferente de la del grupo anterior, porque sus migraciones también están marcadas por las formas de su cultura: familia extensa, ma-triarcado en todas sus formas y expresiones, migraciones cortas, generalmente a las cabeceras municipales cuando inician la educación media y a las capitales departamentales (Cartagena o Barranquilla) en el momento de asistir a la escuela normal o para cursar la licenciatura. Es de resaltar el apoyo incondicional de la familia para que sus hijos vayan a la escuela, sobre todo de las madres, que en la mayoría de los casos son cabeza de familia. Como alternativa a esta forma de familia, se genera el “efecto escalera”: los hijos mayores, a costa de su propia educa-ción, trabajan desde muy temprana edad, para que los hermanos menores, primero los hom-bres y si se alcanza las mujeres, vayan a la escuela y posteriormente se hagan profesionales. Para los caribeños, las migraciones también están atravesadas por la discriminación racial y la marginalidad social, situaciones que llevan a combinar, incluso desde muy temprana edad, el estudio con trabajos informales, que aporten algún dinero para ayudar al sostenimiento personal y familiar.


Como tendencia general, las biografías de los maestros muestran que para la mayoría el origen social es de extracción popular, donde las dificultades económicas, el esfuerzo y la esperanza puesta en la educación, como medio que posibilitará mejores niveles de vida, son la cons-tante. La presencia dominante de las madres, las hermanas mayores y las abuelas, de cara a la ausencia del padre, hace de ellas mujeres recias, que ante las múltiples dificultades no se arredran; por el contrario, además de dar afecto, seguridad y ser muy creativas para sobrellevar las dificultades económicas, buscan mejorar las condiciones de vida de sus hijos, en principio luchando para enviarlos y sostenerlos en la escuela, y luego apoyándolos en la búsqueda de un futuro más promisorio.

Aquellos casos donde los maestros provienen de las capas medias, los padres, las hermanas o hermanos, las tías y en ocasiones los abuelos son en su mayoría maestros, y algunos son profesionales, que se convierten en los grandes forjadores de la educación de su familia y, por momentos, en modelos a ser imitados por ellas.

Con respecto a los grupos indígenas, las migraciones tienen un carácter totalmente diferen-te. Se migra, por elección y decisión de la comunidad, siempre para retornar, con el fin de conocer la cultura ajena, y al regreso socializar con toda la comunidad lo aprendido. Para la migración hay una preparación previa, realizada por los viejos o los sabios de la comunidad, donde lo fundamental es fortalecer lo propio para aprender lo ajeno y evitar de esta manera ser absorbidos, inicialmente el migrante y posteriormente su comunidad, por la cultura blan-ca o mestiza. Migran fundamentalmente los hombres, para ir a la escuela, para hacerse líderes de su comunidad. Los de las generaciones más adultas migraron hacia los internados indí-genas, y las más jóvenes hacia la escuela secundaria y a veces a la universidad. En la mayoría de los casos la migración se da paulatinamente, se inicia bajando al pueblo más cercano a la comunidad, para aprender el español, o a otra comunidad, cuando los padres son de diferen-tes etnias, a conocer la otra cultura. También migran huyendo de la violencia. En este caso toda la comunidad o familias enteras inician el éxodo. Tal es el caso de un grupo de familias Emberá-Chamí, ubicadas en la serranía Los Paraguas, al norte del departamento del Valle del Cauca, que migraron huyendo de la violencia de los años cincuenta a Orito, Putumayo, y en la última década están regresando, huyendo también de la violencia generada por el conflicto armado que se presenta en esta zona del país, entre el ejército, la guerrilla, los paramilitares y los narcotraficantes.

Las migraciones para los cuatro grupos estudiados no se detienen en esta etapa de la vida, más bien se acentúan y aceleran a lo largo de la carrera docente. Este aspecto se desarrollará más adelante.

2. Mundo infantil y juvenilEn el punto anterior se evidenció que la infancia de los cuatro grupos estudiados está atrave-sada por las migraciones sociales y las transiciones culturales propias del desplazamiento. No obstante, aparecen algunas particularidades culturales de carácter regional, dignas de ser rele-vadas, en cuanto muestran las diversas maneras de socialización, marcadas fundamentalmente por el género y por las generaciones en las que se inscriben los maestros.




En general, los grupos andinos, específicamente los de la generación adulta, los caribeños y afro, provienen de familias extensas, de origen campesino. Para la mayoría, la infancia transcurre en la vereda o en el pueblo; en los años de adolescencia y juventud se trasladan a la ciudad, entre otras razones buscando un colegio de educación secundaria. Para los de las generaciones intermedias de Bogotá, y en mayor proporción para los más jóvenes, su infancia transcurre en el barrio, y cuando los padres provienen de la provincia, la vida del pueblo de origen de sus familias es un referente muy fuerte, que frecuentemente visitan durante las va-caciones o en los fines de semana.

Por su parte, los niños y niñas indígenas son incorporados desde muy temprana edad a las actividades cotidianas de la familia, porque es allí donde para ellos se inicia la educación. En la medida en que los padres van trabajando en las labores agrarias, van relacionando al niño con la madre tierra y explicando las formas como se cultiva, se cuidan los animales, se pesca, se caza. Principalmente van incorporando el equilibrio necesario entre el hombre y la naturaleza, van adquiriendo una visión cosmogónica del mundo, fundamento central de las culturas indígenas. Igualmente, se les va indicando las maneras como se realizan los trabajos artesanales, tejidos en lana o en fibras naturales, elaboración y aplicación de tinturas, y a las mujeres la preparación de los alimentos, el cuidado de los hijos y la familia.

En todas las culturas observadas, las niñas tienen juegos diferentes a los niños. Ellas juegan a la escuela, a las muñecas, a la mamá, a las comiditas, a la golosa o rayuela, a saltar lazo, dentro de la casa o al frente de esta, siempre bajo la mirada y el control de los adultos. Los niños jue-gan en la calle, con los vecinos, practican algunos deportes, como el fútbol y el béisbol, elevan cometas o barriletes, juegan al trompo, con carritos hechos de madera y hojas, con bolas de cristal, con las que se juega al cuadro, al pepo, a la relanza y a la cuarta, entre otros. Según las regiones, practican juegos diversos. Las niñas caribeñas practican rondas infantiles, como el Emiliano o la Marisola, mientras los niños juegan a la bolita uñita, o a la pelota de caucho. Los niños afro juegan al aro, al balero construido con tarros de enlatados, al cuclí-cuclí, y las niñas a las rondas, donde el cuerpo y el baile están fuertemente comprometidos. En casi to-das las culturas estudiadas, son pocos los juegos mixtos; quizás el único juego que comparten niños y niñas es la lleva y las escondidas.

En la vida cotidiana infantil de los maestros indígenas, los espacios para el juego fueron muy pocos. Estos tenían lugar en las fiestas, rituales y celebraciones comunitarias, donde se practican juegos tradicionales de competencia. No obstante, correr, nadar, trepar, bañarse en los ríos y las lagunas, mientras se realizan algunas tareas, como cuidar a los animales, pescar, vigilar las eras y asistir los cultivos, se constituyeron en sus juegos predilectos. Para los más jóvenes, el fútbol es ya una práctica bastante generalizada.

El acceso a los medios de comunicación masiva también fue bastante disímil, dependiendo básicamente de la generación y de los niveles de modernización de las regiones donde están ubicados los diversos grupos observados. Las generaciones más adultas de maestros, inclu-yendo las de Bogotá, el caribe y los grupos afro, en general no accedieron a dichos medios durante su infancia. Hay una fuerte presencia de relatos orales de los abuelos, tías o madres. Algunos alcanzaron desde muy temprana edad a escuchar la radio, a pesar de que el aparato no le pertenecía a la familia, era de un vecino, de alguna de las autoridades del pueblo, y en


ocasiones, sobre todo en las veredas, de la comunidad. La televisión solo hace presencia en sus vidas cuando migran a la ciudad o durante su adolescencia. Con respecto a la prensa es-crita, el acceso es casi nulo, y cuando existe, solo se lee el periódico cada semana o cada mes, dependiendo de la cercanía a la ciudad. Las generaciones intermedias y las más jóvenes van teniendo mayor acceso a la radio, y se constituyen en los programas preferidos, la radionovela, los noticieros y las narraciones deportivas, como la vuelta a Colombia, para los ubicados en el centro del país; los partidos de béisbol y el boxeo, en el Caribe, y la música tropical, para los afro y caribeños. Con la televisión ocurre algo similar. En la medida en que los maestros van perteneciendo a generaciones más jóvenes y se van aproximando a las ciudades, la televi-sión va desplazándose, y pasa de ser un medio público a uno privado, en cuanto inicialmente había un sólo televisor en el pueblo, luego en el barrio, después en la cuadra y finalmente en todas las casas, y más recientemente en los dormitorios. Algunos de ellos tuvieron que pagar pequeñas sumas de dinero o ganarse la confianza del dueño del aparato para ver televisión. Por su parte, los indígenas solo en los últimos años empiezan a conocer y aceptar en sus co-munidades la presencia de estos medios.

Para todas las generaciones, su aproximación a las nuevas tecnologías es muy reciente, inclusi-ve para los más jóvenes, donde han tenido que naturalizarse con ellas, en muchos de los casos por presión de sus estudiantes.

El trabajo infantil durante la niñez y la juventud tiene una presencia muy fuerte, sobre todo en las generaciones mayores de maestros de Bogotá y en las generaciones pertenecientes a las edades intermedias y jóvenes de los grupos afro y del Caribe. Especialmente los hombres, ayudando en las labores de la siembra y la venta de productos en el pueblo, cuidando la tierra, los animales, cargando bultos, como ayudantes en oficios manuales no industrializados, en talleres artesanales o en trabajos informales, entre otros. Mientras, las niñas trabajan en las labores domésticas, apoyando las tareas de la madre y ayudando en la crianza de los herma-nitos pequeños.

En las culturas indígenas las nociones de adolescencia y juventud no existen. Tanto los hom-bres como las mujeres, a los 14 años, pasan de la niñez a la adultez. Se celebran ceremonias a manera de ritual de paso, después de las cuales quedan preparados para conformar su propia familia. Las mujeres deben seguir a sus maridos e integrarse a las familias y comunidades de ellos. Los hombres deben permanecer en su familia. No está permitido formar pareja con blancos o mestizos, a menos que se hayan reconocido como indígenas. En las separaciones y conflictos matrimoniales, agudizados en los últimos años, la comunidad media y decide el mejor camino a seguir.

De esta manera, en medio de las limitaciones económicas, del esfuerzo por salir adelante, de la lucha por integrarse a los beneficios que brinda la modernidad y, sobre todo, con las ganas por la vida, transcurre la infancia y la adolescencia de los maestros observados.

3. Mundo familiarPor la naturaleza cultural de los grupos estudiados, especialmente en las generaciones más adultas andinas y en los grupos afro y del Caribe, hay una fuerte referencia a sus orígenes




en la familia extensa, que, para los dos últimos grupos en mención, rebasa incluso la con-sanguinidad. En ocasiones los vecinos, amigos y compadres se convierten en personas a quienes se puede acudir en caso de emergencia. Muchos de ellos, desde muy niños, frente a las condiciones de pobreza, se ven obligados a separarse de su familia nuclear e ir a vivir con sus tíos, primos, abuelos, compadres, para seguir sus estudios de bachillerato o normal. Generalmente llegan a los barrios de las comunidades afro en Cali y a los barrios marginales de Cartagena. No obstante las dificultades de todo tipo, la familia extensa, por el amor que brinda y la solidaridad que genera, protege a sus miembros y los equipa afectivamente para enfrentar la vida.

No ocurre lo mismo con los grupos más urbanizados, estos tienen que aprender a convivir con el desarraigo, la soledad y el anonimato de la ciudad, que por momentos se torna catas-trófico, tanto por las limitaciones económicas, como por el choque cultural que les genera y la ineluctable recomposición de la familia.

En general, las familias de origen de los maestros son numerosas, menos las de los maestros más jóvenes de Bogotá. Se reconoce que los padres tienden a tener más de una familia y, en consecuencia, hijos de diferentes madres. En algunos grupos afro y caribeños los hijos y las diferentes mujeres conviven sin muchos conflictos. No obstante, algunos docentes relatan el rechazo social hacia los “hijos naturales” o extramatrimoniales, la discriminación y falta de oportunidades que estos sufren. Es interesante también el fenómeno de adopción que se da entre los afro y caribeños, de niños abandonados por vecinos o familiares lejanos, que son asumidos como hijos o incorporados en la familia para ayudar a las labores hogareñas.

Con respecto a los patrones de crianza, el castigo físico está presente en todos los grupos estudiados, sobre todo en las generaciones mayores; de hecho, hay continuidad en la pre-sencia de castigos desde la familia hasta la escuela. Los padres autorizan a los maestros para que castiguen a los niños. Para los caribeños y los grupos afro, ante la ausencia del padre, los hermanos mayores asumen su función: trabajan, normatizan, educan, alimentan y castigan. Pero también son respetados, queridos y obedecidos sin dificultad alguna. También hay una diferenciación clara entre las oportunidades para los hombres y las mujeres. La prioridad de educación y las posibilidades de socialización por fuera de la casa las tienen los niños. Las niñas deben apoyar las labores domésticas y atender a sus hermanos. Cuando las dificultades económicas apremian, los niños salen a trabajar, las niñas permanecen en casa o van a trabajar a otras casas de familia en labores domésticas.

En los grupos indígenas, la familia se diluye en la comunidad, aunque es claro para ellos quié-nes son sus padres y su familia; la socialización primaria de los niños se da más en la comuni-dad que en la familia. La educación en la escuela es privilegio casi exclusivo de los hombres, solo en los últimos años las niñas empiezan a asistir masivamente a la escuela.

En general, los abuelos y los padres de los maestros más adultos de Bogotá y de los grupos afro y del Caribe son analfabetos o con muy pocos grados de escolaridad primaria. En ningún caso con estudios universitarios, y con muy poco acceso a libros u otros materiales que los integren a la cultura letrada. Las madres tienen gran responsabilidad en las familias, pues son ellas las que están pendientes de la crianza de sus hijos. Los padres, cuando están presentes,


son fundamentalmente proveedores económicos, y el recuerdo de sus hijos se mueve entre, sobre todo de los hombres, admirarlos por su sentido de responsabilidad, y en las mujeres, en resentirlos por sus pocas manifestaciones afectivas. En términos generales, aparece impug-nada la función paterna. En las generaciones intermedias y jóvenes la situación no es muy diferente, de repente en algunos la situación económica y los niveles educativos son un poco más elevados, empiezan a aparecer las madres que son maestras y los padres comerciantes u obreros calificados. En la medida en que la urbanización se acentúa, es notorio el trabajo de las madres en oficios calificados por fuera del hogar.

Dentro de las familias extensas siempre hay un referente de familiares que son maestros o maestras. El tío, la tía, los hermanos o hermanas, la mamá o la prima son o fueron docentes. En todos los casos se constituyen en un modelo a seguir, y la opción de la docencia es valo-rada, en la familia y en general en sus contextos de amigos próximos, como una profesión importante y reconocida. Es un orgullo ser maestro. No ocurre lo mismo con los más jóvenes y los más urbanizados, donde la profesión está en franco proceso de desprestigio.

Las celebraciones de fiestas navideñas, cumpleaños, primeras comuniones y paseos hacen parte de las historias familiares de los maestros de las cuatro regiones, para algunos porque se recuerdan como momentos placenteros, de gran felicidad durante la infancia, sobre todo la primera comunión en las niñas. Para otros, porque se resiente la falta de recursos para estas celebraciones, la ausencia de regalos o lo inadvertidas que pasaron. En los grupos indígenas las celebraciones tienen carácter de ritual. La fiesta de Wana Dios y la fiesta de la ofrenda para los paeces, y los rituales de paso de la infancia a la adultez de los chamí, se rememoran como los momentos de congregación de toda la comunidad, donde se canta, se baila y se toma chicha, donde los ancianos relatan a los niños las historias y los mitos de la comunidad, donde se practican los juegos tradicionales, mientras las mujeres cocinan los alimentos aportados por toda la comunidad.

En general, se destaca el amor y la importancia de la familia, en especial el amor de la madre. La solidaridad familiar y el compartir lo poco o mucho que se tiene es un valor importante. El “efecto escalera” es una buena ilustración de la afirmación anterior. A pesar de las vicisitudes económicas, el afecto, la solidaridad y la contención que provee la familia extensa hace pensar que esta se convierta en un factor de resiliencia ante la pobreza, en cuanto templa el alma y prepara para enfrentar y superar las dificultades.

Con relación a las familias que han conformado los docentes, la mayoría de ellos han cons-tituido una familia nuclear: con tres o cuatro hijos máximo y mínimo uno. Muchos de ellos han conformado pareja con maestras. En las generaciones mayores son matrimonios estables, de más de 20 años de unión, con hijos universitarios o profesionales, no necesariamente en el campo de la educación. En general, sus hijos han preferido carreras como la medicina, psi-cología, administración. Los hijos pequeños estudian en colegios privados, los más grandes estudiaron en algún momento en las escuelas públicas donde trabajaban sus padres, sobre todo en los sectores rurales, pero tan pronto llegan al pueblo o se aproximan a la ciudad van de inmediato a la educación privada. Las maestras y maestros de la generación intermedia, en la mayoría de los casos están divorciadas o tienen una segunda unión matrimonial. Algunas de las nuestras son madres solteras o jefes de hogar. Las maestras jóvenes no están casadas,




algunas también son madres solteras. Las de la generación intermedia, que no están casadas, que no conviven en pareja o que no tienen hijos, sobre todo en los grupos afro y caribeños, se considera que están “quedadas”.

Los maestros de todas las generaciones y regiones, menos los indígenas, que por la forma de su cultura obedecen a otros patrones, relatan una vida afectiva rica en relaciones y aventuras amorosas. Por su parte, las mujeres inscritas en la generación adulta referencian pocos noviaz-gos y un matrimonio contraído a muy corta edad y estable, a pesar de las dificultades. Para las de edad intermedia, su vida amorosa es más conflictiva, sin dejar de existir algunos matrimo-nios estables. Referencian varios noviazgos, desilusiones amorosas, matrimonios en conflicto, separaciones y nuevas uniones. Algunas han optado más bien por dedicar su vida a los hijos y al trabajo. Las más jóvenes tienen una vida afectiva más llena de amores, tristezas y desenga-ños. Destacan sobre todo la dificultad para encontrar un hombre que las valore totalmente.

La relación con los hijos es muy fuerte. En varios casos aparecen dificultades con la crianza, pero se sobrepone cierta complicidad y mucho amor hacia ellos. Casi podría decirse que, tanto para los hombres como para las mujeres, el afecto se desplaza de la pareja a los hijos, en especial en las generaciones intermedias. Los maestros de generaciones adultas, que tienen un matrimonio de muchos años, rescatan la importancia de su compañero o compañera, en este momento de sus vidas.

Los grupos indígenas conforman sus familias a muy temprana edad, antes de los veinte años. Las familias son numerosas, aun en los más jóvenes; y los roles femeninos y masculinos están claramente delimitados. No es permitido casarse con blancos o mestizos, y si se casan con per-sonas de otra etnia, la mujer adquiere la cultura del hombre. Sobre los asuntos amorosos, los indígenas son bastante herméticos. Se empieza a valorar la importancia de la educación propia y ajena con la participación de la mujer y su inclusión en procesos de liderazgo comunitario.

4. Contextos escolares y sociales de los maestros

4.1. Primera experiencia escolarPara las generaciones mayores de maestros de Bogotá y los grupos afro, la primera experiencia escolar fue en la escuela rural de la vereda o en la única escuela pública del pueblo. Para los in-dígenas más adultos, su primera escuela fue la regentada por monjas o sacerdotes misioneros de comunidades religiosas católicas y, en ocasiones, las escuelas indígenas, exclusivas de la et-nia, o la escuela rural pública, compartida con niños campesinos y maestros blancos. Para los maestros caribeños fue en la “escuelita de banco”. Fundamentalmente, allí se aprende a leer y escribir y a manejar las operaciones básicas. Este es uno de los recuerdos más importantes para todos los maestros, generalmente ligado al afecto por la maestra que les enseño las primeras letras y les dio seguridad en sí mismos.

Hay una mezcla de afecto y castigos físicos. Se mencionan, entre otros, sobre todo en las gene-raciones adultas, la férula, el reglazo y el látigo, arrodillarse sobre granos de maíz con ladrillos en las manos, estar de pie delante de todo el salón con los brazos arriba, el tirón de orejas, los coscorrones y los pellizcos en los brazos, generalmente propinados por las monjas. De igual


manera, se rememora el aseo personal, el orden, la limpieza, la pulcritud, la urbanidad y la obediencia como valores fundamentales de la escuela. Las cartillas: Alegría de Leer y Charry; los cuadernos de caligrafía, los libros de ortografía, la Citolegia, el Catecismo Astete, la Urba-nidad de Carreño, la Historia Sagrada, la colección de textos escolares de Bruño, el cuaderno de tareas, el lápiz negro y rojo, el gis y la pizarra, la maleta de cuero con letras grabadas al frente, el uniforme, hacen parte de los útiles escolares de la época. Las filas en perfecta alinea-ción, las oraciones, los himnos, el silencio, las lecciones orales, la repetición memorística, la lectura en voz alta, las tablas de multiplicar, las pasadas al tablero, y las evaluaciones en pre-sencia de las autoridades del pueblo y los padres, fueron la vida cotidiana de la escuela. Para las generaciones intermedias de las comunidades afro y del Caribe, la situación no es muy diferente de la generación adulta de Bogotá. Para todas las generaciones intermedias aparecen otras cartillas: Nacho y Coquito, y otros rituales escolares: la media jornada, los suplementos alimenticios para los recreos, los reinados de belleza, los bazares para recoger dinero para la escuela, los centros literarios y los exámenes escritos. Además, tienden a desaparecen los cas-tigos físicos. Para las generaciones más jóvenes, sobre todo en Bogotá, la escuela es un poco más libre: se privilegia el juego, el trabajo en grupo, desaparecen los exámenes y empieza a hablarse de los gobiernos escolares. Así mismo, los efectos de la expansión educativa se hacen evidentes: grupos numerosos, un maestro para cada materia, uniformes escolares iguales para todas las escuelas. Mientras, para muchos de los indígenas la escuela es su primer contacto con la cultura occidental, básicamente con la lengua castellana. Los más adultos mencionan la prohibición para usar su lengua materna en la escuela, y los castigos y las burlas a las que fueron sometidos por hacerlo.

Algunos padres de familia de los maestros, sobre todo los que están ubicados en las capitales, Bogotá, Cali o Cartagena, matriculan a sus hijos en colegios privados de elite. La adaptación se torna tan difícil, que antes de terminar la primaria se sienten excluidos, tanto ellos como sus hijos, y son trasladados a las escuelas públicas o a colegios privados para clase media. Esta si-tuación es tan frecuente, que lleva a pensar en nuevas formas de desigualdades educativas23.

4.2. La escuela secundaria, la decisión por la docencia y la vida en las escuelas normalesEn la secundaria por lo general los maestros cursan sus estudios en colegios oficiales, que para las décadas de los 60’ y 70’ gozan de prestigio y buena calidad académica. Casi todos están ubicados en las ciudades o en los pueblos grandes, razón por la cual se acentúan las migracio-nes en esta etapa de la vida. En la mayoría de planteles hay internados y una fuerte presencia de las comunidades religiosas, sobre todo para las generaciones adultas. Las relaciones con los profesores empiezan a ser más distantes, mientras que con los pares se fortalecen los lazos de amistad, camaradería y complicidad para burlar la férrea disciplina, la vigilancia excesiva y la prohibición por tener relaciones amorosas, sobre todo las mujeres. Se destaca la presencia de la disciplina estricta, la exigencia por el rendimiento académico y el autoritarismo en todas las actividades de la vida escolar. Las generaciones intermedias no vivencian tanta rigidez escolar. 23 Al respecto, FLECHA, Ramón. Las nuevas desigualdades educativas. En: Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona, Editorial Raidos, 1994, p. 62, opina: “Los sectores privilegiados cada vez más determinan sus hábitos culturales en función de su poder simbólico de ejercer su diferencia respecto del resto de la población. El ejemplo de la belleza en función del color de ¡a piel es uno de los que clarifican lo que está ocurriendo en el conjunto de nuestra vida cultural y social”.




El castigo físico es reemplazado por el llamado de atención de la rectoría o de los prefectos de disciplina, y por las sanciones disciplinarias: suspensiones de clase, privación de los recreos y en ocasiones expulsión del plantel. Las relaciones entre hombres y mujeres empiezan a ser más tranquilas, porque los colegios ya son mixtos.

Para las generaciones más jóvenes disminuyen sustancialmente estas formas de castigo, se legitiman las relaciones de amistad y complicidad entre hombres y mujeres, las exigencias académicas son menores y empiezan a desaparecer los exámenes. Varios maestros señalan la importancia y la influencia en sus vidas de algún profesor de la secundaria, por su amor al conocimiento, y lo definitivo que fue en su elección para seguir la carrera docente. Para todas las generaciones, la escuela se recuerda, sobre todo en las mujeres, como el espacio de sociali-zación más significativo durante la niñez y la adolescencia.

Al mirar la decisión sobre la entrada a la carrera docente, evento crucial en cuanto es el mo-mento en que se empieza a construir el destino profesional como maestro y que de una u otra forma marca el deseo y la satisfacción por el trabajo futuro, con respecto a los maestros de Bogotá se evidencia que, en los más adultos, es otro el que elige por ellos: los padres, los maestros y en ocasiones los novios o los maridos. Para la generación intermedia la elección, aunque atravesada por la oportunidad de empezar a trabajar pronto, es una opción entre múl-tiples posibilidades; en cambio, para los más jóvenes tiende a ser un accidente o una decisión estratégica. En los casos de los maestros afro y caribeños, la decisión es tomada fundamental-mente por los padres, y reviste especial importancia en cuanto para la familia y la comunidad ser maestro es un privilegio y un orgullo. En el caso de los indígenas, es la comunidad la que decide, porque primero se hacen líderes y luego maestros.

Para las mujeres de las generaciones adultas de Bogotá y los grupos afro y caribeños, excepto para las de los grupos indígenas, que hasta ahora les están permitiendo ser maestras, la deci-sión profesional está marcada por sus sueños de infancia, que fueron apoyados por su padre o madre. Algunas, con influencia de familiares o amigos maestros. La decisión crucial se toma en el momento de ingresar a la escuela normal. Muchas de ellas realizan sus estudios universi-tarios solo después de varios años de ejercicio docente. Los hombres toman la decisión sobre la marcha. La mayoría no van a la normal, se hacen bachilleres y muchos estudian licenciatura en educación, porque fue la única carrera en la que pasaron, o lo hicieron pensando que estu-diaban un saber específico, sin el componente pedagógico. En definitiva, no fue una opción, era la única posibilidad para ingresar rápidamente al mundo laboral.

Aunque la decisión es importante, pero no determinante en el futuro desempeño como do-centes, una vez emprendida la ruta del magisterio, así se estudien por el camino otras profe-siones o se tengan trabajos paralelos, no necesariamente en el mundo escolar, la escuela es un lugar que no se abandona, más bien la otra profesión se pone al servicio de la docencia. Tal es el caso, entre otros, del médico de Bogotá, que se convierte en médico escolar; o de la abogada de Buenaventura, que se encarga de los asuntos legales de la escuela o que se hace cargo de las clases de democracia y constitución. No ocurre lo mismo con los indígenas, que son maestros solo hasta cuando la comunidad decide que los necesita para que cumplan con sus funciones de líder en otras áreas de la vida comunitaria.


Frente a lo expuesto, por el momento solo podría afirmarse que el trabajo en el mundo escolar da ciertas seguridades, así no sean las óptimas, y que aun para algunos grupos sociales, sobre todo los de sectores menos favorecidos, ser maestro se constituye en algo importante y es un medio de ascenso social, por lo menos como imagen dentro de su núcleo familiar. Este hecho entra en contradicción con mucho de lo escrito sobre el desprestigio de la carrera docente. Aunque es bien cierto, también como lo muestra la literatura, que en la última década la pro-fesión ha entrado en franco proceso de pauperización, y que las condiciones salariales de los maestros no son las mejores, también es cierto que la escuela, en épocas de incertidumbre, da seguridades, por lo menos laborales.

Si se continúa e! recorrido por la formación inicial, por la capacitación y el perfecciona-miento profesional en servicio, para el caso de Bogotá, los maestros más jóvenes son egre-sados inicialmente de escuelas normales o han cursado bachillerato pedagógico, pero no necesariamente están estudiando una carrera docente. En la generación intermedia, en su mayoría son egresados de escuelas normales, y casi de manera inmediata ingresan a las fa-cultades de educación y muy rápidamente a los postgrados. Los más adultos son formados inicialmente en los internados de las escuelas normales; luego de egresados trabajan un tiem-po como docentes, y después de una larga experiencia deciden cursar la licenciatura y acceder a los programas de postgrado. Es de resaltar que en los cursos de capacitación que toman los maestros para ascender en el escalafón, no existe una línea clara de interés profesional, y en algunos casos no tiene relación con el trabajo cotidiano del maestro, con los problemas que enfrenta a diario y menos con la formación académica básica. Estas fallas en la capacitación y formación en servicio hacen pensar en los vicios en los que ha caído el escalafón docente y en sus efectos perversos en cuanto la capacitación, que se ha convertido en un sinnúmero de cursos dispersos, incoherentes, desorganizados, que, aunque si bien ayudan a mejorar en algo el nivel salarial de los maestros, muy poco aportan a la cualificación de su desempeño profe-sional. Además, no hay, por parte de los maestros, una conciencia crítica sobre la inutilidad de estos cursos y lo poco que benefician su quehacer docente.

La situación en los maestros afro no es muy diferente, pero tiene otros matices. Por ejemplo, es inusual que los maestros, sin importar mucho su edad, una vez que terminan su formación en la escuela normal, ingresen a la universidad. Más bien, después de trabajar varios años, en escuelas rurales o ubicadas en zonas marginales, ingresan a las facultades de educación. Esto hace que la universidad ocupe un lugar muy importante en su vida, en tal medida que mu-chos de ellos expresan que no solo les cambió la visión de la escuela, sino de la vida misma. La universidad se convierte en un reto, porque mientras ellos se consideraban buenos alumnos en sus escuelas primarias y en sus escuelas normales, la universidad los enfrenta con sus caren-cias y les plantea muchos desafíos. Los maestros de Bogotá ven la universidad como un lugar de formación, pero no trascendental en su formación, lo que sí es el caso para los maestros más adultos de los grupos afro. En los maestros caribeños hay más continuidad temporal en-tre la formación en la Normal, la Universidad, los postgrados y los cursos de formación y per-feccionamiento docente. Los graduados como bachilleres buscan por todos los medios hacer la profesionalización docente, para luego ir a la universidad y continuar su formación como maestros. En general, se valora la formación universitaria y los conocimientos que allí se ob-tienen, aunque los que estudian saberes específicos critican la falta de formación pedagógica.




Las maestras resaltan, al hablar de la vida en las escuelas normales, la formación en valores, como la responsabilidad, el cuidado personal, el cumplimiento, el ejemplo y las buenas mane-ras. El rito de crecimiento pedagógico de la escuela normal consiste en pasar de observadoras a ayudantes y luego a practicantes en el último año de formación. Las prácticas son muy tensionantes, debido a la actitud de la maestra consejera que las observa y evalúa. En algunos casos es quien las motiva a seguir adelante, y en otros se convierte en punto de confrontación. Al final todas logran superar las dificultades y se gradúan como maestras. La primera clase, la preparación de materiales didácticos, las ayudas educativas, la prueba de conocimientos gene-rales para obtener el cartón de maestra normalista superior o bachiller normalista y, finalmen-te, la ceremonia de graduación, hacen parte de las remembranzas de las maestras formadas en la escuela normal o en los bachilleratos pedagógicos. En el caso de los hombres, los que no han pasado por las escuelas normales, el contacto con la pedagogía se tiene en las facultades de educación, casi siempre en universidades públicas o en universidades privadas catalogadas de baja calidad académica. La mayoría se queja de la deficiente formación pedagógica y el excesivo énfasis en la disciplina o saber específico. De hecho, las materias que corresponden al área pedagógica o humanística son consideradas como “costuras”, lo cual es un completo contrasentido y muestra la baja valoración que los maestros de maestros asignan a lo específi-camente pedagógico en la formación del maestro.

4.3. La vida universitariaPara los maestros de las generaciones adultas y las intermedias de todas las regiones, la uni-versidad es el lugar de encuentro con la discusión política y social, sobre todo para los que estudian en instituciones públicas. Las maestras no refieren su participación en grupos po-líticos en la universidad, sobre todo aquellas que llegan a la universidad después de años de experiencia en escuelas. En ellas el objetivo es la actualización y capacitación docente. Lo que sí referencian con entusiasmo es la universidad como espacio para construir las grandes amis-tades y la identidad y tranquilidad que genera encontrarse con pares que viven problemáticas escolares y angustias similares.

En algunos casos, sobre todo en el Caribe y Bogotá, la conformación de grupos de estudio es muy importante para sacar adelante la carrera. Los maestros pertenecen además a grupos de deportes y movimientos políticos o grupos religiosos (parroquiales o pastorales), que les dan una visión más integral de la profesión. Es importante destacar que en la vida universitaria de los docentes, el énfasis disciplinar arrasa con la formación pedagógica: para los maestros que se forman con énfasis en ciencias, la física, las matemáticas y la biología son lo importante; para los que estudian sociales, la historia y las discusiones sociales y políticas, llenan todo su tiempo de estudio; para los de las áreas de lenguas modernas, la literatura y los idiomas son su interés fundamental. Incluso, los que estudian administración escolar, educación preescolar o psicopedagogía, enfatizan más en administración o en psicología. Muchos de ellos reportan que se hacen conscientes de que están estudiando para maestros cuando tienen que hacer las prácticas docentes, en el último año de carrera. En otras licenciaturas más recientes, como en educación primaria o educación básica, la situación cambia un poco, en cuanto lo peda-gógico tiene un lugar importante en la formación. Es de destacar que durante el proceso de formación los docentes no mencionan la escritura, la investigación como parte fundamental


de su formación profesional. Los que lo hacen, obedece más a sus intereses personales. Así mismo, la lectura solo se refiere a los textos universitarios que tienen que estudiar para las evaluaciones. En pocos casos, tanto la lectura como la escritura se convierten en hábitos que se conservan a lo largo de la vida.

Los indígenas inician la formación pedagógica en la comunidad con los mayores o con los sa-bios de la comunidad. De ellos se aprenden las tradiciones, la cultura y el orgullo de ser indí-gena. Posteriormente van a la escuela primaria, donde se aprende el castellano y el manejo de los números. Por cuanto el maestro indígena fundamentalmente es un líder, las organizacio-nes indígenas, a través de sus directivas, se encargan de formarlos en legislación y organización comunitaria indígena. Esto para los más jóvenes, porque los adultos aprendieron el liderazgo conformando o haciendo parte de las juntas de acción comunal y en la lucha por la consti-tución de los resguardos y los cabildos indígenas. Para casi todos, la educación formal llega hasta la básica primaria. Otros se formaron como alfabetizadores en la Escuela Radiofónica de Sutatenza, en el departamento de Boyacá, y recientemente se están profesionalizando en etnoeducación en la normal de Guacarí, Miguel de Cervantes Saavedra, en el departamento del Valle del Cauca. Los ya profesionalizados o que han estudiado en la normal de Vijes-La Fresneda, o en la escuela normal de Popayán, en el Cauca, van a la universidad, y los que lo hacen están cursando licenciatura en Pedagogía Reeducativa en la Fundación Universitaria Luis Amigó.

En general, el interés por cursar estudios universitarios se manifiesta con fuerza en todos. La opción por una carrera universitaria se justifica desde la necesidad de “llenar unas carencias”, de “tener una mejor preparación pedagógica y disciplinar” o por considerarse impotentes ante una realidad que los sobrepasa y la cual no pueden ni saben manejar. Son tales las inquietudes y las angustias que experimentan, frente a los problemas que viven en su práctica docente, que pareciera que esta fuera una de las formas para encontrar soluciones y respuestas precisas a situaciones que nunca son las mismas. Es como si el hecho de cursar una carrera universitaria fuera la garantía del hallazgo de soluciones para los problemas que viven las escuelas.

Otro de los aspectos importantes en la formación de los maestros es la cualificación y mejo-ramiento docente. Una característica predominante, una vez vinculados al sector educativo, es el afán por acceder a estos cursos, pues además son indispensables para ascender en el es-calafón docente. La mayoría toma cursos de capacitación, o cuando se tiene una licenciatura realizan estudios de especialización o maestría. Algunos maestros se muestran ávidos por actualizarse permanentemente y por lograr establecer conexiones entre los cursos y su apli-cación en el aula. No obstante, al mirar esta trayectoria educativa en la mayoría de los casos, en las regiones observadas, menos los indígenas, cuya línea de formación y capacitación es la etnoeducación, no hay una coherencia clara entre la gran diversidad de cursos de capacita-ción que se toman. La variedad es tal, que abarca cursos de títeres, de tejidos, de hechura de muñecos de felpa, de elaboración de materiales didácticos, de didáctica de las diferentes áreas, de implementación de programas oficiales: renovación curricular, escuela nueva, promoción automática, constructivismo, proyectos educativos institucionales, entre otros, y, en los últi-mos tiempos, formación en valores, democracia e investigación cualitativa, competencias y gestión escolar. En general, no aparecen consolidadas comunidades académicas. No obstante,




sobre todo en los últimos años, las redes de maestros empiezan a convertirse en una alterna-tiva interesante para compartir experiencias pedagógicas.

Es usual que los maestros de Bogotá pertenezcan a alguna red, pero tanto la iniciativa como la vinculación son personales y no institucionales; muchas veces ni los compañeros, y menos la institución, están enterados de estas vinculaciones. Algunos maestros y maestras, sobre todo de las generaciones intermedias y jóvenes, de las cuatro regiones estudiadas, plantean la necesidad de aproximarse a las nuevas tecnologías, concretamente quieren aprender a manejar la computadora, porque ni en sus escenarios de trabajo, ni en su formación profesional, han accedido a su uso. Ellos creen que es importante, porque “el mundo está cambiando y los alumnos también”.

Mientras transcurre la formación, las condiciones sociales y económicas siguen siendo bastan-te precarias para casi todos los maestros de los grupos estudiados. Para los indígenas adaptarse a otro clima, a otra comida y a otras costumbres es una experiencia dura, pero, según ellos, muy formativa. La discriminación étnica, los atropellos culturales y algunas expresiones que menoscaban su condición de indígenas están presentes de una manera agobiante. Igualmente está presente la tolerancia y el apoyo incondicional que reciben de algunos maestros blancos y mestizos. Varios de los maestros afro y del caribe migraron a barrios sin luz o donde los ser-vicios públicos eran muy precarios. En consecuencia, el acceso a los medios y las condiciones para estudiar en las noches eran bastante difíciles. Además, no podían adquirir por propia cuenta los libros de estudio. Casi todos deben estudiar y trabajar simultáneamente. Algunos ya lo hacen como maestros, otros trabajan en oficios temporales. Así que el tiempo de estudio por fuera de la universidad, para profundizar o acceder a otros consumos culturales, como el cine, el arte, la lectura u otras diversiones, también es muy poco. Esto con respecto a los hombres, porque las mujeres, al formar una familia a una edad más temprana, además deben atender el hogar y los hijos.

En consecuencia, las dificultades en su formación profesional, el escaso capital cultural de sus contextos sociales, la precariedad económica y el acceso limitado a los consumos culturales contemporáneos, aspectos que podrían contribuir a que los maestros pudieran acceder a los símbolos culturales de la modernidad, son tan profundos que no posibilitan que las migra-ciones y su propia experiencia escolar se constituyan en el medio para ascender socialmente hacia la búsqueda de su integración social y cultural.

Por el momento se considera que, en lo expuesto en este punto, están algunas de las razones explícitas y ocultas que regulan los comportamientos, las historias y los referentes que desde sus vivencias como alumnos configuran y dan sentido a la cultura profesional de los maestros, así como los valores, circunstancias económicas, oportunidades, realidades sociales y cultu-rales que desde fuera presionan su vida personal y profesional. Faltaría hacer referencia a la cultura escolar, el primer trabajo y desarrollo de la profesión docente, pero eso será objeto de otro artículo.

Solo me queda invitarlos a leer las biografías, que, por supuesto, son mucho más ricas y varia-das que el análisis aquí presentado.


Los docentes y sus necesidades de formación profesional24

Marina Camargo Abello Docente-Investigadora

Universidad de La Sabana25

Aclaraciones InicialesRecoger la visión de los maestros sobre su problemática de formación supuso reconocer y valorar su práctica pedagógica como lugar donde se ponen en juego sus conocimientos y ex-periencias, para articular las demandas de la sociedad y el Estado con las de los estudiantes y sus familias y con los intereses académicos y profesionales de los mismos docentes26. En esta medida, el proyecto se estructuró de tal manera que fuera posible construir conocimiento sobre las realidades y necesidades de formación de los docentes, a partir de su visión, vivencia y experiencia de trabajo en las instituciones escolares y en el aula de clase27.

Las necesidades de formación en los docentes aluden a ese campo donde el docente confronta su realidad actual (pasada y presente) con un sueño, ideal y deseo, sea porque buenamente así lo quiere, o porque posee un vacío, o por considerar que es necesario, apropiado, con-veniente, útil..., o porque ella encarna solución a problemas que vive o siente, o porque los intereses internos o guiados externamente la orientan. Las necesidades, vistas de esta manera, recogen en la expresión individual del docente un conjunto de aspectos que difícilmente pueden desagregarse. Se formulan desde referentes (cualesquiera que ellos sean), los cuales adquieren sentido por cuanto son capaces de recoger deseos, problemas o carencias que se an-clan básicamente en las concepciones del docente como actor social y en aquello, más fácil de determinar, que son sus estándares. Bien puede considerarse que son dinámicas e históricas. Lo reportado por los docentes se dividió en cuatro tipos:

• Necesidades educativas: Se refieren a las políticas educativas, su conocimiento, adopción y mirada crítica, así como las que se derivan de la construcción de un determinado tipo de sociedad, que exige un tipo particular de individuo a formar. También tienen que ver con el proyecto educativo nacional, sus principios y valores y la función que cumple en la sociedad, con las relaciones educación-sociedad y el rol de la educación en ella. Y final-

24 Documento elaborado para el Instituto para el Desarrollo y la Innovación educativa (IDIE), de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en el marco del Diálogo de Especialistas sobre Formación de Docentes en Colombia. Tendencias y perspectivas, realizado en la casa de la cultura del BBVA los días 24 y 25 de abril de 2008.25 Este documento toma como base el informe final de investigación titulado “Realidades y necesidades formativas de los docentes de la educación preescolar, básica, media y universitaria”, realizado por Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco Arbeláez, Maribel Vergara Arboleda y Sebastián Londoño Camacho, con el auspicio de la Universidad de La Sabana y de la Asociación para la Enseñanza (Aspaen), el cual finalizó el 24 de marzo de 2004. 26 En una perspectiva cualitativa con un complemento cuantitativo, el estudio se realizó en 22 instituciones educativas privadas y 19 ofi-ciales, con una estrategia en espiral que permitió pasar de una encuesta exploratoria de necesidades a la realización de grupos focales, y de estos a obtener información mediante entrevistas en profundidad.27 En una perspectiva cualitativa con un complemento cuantitativo, el estudio se realizó en 22 instituciones educativas privadas y 19 oficiales, y recolectó información de 686 docentes con un proceso metodológico en etapas, que poco a poco fue permitiendo concentrar la información en categorías y afinar la comprensión sobre las necesidades de los docentes. Lo anterior significa: a) un análisis documental que permitió precisar las preguntas para un instrumento exploratorio de necesidades; b) las respuestas a este instrumento posibilitaron unas hipótesis a las que se les hizo seguimiento en los grupos focales; c) entrevistas en profundidad para llenar algunos vacíos, complementar y profundizar lo aportado con las anteriores estrategias.




mente, con los retos y soluciones planteados desde la educación y la escuela a la cambiante dinámica social.

En la relación de la institución educativa con la sociedad, las necesidades muestran la pre-ocupación de los maestros por la función social de la educación, así como por el cambio en las condiciones de vida de las poblaciones que atienden. Ante los problemas sociales, los docentes plantean la necesidad de contar con más y mejores herramientas para enfren-tarlos. Las necesidades reportadas están asociadas a aprender a leer el contexto en que se encuentra la institución educativa, para comprender mejor a los estudiantes y trabajar con ellos, así como encontrar estrategias de vinculación con los padres, para que se constitu-yan en apoyo del trabajo escolar. Los docentes conciben que el conocimiento adquirido con más formación les puede ayudar a hacer de la institución educativa un espacio con mayor liderazgo en el medio social y cultural de la zona, municipio y departamento.

Entre estas necesidades también se encuentran las vinculadas con la política educativa. Esta, que es un elemento de tensión permanente para los docentes, también es punto de referencia para sus necesidades de formación. No solo quieren saber más sobre el conteni-do de las normas, reglamentos y leyes, sino “cómo aplicarlos”.

• Necesidades pedagógicas: Son las necesidades sobre el saber fundante de la profesión y quehacer docente, y que se mueven entre las siguientes tensiones o relaciones: saber pedagógico y saber disciplinar; transmisión y generación de conocimiento; formación y transformación; enseñanza y aprendizaje; teoría y práctica; enfoques tradicionales y críti-cos; didácticas y epistemologías.

Estas necesidades aparecen vinculadas a la preocupación por un ejercicio docente de mejor calidad, que les exige profundizar en las disciplinas escolares, en particular las tecnologías de la información y la comunicación y una segunda lengua. Adicionalmente, expresan preocupación por el manejo del clima del aula, que cada vez se torna más violento y con menos posibilidades de ejercer la disciplina. Finalmente, encuentran en el PEI un lugar al que quieren retornar, para mirar la institución educativa y lo que en ella se hace de manera más integral y articulada.

• Necesidades humanas: Se refieren al desarrollo individual, social y profesional del maes-tro como ser humano. En lo individual, alude a la imagen, dignificación y papel protagó-nico del maestro, de su saber, y del compromiso con lo que hace. Lo social considera los aspectos sobre la sensibilidad del maestro frente al otro, su relación política, con el con-texto, entendido este como el ámbito territorial, histórico, cultural y de conocimiento, el reconocimiento de las posibilidades y limitaciones frente al cambio social. Finalmente, el desarrollo profesional del maestro está referido a su oficio, sus procesos formativos, las prácticas pedagógicas, la participación en colectivos, la inserción en el gremio.

Este tipo de necesidades se orienta a la satisfacción y realización personal, en el marco de los proyectos de vida y profesionales de los docentes. Al solicitar formación sobre manejo del estrés, solución de conflictos en el trabajo, mayor y mejor comunicación entre pares, entre otras, los docentes están haciendo visible un “malestar” que proviene de demandas, presiones, complejidad de su trabajo y bajo reconocimiento. Para los docentes, la forma-ción puede ocupar un lugar importante en el encuentro de un rol docente que trascienda


el valor que le da la sociedad, le proporcione mejores relaciones y comunicación entre pares y a nivel intergeneracional.

Otro lugar de necesidades de formación alude a aspectos de la formación integral del maestro, para trabajarla con los estudiantes y ayudarles en las distintas problemáticas personales que estos viven y les consultan. En este campo sobresale la formación en valo-res, a la que se le otorgan muy diversos sentidos y significados, y sobre la que sobresale el “retorno a los valores perdidos”, frente a la comprensión de las nuevas generaciones, con sus creencias y valores.

Además, los maestros reportan necesidades de formación avanzada, de carácter formal, como maestrías y doctorados en campos disciplinares muy amplios y diversos.

• Necesidades investigativas: Son las necesidades relativas a los procesos de formación en la investigación misma y a la documentación de las prácticas pedagógicas. Aluden a la importancia de reconocer los criterios de validación de los saberes y a la conformación y consolidación de colectivos que permitan participar en construcción colectiva de conoci-mientos y en redes.

La investigación ha sido y es, en este trabajo, una de las demandas más recurrentes de los maestros. Tal vez porque con su cada vez más escaso tiempo para investigar, encuentran que no hacerlo es atribuible a problemas de formación; tal vez por lo extendida que está la idea de los vacíos escriturales, y consideran que a través de la investigación lo lograrían; muy posiblemente, porque la investigación implica para ellos otro estatus y reconoci-miento. En este sentido, los maestros quieren aprender a investigar, y para muchos ello implica acercarse a los enfoques, tipos y métodos de investigación, así como adquirir competencias investigativas.

Dilemas o tensiones que sirven de fuente a las necesidades de formación

Para los maestros, la formación es el puntal de una práctica pedagógica y de aula que se desarrolla con solvencia frente a los problemas y retos que pone en escena una sociedad contemporánea cambiante y compleja. Esta formación, siempre requerida y demandada por ellos, recorre su vida profesional y personal, en una búsqueda de lugares, marcos, recursos, herramientas, estrategias y formas de trabajo que les posibilite potenciar el desarrollo de los estudiantes, en medio de las problemáticas cada vez más difíciles que presentan.

1. Prácticas de aula: ausencia del “cómo” en la formaciónLa fragmentación de los saberes que conforman la mayoría de las propuestas curriculares de formación inicial de los docentes en el país, pareciera estar en la base del debate sobre el papel que dicha formación desempeña en el trabajo cotidiano en el aula. Los maestros del estudio piensan que la formación recibida en las universidades no da las pautas de trabajo en el aula y, en consecuencia, formulan necesidades como las siguientes: que la Universidad se preocupe más por enseñar sobre el manejo del aula y que se dé una mayor importancia a la práctica durante el proceso de formación. Para los maestros, esta formación inicial siempre se queda corta: la formación de base da los conocimientos académicos, el qué enseñar, pero las




teorías y las metodologías, con frecuencia, no se acomodan ni a los niños, ni a los contextos, ni a las instituciones.

De acuerdo con estos planteamientos, los maestros privilegian la relación teoría-práctica, el trabajo de aula y, sobre todo, cómo desarrollar su trabajo pedagógico. De cierta manera los maestros subordinan la teoría a la práctica, sin desconocer por ello la importancia asignada a la teoría. Esta postura se hace más evidente en la solicitud de los docentes sobre la posibilidad de observar prácticas pedagógicas concretas en sus procesos de formación.

Por práctica, los docentes entrevistados en el estudio entienden el contacto primario con los niños en un contexto real. Es allí donde los nuevos maestros descubren más fácilmente sus dificultades para acercarse a los alumnos. También en ella se puede evaluar la calidad y la pertinencia de los conocimientos adquiridos. De otra parte, la práctica es un espacio donde se adquiere el estilo propio del maestro.

Según lo afirman los docentes, esas prácticas les posibilitarían un acercamiento a la realidad y una identificación con los modelos (maestras a quienes se observa o quienes acompañan a los docentes como asesores o formadores). Este modelamiento pedagógico se plantea como puente entre la formación universitaria y la realidad profesional del maestro, teniendo en cuenta que quien enseña ha de ser alguien que sepa más; alguien con más experiencia; con más “cancha”; que conozca la institución.

Los maestros perciben que al salir de la universidad se enfrentan a una realidad que cada vez les resulta más problemática. Se revela en sus testimonios cómo la sociedad de la comunica-ción y la información ha introducido cambios importantes en el manejo del conocimiento, que exigen una formación del maestro distinta para que su función pedagógica se cumpla. Puede afirmarse que para ellos es el conocimiento pedagógico el que da especificidad a la profesión de enseñar. En sus palabras:

Los maestros salen de las universidades con mucha prepotencia; creen que saben todo y que además no se pueden equivocar frente a los estudiantes. En la práctica se enfrentan con otra realidad: los estudiantes de ahora son distintos; están a veces más informados que el maestro, saben idiomas, manejan tecnologías. Así que el maestro necesita tener una actitud humilde cuando enseña, la pedagogía le ordena el trabajo en el aula; le dice cómo enseñar....; ...el co-nocimiento pedagógico es vital para la buena práctica pedagógica.

Los docentes reconocen vacíos en su ruta de formación, desde la formación inicial hasta el momento en que fueron entrevistados; son vacíos en la adquisición de herramientas para el trabajo en el aula. Rescatan la formación normalista sobre la proporcionada por las facultades de educación o la profesional. Así lo aprecian los docentes:

Los docentes que inician su formación pedagógica en las escuelas normales poseen una mayor competencia pedagógica, reconocida por sus colegas. En las normales se aprecia un énfasis notable en el cómo enseñar: cómo usar el tablero; cómo diseñar una ayuda didáctica; cómo hacer una planeación...; en fin, a pararnos al frente y dar una clase como debe ser.


Por el contrario, asocian la universidad con teoría, y esta solo se torna en conocimiento útil cuando se enfrenta con la realidad y es posible usarla; no es que desestimen la teoría (es considerada importante), pero ella no les dice lo que hay que hacer, no les dice el cómo. Un maestro añade: uno tiene que tener una base teórica, lógicamente, pero yo pienso que lo que hace falta es el cómo, ese cómo no te lo dicen en la universidad.

Queda siempre la duda sobre de qué manera piensan los maestros que se deben llenar esos vacíos relacionados con el “cómo”, pues, según afirman, es con el tiempo que se adquiere convicción sobre lo que se enseña; seguridad para exponer contenidos; dominio del grupo y precisión conceptual; la propia experiencia es tan importante que muchas veces no sirve la experiencia del otro. Es como si el conocimiento sobre lo que sucede y se hace en el aula de clase no pudiera enseñarse o aprenderse en procesos educativos formales, y tuviera que apla-zarse continuamente la satisfacción de la necesidad planteada.

En esa misma línea, el maestro plantea que no cuenta con conocimientos susceptibles de ser aplicados a distintas situaciones, lo que le exige un aprendizaje permanente sobre los eventos siempre nuevos a los que se enfrenta. Por tanto, concibe que su aprendizaje es continuo, no solo por la actualización permanente de sus conocimientos, sino porque cada nueva situación de aula, cada nuevo curso, cada año lectivo aporta saberes que pueden recuperarse a través de la reflexión que se hace de los mismos. Esta reflexión equivale a una “introspección”.

Qué tanto los vacíos pedagógicos que expresan los maestros se atribuyen a la formación o a la forma como han elegido ser maestros, es un tema que solo ofrece asomos de explicación. De alguna manera, como queda enunciado en el testimonio anterior, los maestros viven su expe-riencia como única y singular y, en esa medida, aunque soliciten toda la capacitación posible para llenar los “cómo”, también expresan que su conocimiento es tan inestable y singular a cada situación, que muy probablemente no pueda enseñarse ni aprenderse. A ello agregan: ...cada día aprende uno más de los niños, es una experiencia que uno dice: Bueno, tú vas a enseñar, pero es algo recíproco.

Puede aventurarse que la representación o imaginario sobre la carrera dificulta o inhibe la estructuración de un conocimiento más anclado en la práctica pedagógica. En otras palabras, ingresar a la profesión porque les gustan los niños o tener la idea de que lo aprendido se aplica después o considerar que la enseñanza en el aula es fácil, inhibe el planteamiento y resolución de preguntas sobre el conocimiento, cómo se enseña, cómo aprenden los estudiantes, las cua-les emergen con mayor visibilidad en su práctica profesional.

En consecuencia, los maestros deben hacer esfuerzos muy grandes para poder dar la talla y estar a la altura de las circunstancias de todo lo que implica ser maestro. Para quienes no son profesionales o licenciados de la educación, por su parte la situación es más compleja, para ellos es evidente que sí es como un obstáculo el no haber estudiado de pronto educación, para saber lo del currículo, todo ese tipo de cosas.

De todas formas, cualquiera que sea su procedencia profesional o las razones para ingresar a la carrera, el docente expresa la necesidad de formarse bien, de aprender mucho sobre el tema pedagógico, comprometiéndose de manera personal y profesional. Quiere estar en capacita-




ción constante sobre las últimas tendencias y métodos de trabajo en el aula, sobre un mayor conocimiento de los estudiantes, sobre el desarrollo de competencias, entre otros, orientado a la obtención de un nivel superior de formación para el ejercicio de una mejor práctica. El maestro acepta y es consciente de que debe estudiar, estar a la vanguardia, aceptar y generar cambios para poder innovar en el aula y enriquecer a sus estudiantes y compañeros.

Dentro de la formación o capacitación permanente se asigna un valor importante a la expe-riencia. Para los docentes es una experiencia que invocan como contenido de formación, y es una experiencia que les sirve de argumento para explicar la adquisición de su seguridad profesional. Es solo con la experiencia como ellos logran aprender qué hacer en distintas circunstancias, a relacionarse mejor con los padres de familia, a saber qué les conviene más a los estudiantes, a aprovecharse de las prácticas de otros colegas. A propósito, una profesora comenta: Hoy me siento más segura, porque estoy diciendo las cosas que puedo, estoy llena de más contenidos para poder decirles a los papás qué es lo que está pasando.

Además, es la experiencia la que quieren compartir con otros, aprender de ellos, así también hayan dicho que algunas veces la práctica es tan particular que no sirve la experiencia del otro.

2. Las disciplinas: una formación pluridisciplinar Bien podría argumentarse que en los docentes existe conciencia de los problemas y retos que enfrentan las sociedades modernas, de un nuevo perfil de docente que parece estarse configu-rando, de una sociedad que exige a la educación más allá de lo que ha sido su tarea tradicional y de una conexión con el contexto que amplía las fronteras de la escuela. Esta conciencia, y muy posiblemente el conocimiento y abordaje de estos problemas, conduce a que los maes-tros planteen la necesidad de formación en sociología, antropología, filosofía, psicología, pe-dagogía y derechos humanos, como se muestra a continuación.

2.1. Conocimiento sociológico para el trabajo con el contexto

Para los docentes del estudio, el contexto se revela de muy distintas formas: (1) mediante la globalización, que, al romper fronteras y acercar el mundo, conlleva conocimientos en las nuevas tecnologías de la comunicación y la información y en el dominio de otro idioma dis-tinto al materno; (2) a través de los problemas sociales que irrumpen en la institución escolar, tales como la drogadicción y el alcoholismo; (3) por medio de la institución familiar. Estas formas de ver el contexto justifican la solicitud de los docentes de una formación articulada a un conocimiento sociológico o relacionada directamente con la adquisición de herramientas para superar los problemas que perciben y que afectan a los niños y jóvenes con los que tra-bajan. Primero, la relación de la institución con el medio social invita al maestro a expresar necesidades de formación vinculadas con las ciencias sociales y la sociología:

La pérdida del sentido social de la educación exige que a través de las ciencias sociales se pueda recuperar para los maestros, con temas traídos de la antropología, sobre todo. Ciencias como la sociología, además, podrían dar un sentido a los tiempos difíciles que se viven en nuestra sociedad por causa de la violencia generalizada, dentro de un contexto histórico.


Las generaciones actuales, producto o parte de un mundo tecnológico y computarizado, conducen a los maestros a demandar conocimiento sobre las nuevas tecnologías de la infor-mación y a solicitar capacitación o formación en un idioma extranjero. De esta manera, los docentes plantean:

El maestro necesita ubicarse contextualmente y con la tendencia del mundo contemporáneo. Requiere un conjunto de conocimientos para el tercer milenio: segunda lengua y tecnología. Necesita comprender el ritmo de la sociedad actual. La actualización no puede reducirse a la adquisición de habilidades mecánicas para poder “estar al tanto”; se requiere un énfasis en la utilidad real de estos sistemas de información, lingüístico y técnico, como herramientas para ampliar el canal de comunicación de los alumnos y los maestros. Se necesita una nivelación personal del maestro con el alumno para evitar sentimientos de regazo o de vergüenza frente a los estudiantes, por estar atrasados en conocimientos prácticos, y un aprendizaje de la lengua y la tecnología para ser aplicado de diferente manera en el aula. Es necesario conocer a los alumnos, tener en cuenta su contexto, ser sensibles a sus problemas y momentos específicos del desarrollo; es necesario un conocimiento exhaustivo de los contextos de los cuales provie-nen los alumnos.

Los docentes demandan formación, capacitación y conocimiento para el trabajo con la fami-lia. La familia es la institución social frente a la cual los docentes expresan un volumen amplio de demandas y con la cual se sienten más comprometidos, personal y organizacionalmente. Desde su punto de vista, consideran necesario comprometer a las familias en el proceso for-mativo de los hijos, y para lograrlo conciben que es necesario, primero, que los maestros se formen, y después, formar a la familia y trabajar con ella. La problemática general es esa. No hay acompañamiento. Es reeducar, acompañar a las niñas porque están solas, la capacitación la necesita la familia, pues en ella recaen los problemas de los estudiantes.

Según los docentes, se requiere tiempo para volver a educar a las familias, pues en la actuali-dad los padres no saben cómo educar a sus propios hijos y cada vez pierden más la autoridad y se vuelven más permisivos. Se necesita formar a la familia, y recuperar los valores. Hay un resquebrajamiento de valores.

2.2. Conocimiento psicológico para la comprensión de los niños y jóvenes.

Los maestros necesitan formación en psicología, (1) porque requieren conocer más y mejor a los niños y jóvenes contemporáneos, (2) porque encuentran que la psicología ha hecho avances importantes relacionados con lo cognoscitivo y afectivo de los alumnos, (3) porque valoran ese conocimiento para el hallazgo de formas de superación de las dificultades que tienen con el manejo de grupos grandes y heterogéneos, a los que se suman problemáticas individuales y grupales que ellos ya identifican, (4) porque saben de las teorías psicológicas del aprendizaje o están informados sobre los avances en la neurociencia. Es importante destacar, entonces, que este conocimiento es solicitado para ser “instrumentado” pedagógicamente.




2.3. Conocimiento pedagógico

Los maestros solicitan formación en pedagogía, la que aparece de maneras distintas: formación directamente relacionada con las materias que enseñan, didáctica, métodos y estrategias.

El maestro debe formarse tanto en las disciplinas que enseña como en pedagogía, pues es esta última la que le ordena el trabajo en el aula y le dice cómo enseñar. Se debe retomar de las escuelas normales la formación en didácticas, pedagogía y manejo de recursos en el aula, para aplicarla a la formación en las áreas de enseñanza.

2.4. Conocimiento relacionado con el desarrollo humano

Esta solicitud implica: formación en valores, en virtudes, integral, para la convivencia. Entre los testimonios sobre este aspecto, se puede destacar el siguiente: El pedagogo debe tender más hacia su desarrollo humano, para poder hacer una autorreflexión adecuada y así saber cuál es su posición frente al alumno.

Estas necesidades de formación descansan sobre un imaginario de maestro según el cual, como profesional de la educación, no solo es un ser protagónico y modelo en la vida de sus estudiantes, sino que también se le considera eje del desarrollo de la sociedad y de la nación. Por tanto, se le piden, y él mismo así lo demanda, cualidades profesionales, humanas y mora-les, entre otras, inclusive superiores a las de otros profesionales. Ello explica la insistencia en la formación en valores.

En esta perspectiva integral, al maestro le cabe un conjunto de compromisos, responsabili-dades y deberes, que le implica responder efectivamente a la formación de sus estudiantes en los aspectos personales y académicos, ser puente entre la familia y la institución educativa y proyectarse a la comunidad con pertinencia. Así lo expresan los docentes:

El compromiso del maestro no recae solamente en la materia que enseña, sino en la posibili-dad de expandir su propio abanico de habilidades y destrezas, para responder a los retos que la práctica pedagógica le implican día tras día; es poderse ubicar en el campo de acción y ser capaz de discernir y actuar en consecuencia.

3. Formación sobre política educativa: varias carasLa forma como se elabora la política educativa es el marco en que los maestros discuten las necesidades de formación. Por un lado, los formuladotes, dicen los maestros, no saben de las necesidades de estudiantes e instituciones; por otro, los docentes se desactualizan con facilidad porque se encierran en el aula, y, finalmente, es el nivel micro (la institución) el que debería determinar la configuración del sistema educativo.

3.1. Necesidades de formación inhibidas por las políticas administrativas

El control que las unidades administrativas descentralizadas del sistema educativo ejercen sobre las instituciones les resta autonomía a estas últimas, lo que afecta las demandas de for-


mación. La formación que desean impartir los colegios queda a medias. Y existe la necesidad de empoderarse, que el maestro tenga mayor poder de decisión sobre los alumnos. Ello se explica por el control y regulación que los Cadel ponen al PEI de la institución y que impiden su cumplimiento. Para los docentes, la autonomía no es real. En sus palabras, hay autonomía con la condición de que se haga lo que dicen las políticas, ese es el nivel autonomía.

3.2. El PEI y las necesidades de formación

Los docentes enuncian necesidades de capacitación o formación relacionadas con formación en estándares, competencias y evaluación, entre otras. Sin embargo, es el PEI el que aglutina la atención, aunque en forma explícita no es un lugar de anclaje de las necesidades de forma-ción de los docentes.

Algunos maestros no lo conocen ni en su totalidad ni un poquito, aluden a él como un ma-motreto grandísimo, piensan que le falta vida y dudan de su aplicación o puesta en práctica. El PEI es una exigencia legal. Se supone que es un documento abierto a la participación de todos los miembros de la institución, pero en la realidad se construye a espaldas de mucha gente para cumplir con el requisito de la ley.

Puede afirmarse que existen problemas con el PEI que impiden su reconocimiento, valo-ración y capacidad de orientación del quehacer docente, y para que el PEI fuera fuente de necesidades de formación se requeriría que los docentes lo conocieran, se formularan cues-tionamientos o identificaran vacíos al intentar llevarlo a la práctica. La propuesta del PEI nació muerta, no sirvió para mejorar las tareas, los procesos y hacer inducción a los profesores nuevos, aunque siga siendo un instrumento válido.

No obstante, el PEI se sigue considerando un espacio de reflexión sobre la práctica docente y sobre el desempeño institucional, un espacio de divulgación de las preocupaciones e intereses de los maestros con respecto a la educación. Los profesores afirmaron: se hacen cosas nuevas, pero los profesores, en su mayoría, no se han involucrado en este, falta actualización.

Sugieren los maestros que para una mayor apropiación del PEI hace falta mayor trabajo de actualización de toda la comunidad educativa en sus contenidos. Que se trabaje en su análisis y apropiación mediante técnicas grupales con los profesores de cada área. También se necesita más divulgación del PEI entre los padres de familia.

3.3. Formación en aspectos que vinculan gremialmente

Los maestros creen que la educación no es considerada una profesión, y existe tanta hete-rogeneidad dentro del gremio docente, y falta de claridad en los procesos de ascenso profe-sional, escalafón y otros incentivos, que consideran justo que su labor se convierta en factor equilibrante en su vida profesional. Existe un sinnúmero de comentarios de los maestros que giraron alrededor de la idea de la falta de motivación personal de los maestros a mejorar en sus prácticas, debido principalmente a la baja remuneración y a los problemas con el ascenso en el escalafón.




4. La institución educativa: lugar de anclaje de la formaciónAunque los maestros reconocen que la institución les brinda excelentes oportunidades para la capacitación, también consideran que dichos espacios no son creados a partir de una explo-ración de sus necesidades e intereses reales, sino que surgen de aquellos aspectos que la ins-titución cree que deben ser aprendidos o mejorados. Al respecto mencionan: Se deben tener espacios de diálogo entre los maestros y la institución, para evitar problemas de concordancia entre las necesidades de unos y otros, que generan tensión mutua.

Los maestros destacan la necesidad de estar capacitándose continuamente en todos los aspec-tos concernientes a la filosofía institucional, para poder proyectarla a las familias y los estu-diantes, para poderla vivir en concordancia con lo que se dice y lo que se hace: Hay necesidad de aprender pedagogía y filosofía institucional. Por otra parte, argumentan: El maestro debe recibir una formación integral, que le permita estar acorde con la institución en donde ense-ña. La institución debe formar a las familias, para que estas apoyen el proceso educativo.

Lo anterior no obsta para que los docentes otorguen un valor elevado a las capacitaciones que ofrecen las instituciones educativas; las aulas permanentes, los encuentros académicos, las conferencias, el diplomado y los cursos son factores que contribuyen al crecimiento ins-titucional, permiten unificar criterios y tener profesores capacitados. Es posible documentar al respecto:

Yo he crecido mucho en la institución, porque siempre está capacitándome de una u otra manera, para que cada día crezca en conocimiento y como persona; traen mucha gente, antes aulas permanentes, o sea, cada vez, siempre hay algo, el diplomado, que si tal curso... siem-pre, siempre está en constante capacitación con los profesores, siempre, a mí me ha ayudado muchísimo a crecer, a no quedarse uno allí; tiene mucho interés el colegio en que tú crezcas como persona, porque de la manera en que tú estés capacitado vas a darle a los niños.

Finalmente, el maestro no puede sustraerse a una realidad como la económica, y por ello re-fiere que estar capacitándose le implica un costo que muchas veces no puede asumir, por los ingresos que recibe: Bueno, la verdad es que sí me gustaría capacitarme más, estudiar el idioma inglés. En ocasiones he iniciado y luego otra vez lo dejo, pero por cuestiones económicas.

ConclusionesEn primer lugar, hay que señalar que más que la formación inicial, lo que afecta las necesi-dades de formación es la práctica: el tipo de institución en la cual se labora; el contexto del cual provienen los estudiantes; los problemas del desarrollo evolutivo y los del aprendizaje: ...aprender más sobre cómo solucionamos los problemas de los muchachos...; ...hablar, com-partir, retroalimentarse sobre las áreas, cómo se trabaja...; la necesidad fundamental de cono-cer al ser humano, ...adquirir habilidades para comprender los contextos sociales y desarrollar una sensibilidad especial para con el entorno.


En segundo lugar, hay que plantear que la misma práctica lleva a la necesidad de complemen-tar el saber pedagógico: ...algunos saberes diferentes a la pedagogía, por ejemplo, la psicología, aportan elementos que ayudan a entender eso que ahora se nombra como la educabilidad. La mirada a las disciplinas se hace desde la pedagogía, los saberes no se agotan, siempre un maestro requerirá de nuevos conocimientos para poder desempeñar mejor su labor docente. Por eso, lo que define al maestro es la investigación y la innovación. El maestro, además, es un agente de cambio, lo que equivale a decir que él forma a través de su práctica y a través de su ejemplo. Esto lleva a tener en cuenta al alumno como persona y a la necesidad de tener a mano una serie de ayudas provenientes de otras disciplinas, aun la psicología y el psicoanálisis.

Finalmente, las necesidades de formación en investigación están relacionadas con reflexionar la práctica, comentarla, pero a su vez tener formación en investigación: supuestos episte-mológicos, alcances, métodos. Los maestros proponen la vinculación con universidades que trabajan con semilleros de investigación. A otros les parece conveniente tener elementos que permitan un diagnóstico temprano de los problemas de aprendizaje. También señalan que para el trabajo en equipo y para poner en marcha proyectos conjuntos: ...se requiere más formación en aspectos investigativos... más estímulos para trabajar en equipo y desarrollar proyectos pedagógicos conjuntos... El compromiso serio con el trabajo docente pasa por lo pedagógico.




A manera de apuntesLa ponencia del profesor Álvarez plantea, de entrada, unas preguntas que constituyen más bien una advertencia: ¿Para qué formar maestros?, ¿es necesaria la formación de maestros en Colombia? Puede ser una advertencia que habla de un país o de un momento de la educación hacia el que se dirige, en el que no se consideraría una formación específica, como condición primordial para el ejercicio de la docencia.

En términos generales, podría afirmarse que la pugna entre posiciones en torno a las cuales ha gravitado la discusión sobre la formación de los maestros en Colombia, desde principios del siglo XX, puede resumirse así:

- El que tiene una buena formación en una determinada disciplina no necesita nada más para enseñarla.

- La enseñanza es un oficio, un arte, que necesita de una formación específica para su eje-cución. Esa es la formación en pedagogía.

Estas dos tendencias aún se encuentra en las raíces de la discusión actual, donde se pone en juego, entre otras, el Estatuto de profesionalización docente. Admitir que cualquier profesio-nal podrá ejercer la docencia con el simple hecho de agregar a su formación profesional un curso de pedagogía, es una de las posibles consecuencias del desarrollo de estas comprensiones en disputa. Por lo tanto, pareciera que en ese forcejeo, la idea de considerar que cualquier profesional podría ejercer la docencia, si cumple adicionalmente con un curso de pedagogía, va ganando terreno. Pero, ¿será que en esta ocasión, no única en la historia, se explica por la convergencia en torno a lo que se entiende que son hoy las necesidades de desarrollo de la sociedad en el marco de la globalización?

Desde esta perspectiva, la predominancia de esta tendencia en los momentos actuales obliga a las mismas instituciones formadoras de maestros a replantear sus expectativas, llámense discursos y prácticas sobre la formación docente, orientándolas al diseño y apertura de cursos dirigidos a habilitar a profesionales de cualquier carrera para el ejercicio de la docencia. Las universidades y/o las facultades de educación buscan los recursos como una condición de sobrevivencia y, paradójicamente, parece que con ello estuviesen liquidando su naturaleza formadora. Entonces, ¿cómo llamar a las facultades de educación a replantearse su postura respecto de los cursos de profesionalización para el ejercicio de la docencia?, ¿tienen estas instituciones suficiente autonomía para definir sobre este asunto de manera consecuente? o ¿cómo lograr que las facultades de educación vuelvan a tener una demanda aceptable, que justifique y asegure su permanencia?

¿Qué pasa con las instituciones formadoras?, ¿cuáles son las demandas de los maestros en relación con la formación continua? Estas son preguntas centrales de este segundo capítulo, que contiene intentos de respuestas. Destacar la subsistencia de las escuelas normales junto con las facultades, como dos instancias de formación de diferente nivel y, hasta cierto punto, con una diferente destinación de sus egresados, más que registrar algo por todos conocido, está poniendo de presente una serie de tensiones y problemas que devienen de esa existencia paralela, y que ilustran no solo sobre la realidad de los procesos de formación en ambas ins-


tancias, sino, sobre lo que puede ser considerado o no como una política de formación y su correspondencia o no con un orden de necesidades e intereses de la sociedad.

Sorprende, entonces, que en el marco de aquellas experiencias formadoras, tanto en las maes-trías como en los doctorados con personas de altos niveles académicos, se produzcan reclamos o cuestionamientos sobre la formación que en tales procesos académicos se produce, y que encuentren asidero, no pocas veces, en la misma práctica de quienes han pasado por ellos. Si esto ocurre, entonces, es necesario preguntarse por la pertinencia de esa formación, pregunta que lleva, necesariamente también, a preguntarse cómo se han formado los formadores de formadores. O ¿cuál será la razón de los reclamos que se producen sobre los programas de formación continua que se ofrecen desde las universidades y/o las facultades de educación?, ¿será que el problema de la formación que buscan los maestros, para enfrentar los retos que supone el ejercicio de la docencia, no es solamente un problema de nivel académico que los formadores de formadores puedan resolver desde una formación, la de ellos, fundamental-mente académica?, ¿será que es un problema de la forma como se enfoca la formación o, un problema de desconexión entre el saber que pueden compartir los formadores de formadores y el orden de lo real en que esto se ha de poner en juego?

Es posible que en el afán de acceder a mayores niveles de formación, los profesionales que han hecho maestrías y doctorados, y que fungen como formadores de maestros, hayan per-dido conexión y comprensión respecto al orden de lo real en que se contextualiza la acción educativa, por lo cual sus aportaciones, si bien muy ricas desde el punto de vista de la teoría, pueden resultar muy desenfocadas desde el punto de vista de la práctica. En estos casos se está hablando, por tanto, de procesos de formación al margen de la práctica, de procesos de teorización que se alimentan solo de la teoría y que terminan por afectar, más que beneficiar la práctica.

Frente a esta ocurrencia, ha ganado espacio la idea de que la formación de los maestros en ejercicio sea sobre su propia práctica; es decir, la formación pensada como una praxis en que se hace posible la construcción de saber pedagógico, no como un saber discursivo solamente, sino como un saber hacer del que se pueden decir los efectos que surte en los procesos de formación.

En consecuencia, en el marco de la política actual, y de la manera como se ha venido configu-rando el sistema de formación docente en Colombia, las facultades de educación en materia de financiación y las normales en términos de su acreditación, se encuentran en una situación profunda de incertidumbre.

Ante los retos del mundo contemporáneo, se podrían avizorar al menos dos opciones del ser maestro. Una, la de un maestro universal, políglota, que puede engancharse laboralmente en cualquier país, siempre que lea y escriba su lengua o, por lo menos, la lengua que domine uni-versalmente; y, otra, la del maestro que respondiendo a un ideal emancipatorio, trae el pen-samiento global a la actuación en lo local, jugándose al empoderamiento de grupos, pueblos y/o comunidades, desde las identidades y concurrencias que determinan su territorialidad. Esta segunda opción no rechaza de plano la globalización, ni es en sí una única opción. Ella




representa las muchas formas posibles como se puede construir y desarrollar resistencia ante las pretensiones de una hegemonía global.

Las anteriores consideraciones llamarían a pensar que la mejor defensa de las instituciones formadoras de maestros sería promover, en su interior, un cambio sustancial, que debería expresarse tanto en el tipo de relaciones que se construyen entre maestros y estudiantes, como en la forma como se accede al conocimiento, como se hace la investigación y como se considera la realidad social que enmarca la acción educativa. Un cambio que supondría la revisión de la autoridad en las relaciones que caracterizan el proceso enseñanza-aprendizaje, la jerarquización de las profesiones y los oficios, los criterios de valoración de las personas y de sus acciones, etc.

Así mismo, se promoverían procesos de formación que inviten a la construcción de nuevos principios del conocimiento y de los saberes, la aceptación de la diversidad en las maneras de pensar y de ser y en la expresión y orientación de los afectos. Pero, ¿qué supondría eso respec-to de lo que son hoy esas instituciones formadoras de maestros?, ¿es desde ellas que se induce ese tipo de cambios o es desde los maestros que, en el ejercicio de la docencia, están afrontan-do las dificultades, los choques de las transformaciones culturales, que los hacen replantearse su formación inicial y pugnar por una transformación de sus prácticas y sus relaciones?

Entonces, ¿qué tipo de maestro se requiere para una sociedad así pensada?, ¿acaso sirve para ello una fuerte fundamentación pedagógica, que hunda sus raíces en el humanismo y que, por tanto, mire el conocimiento como un recurso fundamental para la construcción de una vida social digna?

Sociedades que han logrado un nivel de vida aceptable para todos podrán soportar la acción de maestros bien formados y motivados, que sepan articular muy bien la investigación y la docencia en beneficio de los procesos de formación, que serían al mismo tiempo procesos de construcción de sociedad. Y serían también estas sociedades que, en cuanto tienen bien resueltos sus problemas de identidad en lo que ello es posible y de supervivencia, no consti-tuyen un riesgo, sino un apoyo para otras sociedades.

Entonces, tendríamos más claras las diferencias, por una parte, entre los requerimientos de la formación inicial, como el lugar donde se construyen las bases del oficio de maestro – dis-posición mental, actitud dialogal, sensibilidad social, aptitud investigativa y saber fundado, bases que se enriquecen con una conciencia de los referentes históricos de construcción de las determinaciones sociales y culturales y de las condiciones de ejercicio del saber pedagógico, y por otra parte, lo que puede ser la formación continua, para no pedirle a la formación inicial lo que tiene que ser una ganancia de la práctica como experiencia y poder ver, entonces, la formación continua como una necesidad derivada de lo cambiante, que son tanto el conoci-miento como la vida misma.

Es más o menos claro para los maestros que su oficio no solo se circunscribe al aula y a la en-señanza; deben atender una serie de problemas que van mucho más allá de una determinada materia o el desarrollo de una habilidad especifica, resulta ser lo más frecuente cada día en la escuela y casi son problemas que vienen con la escuela; otros maestros devienen más del desa-


rrollo de las fuerzas productivas y van teniendo muy claro que, en un futuro no lejano, todos deberán ser bilingües y, además, dadas las perspectivas de nuestra sociedad, que deberán estar preparados para seguir actuando, con mayor acierto, si es posible, como reparadores del teji-do social, zurcidores de los rotos que la violencia va dejando por doquier en la materialidad y la espiritualidad de nuestra existencia. Pero, en torno a todo esto, la ausencia más sensible en las políticas educativas es el reconocimiento al maestro, consistente en el respeto por lo que hace.

¿Cómo abrir el espacio, institucional y social, para que ese hacer del maestro, que no está prescrito, pero que resulta invaluable y que además asume desde su humanidad, tenga una valoración, llegue a ser comprendido como un saber que se constituye en la praxis educativa y que evoluciona permanentemente al ritmo de las evoluciones de la vida social?, ¿cómo res-ponder a las demandas que desde allí, desde la realidad de su práctica, hacen los maestros de la investigación, como una herramienta que les permitiría el enriquecimiento de los procesos y, quizás, su objetivación como expresión de saberes y conocimientos puestos en juego?

Definitivamente la caracterización, más allá del admitido en las instancias de la administra-ción del sistema educativo, es un maestro que quiere saber, que valora la teoría, que quiere investigar sobre su práctica y que cada vez se opone más a la idea de ser instrumentalizado; en esa medida, estos sujetos se proyectan progresivamente como sujeto político con derecho de participar en el diseño y definición de la política y no solamente en su ejecución.




Conclusiones generales

Se pudieron reconocer, en el desarrollo de las exposiciones, una serie de tensiones referidas a las formas como se piensa y se ha desarrollado el problema de la formación de los maestros en Colombia: producción–reproducción, enseñanza–investigación, teoría–práctica, pedago-gía–didáctica, modernidad–postmodernidad, tradición–innovación, participación-exclusión. Estas tensiones se podrán evidenciar en las preguntas o los cuestionamientos que se han in-cluido y en la referencia a los aspectos a los cuales hicieron referencia los demás participantes del seminario.

La tensión entre producción y reproducción es la expresión de un forcejeo de tendencias consubstanciales a la acción educativa como acción que al mismo tiempo que se orienta a estimular el desarrollo cognitivo de las personas, sus capacidades para operar sobre el mundo y transformarlo, se propone asegurar su inscripción y subordinación a un orden social deter-minado. Esta tensión se pone presente cuando las políticas se orientan hacia una despedagogi-zación de la enseñanza y las demandas de eficiencia y eficacia del sistema arrastran el proceso educativo hacia la formación de productos, piezas de recambio para un sistema productivo que si bien cualificado, no apunta a otra cosa que a atornillar el sistema social como única realidad posible.

La tensión entre enseñanza e investigación parece responder más a una idea recortada de lo que puede ser la enseñanza, por lo cual se piensa que esta no puede transcurrir como proceso investigativo, dado que los estudiantes no saben suficiente para investigar, y que si los maes-tros se propusieran esta actividad, no tendrían tiempo para enseñar. Es decir, la enseñanza no puede ser un escenario de construcción de conocimiento ni para el maestro, porque lo que este tiene que hacer es transmitir conocimientos y formas de comportamiento ya construidas y validadas socialmente, ni para el educando, porque este deberá pasar primero por la asi-milación y la adaptación a las formas de vida y al orden de relaciones establecidos, antes que ocuparse de su recreación, so pena del riesgo de contribuir a su desestabilización. Además, porque la investigación se concibe como una acción superior, propia de otros estadios, para los cuales el paso por la escolaridad, la asimilación de protocolos y marcos paradigmáticos son condiciones que exigen una cierta maduración intelectual, que la escuela –primaria y secundaria contribuye a generar, pero alcanza a concretar. El sistema en sí supone un orden de las cosas, cuya permanencia el sistema mismo se ocupa de garantizar, porque en ello va también la manera de asegurar un determinado ordenamiento de la sociedad y una forma de funcionamiento de esta que garantiza su reproducción.

La tensión entre tradición e innovación expresa el forcejeo entre lo viejo y lo nuevo, lo estable-cido y lo que emerge. La tradición de alguna forma tiene presencia en la innovación, porque fue desde ella que esta se hizo posible, pero paradójicamente esta significa una ruptura con y


un abandono de la tradición. Ese abandono exige construir y transitar caminos que, por nue-vos, no ofrecen seguridades, sino incertidumbres que ponen en riesgo el sistema de enseñanza y sus fundamentos. En esta tensión también se cruzan los efectos de la tensión entre ense-ñanza e investigación, porque la enseñanza admitida, o sea, la que el sistema de enseñanza ha sancionado y cuyo cumplimiento es susceptible de corroborar con la evaluación, es enseñanza de lo estatuido, de lo ya dado como conocimiento o como formas de comportamientos, ense-ñanza que, así mismo, reproduce el orden instaurado; mientras que la investigación comporta el componente de la incertidumbre que podría resquebrajar ese orden, cuya reproducción se le ha encomendado a la escuela.

La tensión entre teoría y práctica expresa las dificultades implicadas en llevar las teorías a la práctica, tanto como en hacer de la práctica teoría a través de la reflexión. Así, los co-nocimientos que las ciencias sociales y/o humanas nos posibilitan, para el desarrollo de la práctica como práctica pedagógica, invitan a hacer reconsideraciones tanto de la práctica de la enseñanza como una didáctica, como sobre el sentido de la acción en cuanto a lo que esta podría servir para el desarrollo de la autonomía del educando. Es decir, lo que responde a la idea de la pedagogía como una praxis liberadora, que no concibe al educando como simple depositario de conocimientos y relaciones ya establecidas, sino como potencial constructor o recreador de las mismas, desde el desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su condición de humanidad, supone una tensión cuyas causales se cruzan con la tensión entre producción y reproducción en los términos expuestos por Bourdieu (2001, 72):

“Todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción a la reproducción de las relaciones entre los grupos o clases (reproducción social)”.

La tensión entre pedagogía y didáctica surge en virtud de la pretensión de lograr un efectismo de la acción educativa que no da lugar a una construcción crítica de la acción. Esta tensión se plasma en el forcejeo institucional por validar la idea de habilitar a cualquier profesional para el ejercicio de la docencia, en tanto se presume que, dado un cierto dominio disciplinar, solo se requiere aprender una metódica para la enseñanza; es decir, el enseñar consiste simple-mente en saber transmitir lo que se sabe, porque la relación maestro-estudiante es entendida, fundamentalmente, como una relación comunicativa técnica, que incluso podría llegar a ser resuelta con la mediación de tecnofactos. El problema de fondo aquí parece ser que el reco-nocimiento de la potencialidad de la pedagogía como una disciplina crítico-reconstructiva, advierte de la posibilidad de que se pierda el control sobre la finalidad de la acción educativa, que podría quedar a discreción de un sujeto, el maestro, que en cuanto poseedor de autono-mía, podría poner en cuestión las finalidades mismas del sistema.




También está la tensión entre participación y exclusión, que es la tensión de la construcción de un modelo político regido por una visión de ejercicio del poder, según el cual tal ejercicio supone la reserva de las decisiones para unos y el soporte de las consecuencias para otros

Finalmente, lo que se expresa es la tensión entre modernidad y postmodernidad, determi-nada por la prevalencia de unos paradigmas y/o de unos imaginarios que asignan un lugar y unas condiciones al desarrollo y la construcción de conocimiento, que se hace evidente en las diferencias reconocibles en cuanto a la forma de pensar y de sentir la vida, que se expresa particularmente en la afirmación: la escuela es moderna, los alumnos son postmodernos, o los maestros son modernos y los alumnos son postmodernos.

Entonces, frente a la inminencia de una realidad de tal crudeza, de un modelo que desplaza el pensamiento crítico, como componente fundamental de la acción formadora, ¿qué hacer?, ¿cómo avanzamos en la resignificación del concepto de formación, sin avanzar también en una resignificación de la escuela?, ¿acaso podrá seguir siendo pensada la escuela como un dispositivo para la construcción del proyecto de nación que pueda soportarse en un ejercicio pleno de ciudadanía? ¿O será el momento de reconocer la formación como un campo en construcción desde múltiples prácticas, que exigen una redefinición también de la escuela, un rompimiento de sus paredes, una concepción diferente de sus espacios, de sus tiempos y de las relaciones que en ella se producen? ¿La formación como un campo en el que la teoría toma otro sentido, no como el lugar establecido, desde el cual se actúa para que otros apren-dan, sino como lugar que siempre está siendo construido, desde las prácticas, con esos otros que, incluso, no serían sólo los educandos; como un lugar que es, en sí, muchos lugares que ofrecen perspectivas diversas de lo humano y que permiten, por ello, también definiciones diversas?

¿Y cuál sería, entonces, el lugar del maestro en esa nueva relación, que seguiría siendo de co-nocimiento, pero también, y por ello mismo, de poder, de construcción de lo político?, ¿acaso eso no sería un determinante de su formación? ¿Y cómo podría ser esa formación, si estamos hablando de nuevos lugares de la teoría, y de redefinir, desde ellos, la relación educativa?, ¿son acaso los maestros, como profesionales en la acción, los que están llamados a ir configurando esa nueva formación, o no será que, para que sea realmente nueva, ello requiere también del concurso de otros actores sociales, y principalmente de aquellos que hasta ahora han sido preferentemente invisibilizados y excluidos del campo de las definiciones sobre lo educativo? ¿Y no implica eso, acaso, una profunda redefinición de las instituciones formadoras, tanto en sus funciones de formación inicial, como de formación continua?; pero, ¿cómo puede ser eso, desde adentro o desde afuera, en connivencia o en resistencia, con el marco institucional que rige a la misma sociedad?

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Equidad de géneroCuando en este libro se hace referencia a los niños, profesores, compañeros... quiere hacer inclusión al género femenino. En ningún caso esto implica inequidad de género ni invisibilización de lo femenino. Se busca ante todo evitar el desdoblamiento de tipo niño/niña, profesor/a y el inadecuado uso de la @ en textos como estimad@s, alumn@s, maestr@s.

En todo caso velamos por que se presente una equidad de género en la ejemplificación, selección de textos y diseño gráfico e imágenes.

La formación de los docentes y educadores se constituye en uno de los principales factores dinamizadores y cualificadores de los sistemas educativos. Se dice a menudo que los docentes o educadores solos no podrán cambiar la educación, pero si éstos no cambian, difícilmente podrá lograrse transformaciones en ella. Los diferentes diagnósticos acerca de los mejores aprendizajes logrados por los estudiantes y el incremento de la calidad de la educación, subrayan la importancia de los docentes y educadores como actores centrales en los procesos educativos.

Este texto pretende contribuir a la creciente discusión que ha tomado fuerza durante los últimos años, cuando los Sistemas Educativos de la región han dirigido nuevamente su mirada y sus apuestas hacia la calidad de la educación, y en ella, a la formación del conjunto maestros y educadores que día a día se juegan su lugar, su saber y su acción en los más diversos y recónditos lugares de nuestros países.

Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE -

Formación de docentes y educadoresMireya González LaraCompiladora

instituto para el desarrollo y la innovación educativa, idie - … · 2019-06-11 · instituto...

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