Nuevos pasos en eldesencantamiento:La sociología del currículum

Isidoro Alonso

« Todo orden colectivo está siempre legitimado por definiciones oficiales;descubrir que eso no es más que parte de la realidad, o peor aún, que sirve paraocultar lo que realmente pasa, es intrínsicamente subversivo para el "buenorden" oficial... En pocas palabras, que el mundo no es lo que parece». PeterBerger. «Sociology Reinterpretred», pág. 12.

1. SOCIOLOGIA DELCURRICULUM, ¿A CUENTODE QUE?

¿Qué pinta un sociólogo, es posibleque se pregunte alguien, metido en temascurriculares? ¿No es éste un campo técni-camente bien delimitado y con sus pro-pios especialistas? ¿No estaremos ante unasalto o invasión más a la intimidad y loreservado, en los que la sociología pareceacompañar a la información? Trataré demostrar, aunque sea esquemáticamente,que efectivamente la sociología tiene mu-cho que decir en este tema; otra cosa esque lo diga o no y que lo que diga tengao no sentido. Es más, su actuación seriaen este campo, como en otros, pondría enevidencia que hay más profesionales quetienen algo que decir y que lo que diganunos y otros le interesa incluso al simpleciudadano, porque de alguna manera leafecta. En cuestiones de saberes no sejustifican exclusivismos; en nuestro casolas paredes del «secret garden» deben serderribadas y licenciado el «secret service».

Respecto de la sociología misma trata-ré de mostrar varias cosas. Una, que estenuevo afán no es un capricho o incursiónfestiva de los llamados nuevos sociólogosde la educación, como con frecuencia se

ha dicho; por el contrario, cuando hahabido buena sociología ésta ha llegadohasta los contenidos de la educación, alos que ha dado la importancia que tie-nen. Otra, que su presencia o ausencia enel tema, no es tampoco cuestión de sim-ple azar o de lucha por nuevas parcelasde ejercicio profesional; es más bien re-clamo y urgencia puestos al descubiertopor cambios de muy distinta índole. Enpróxima ocasión trataré de mostrar porqué entre nosotros no se ha hecho comose viene ya haciendo en otras partes y porqué incluso puede sorprender que se haga.

Para llegar donde me propongo, uncamino sería precisamente mostrar cómose hace en esos otros países o, si seprefiere, en el ámbito internacional, don-de hace tiempo que habituales prácticascorporativas pusieron cartel a la parcela:sociología del currículum. Otro procedi-miento sería ofrecer una argumentacióncoherente de por qué tiene que ser así.Seguiré un camino híbrido, argumentan-do, haciendo referencias a circunstanciasy autores significativos, siguiendo unamínima secuencia histórica.

Para empezar diré algo, con perdón delos especialistas, de lo que se entiende porcurrículum; algo también de lo que trata

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la sociología, con el perdón de los soció-logos', y algunas cosas más condensandola incidencia de ésta sobre aquél, es decir,sobre lo esencial de la llamada sociologíadel currículum.

. -Desgraciadamente, el «anglicismo» de

referencia no tiene un sentido unívoco nien su propio idioma de origen, por loque no es de extrañar que no lo tenga enel nuestro, ni en el uso generalizado quede él se viene haciendo. En todo caso, eltérmino ha .experimentado, o está experi-mentando,..según los casos, dos procesosexpansivos simultáneos: uno en ese usocasi ya universalmente acepta -do, otro ensu propio contenido. En este aspecto, ypor hacer unas citas ilustrativas entre lasmás a mano, tanto se puede entender porcurrículum «aquellas experiencias deaprendizaje que intencionalmente han si-do diseñadas por las organizaciones edu-cativas formales» (Musgrave, pág. 41),como «todo 'lo que ocurre en el aulacomo consecuencia de lo que hacen losprofesores» (Oliver, pág. 65), o simple-mente «una elección hecha de la culturade una determinada sociedad» (Lawton,1981, pág. 115).

La expansión del concepto en una yotra dirección ha ido acompañada, o me-jor, ha sido producida, por los cambioseducativos y sociales en general ocurridosde modo más o menos peculiar en cadapaís, sin olvidar los objetivos culturales ypolíticos predominantes en las respectivasinstituciones educativas: Así, en los Esta-dos Unidos, ha contado la concepción dela escuela como extensión de la comuni-dad y como agente decisivo en la ameri-canización de su heterogénea población;en Francia ha tenido una especial signifi-cación el objetivo «instructivo» y laico;en el Reino Unido la socialización moral.y política 'en su versión dual,- ,eliüs*ta ypopular; entre nosó551'quizá la cambian-te y radical alternativa-sacralizante-secula-rizadora, en su versión clerical-anticleri-cal. La propia forma de gestión educati-va, descentralizada de los sajones y cen-tralizada de los latinos, ha pesado en laconfiguración histórica de los contenidoscurriculares, su regulación e incluso en lasignificación y uso del término (Lauglo,1979). Pero son, sin duda, las estructuraspolíticas las que más decisivamente con-figuran el currículum. Un sistema autori-tario no sólo impondrá un currículumúnico y rígido, sino que lo empapará de

su propia doctrina; un sistema democrá-tico, es decir, pluralista y descentralizado,permitirá la incorporación de diferenciassobre una proporción mayor o menor decontenidos comunes.

De otro. lado, ¿de qué se ocupa lasociología? Es evidente que una respuestaadecuada no podría ser breve ni tampocoúnica, después de la «crisis de la sociolo-gía y de la crisis de la crisis», es decir,cuando hemos llegado al general recono-cimiento y coexistencia de las diversasperspectivas nacidas en los sesenta y en-frentadas con • tanta frecuencia. En losúltimos tiempos a la coexistencia, más omenos desigual, según los • casos, de lasposiciones normativas, la funcionalista yla crítica, se han añadido los enfoquessubjetivos, interpretativos e interactivos,centrados todos ellos en ámbitos peque-ños y destacando el papel de los indivi-duos en la configuración de su mundosocial, en la «constnícción de la realidadsocial».

Así pues, mientras unos ven desde lasociología estructuras o sistemas, en con-flicto o en consenso, otros ven o se sitúanen el lugar de los actores sociales, mo-viéndose más o menos condicionados enesas estructuras y en algún grado modifi-cándolas. Condensando esas posiciones,alguien las ha caracterizado, respectiva-mente, por la armonía, el conflicto y lascontradicciones e ironías.

El renacimiento de esa tercera perspec-tiva ha incidido doblemente el estudio delcurrículum; de un lado, al estudiar laeducación en su ámbito microsocial, delaula principalmente, y, de otro, al centrar-se en el conocimiento y su definiciónsocial; más concretamente en el conoci-miento a transmitir en la institución esco-lar. Así. pues, el nacimiento; si no -laexplosión, de la nueva sociología delcurrículum es obra de los «nuevos soció-logos de la educación» surgidos de ciertasperspectivas teóricas (fenomenológica einteraccionista principalmente), de su apli-cación a objetos de estudio confluyentes(la educación y el conocimiento que im-parte) y en circunstancias educativas ysociales, especialmente descentralizadas ydinámicas (las del Reino Unido en elúltimo decenio).

Así pues, esa supuesta nueva sociolo-gía de la educación nace sustancialmentecomo sociología del conocimiento y pron-

to del currículum, manifestándose en unosdocumentos considerados como cruciales(Young, M. F. D., 1 97 1). Para poner demanifiesto la rápida y fuerte incidencia dela sociología en el currículum me voy apermitir transcribir unas frases inicialesde esos documentos clave:

«Cómo una sociedad selecciona, clari-fica, distribuye, transmite y evalúa elconocimiento educativo que considera pú-blico refleja, a la vez, la distribución delpoder y los principios de control social»(Bernstein, M., 1971, .p. 47).

«Sabemos muy poco de cómo el cono-cimiento llega a estar organizado en lasinstituciones educativas. Esto es aplicableno sólo a los modos en que sus formasinstitucionales regulan las estructuras "vá-lidas" de la experiencia educativa, sinomucho más a las concreciones de estasformas en la propia realidad individual dealumnos y profesores» (Esland, G. F.,1971, p. 70).

Estas «citas tan citadas» marcan unmomento y una dirección más o menosnueva, pero que, en todo caso, han sidocontinuadas por abundantes y variadostrabajos a lo largo de la década transcurri-da. Tan abundantes, que la sociología dela educación sajona es hoy, más que nada,sociología del currículum, y tan variadosque han ido situándose tanto en la nuevasociología como en las viejas perspecti-vas, hasta hacer que todos ellos se ocupenintensamente del currículum. Y si nosatenemos a las posiciones ideológicas sub-yacentes, esas diversas posiciones teóricasde las sociologías de la educación, nosencontraremos, como con los sociólogosen general (Alonso Hinojal, 1980, pági-nas 18 y ss.), dos posiciones últimas máso menos radicales: los partidarios de laneutralidad o el «statu quo», por un lado,y los partidarios de la ruptura y el com-promiso político, por otro. De ahí que alfinal, se hablará del inevitable paso de lasociología a la política del currículum;pero antes recorramos las etapas previas.

z. EL SUPUESTO OLVIDO DELCONTENIDODE LA EDUCACION

No estoy de acuerdo con la afirmacióncasi ritual y que inicia otro de los artícu-los incluidos en la obra citada como

punto de arranque del actual interés porel currículum entre los sociólogos. Noestoy de acuerdo con que «el casi totalolvido por los sociólogos de cómo seselecciona, organiza y evalúa el conoci-miento en las instituciones educativasapenas necesite ser fundamentado»(Young, M. F. D., 1971, p. 19). Mi puntode vista, ya adelantado, es que cuandohubo sociología de la educación, hubosociología del currículum. Cuando aqué-lla entró en el estrechó desfiladero de unasola perspectiva y ésta acrítica, es lógicoque se olvidara de cuestionar aspectosfundamentales en el mantenimiento de lasituación, por afectar a cuestiones dedistribución de poder y mecanismos decontrol en la educación. Por otra parte,los autores sajones han tenido la tradicio-nal costumbre de no considerar otra so-ciología que la que se escribe en inglés yde practicar una rutina muy generalizada,cual es la de fijar la atención en unospocos y grandes autores, cuando se buscaen el pasado inspiración para el presente.

Puesto que yo sí considero necesariodocumentar mínimamente mis afirmacio-nes, pasaré brevemente sobre el Durkheimsólo recientemente conocido por recien-temente traducido, por el olvidado y noconsiderado sociólogo Thorstein Veblen,y por el Mannheim sí considerado soció-logo, pero apenas incluido entre los so-ciólogos del currículum. La obra de esteúltimo, además de estar mucho máspróxima al actual desarrollo del tema enGran Bretaña, es obligada aquí por parti-da doble: como sociólogo del conocimien-to y como sociólogo de la educación y enella del currículum. El que destaque enrelación con el currículum autores 9ue enotra ocasión destaqué en la historia de lasociología de la educación no es casuali-dad, como tampoco es simple comodidado personal debilidad (Alonso Hinojal, I,198o).

Si fuera lícito distinguir dos sociólogosde la educación en la obra de Durkheim,el primero, el de la educación moral, hasido prácticamente el único tenido encuenta al considerar el contenido de laeducación y no el segundo, el autor de«L'evolution pédagogique en France». Enla primera dimensión es conocida la argu-mentación general del autor: preocupadopor la reconstrucción moral de la socie-dad francesa, busca una ciencia de lamoralidad y encuentra la sociología; bus- 117

ca el instrumento de moralización y en-cuentra la educación, como teoría, y lapedagogía como práctica. El contenidode la educación, cuya concreción enco-mienda a la sociología, emana de cadasociedad, e incluso de cada una de suspartes y de cáda momento de su historia.Al Estado, corno agencia moral funda-mental, corresponde asegurar que dichoscontenidos reflejen, por un lado, los va-lores y normas sociales básicos y, porotro, los adecuados a las funciones quecada ciudadano- haya de desarrollar ensociedad. ¿Y cuáles son los contenidos deesa educación moral? Fundamentalmente,tres: la disciplina, en su doble vertiente,asegurando la regularidaciidel comporta-miento social y el cumplimiento de lospapeles sociales; la adhesión y fidelidad alos grupos sociales y entre ellos a lasociedad política y, finalmente, la autono-mía de la voluntad compatible con loanterior, gracias a la fuerza de la razón.

Pero hay que considerar, sobre todo, al«segundo Durkheim» para el tema queaquí se considera. Es -el que desciende delplano doctrinal y especulativo al empíri-co, al histórico concretamente; el quemuestra en ese recorrido histórico la re-lativa autonomía de las instituciones edu-cativas y su capacidad de adaptación a lasnuevas circunstancias; el que destaca elpapel del conflicto en la dinámica educa-tiva y da un tratamiento detenido y com-plejo al propio conocimiento escolar, na-da ajeno a ese conflicto de . intereses en laeducación.

pesar de los programas». Dentro de lahistoria hay forzosamente que presentarla literatura y, junto a ella, la lengua,Mediante la literatura, el alumno podrá«tocar» los distintos pueblos «con lasmanos» y «verlos vivir» en los documen-tos. La lengua no sólo permitirá un mejory más fiel conocimiento de los documen-tos, sino también de la lógica científicacon que fue elaborado el conocimientodel mundo, además de ser parte funda-mental de su cultura.

El otro gran objetivo es el conocimien-to de la naturaleza, cuya justificacióntrató de reforzar con diversas argumenta-ciones, desde las «utilitarias y profesiona-les», hasta las típicamente humanistas (sinestos conocimientos no habrá «mentecompleta»), sin olvidar las razones mora-les o propiamente «educativas».

Veblen es ineludible aquí por derechopropio y no por mi propio afán deincorporarlo y mantenerlo entre los clási-cos de la sociología de la educación.Después de él podrían también citarseotros sociólogos que, al paso, se fijaronen la importancia del contenido de laeducación en la estructuración de la so-ciedad moderna desde D. Riesman en su«Multitud solitaria» hasta Whyte en «Elhombre organización».

Con Veblen ocurre algo parecido a loque ocurre con Mannheim, que tantopueden ser considerados sociólogos delconocimiento como del currículum. Enefecto, para Veblen, los saberes son pro-ductos sociales, intercambiables con otrosbienes sociales (prestigio, dinero, etc.),que gozan de alto «status» social, «status»que transmiten a sus poseedores en cuan-to elementos de distinción y poder, aun-que ellos mismos, los saberes están jerar-quizados como jerarquizados quedan enla estructura social sus . re-IpeCtivós deten-tadores. El saber científico es todo menosestable y neutro; es decir, se orienta haciaciertos objetivos sociales preferentemen-te, y en sí mismo es discriminatorio,resistiendo la incorporación de saberesnuevos. (Aquí suena a Kuhn y a otrosautores actuales.)

Al relacionar la estructura social con elaula y sus saberes, Veblen presta unaespecial atención al lenguaje, criticandoagudamente lo que hoy llamamos «priva-ción lingüística». Para él, todo grupo,cualquiera que sea su posición social,

Los dos últimos capítulos de «L'educa-tion pédagogique en France» son especial-mente significativos en relación con elcurrículum. «El gran problema pedagógi-co es, pues, saber cuáles son los objetivoshacia los cuales hay que orientar la re-flexión del alumno:.. Ahora bien, el pen-samiento sólo tiene dos grandes objeti-vos: el hombre y la naturaleza» (Durk-heim, E., 19, p. 408). Pero el currículumno se ocupa sólo del qué, sino también.del cómo, y del cómo se ocupa tambiénDurkheim. Para que el niño llegue aconocer al hombre no hay otro medioque ponerle frente a él, en su dobledimensión histórica y actual. Pero pordebajo de la efectividad de todo procedi-miento debe estar el convencimiento deque es necesario que adquiera ese conoci-

/78 miento; a quien sienta esa necesidad,«todo podrá servirle como material, a

posee los recursos lingüísticos adecuadosa las necesidades de su forma de vida(Veblen, T., cap. XIV).

Como obra de Mannheim más signifi-cativa para el tema en consideración mereferiré a su obra póstuma «Introduccióna la Sociología de la Educación», en laque se ocupa de la sociología como ma-teria concreta a enseñar y como enfoqueespecífico para el estudio de la propiaedocación. Es la primera vertiente, natu-ralmente, la pertinente aquí. En ella en-contramos tres contenidos curricularesdestacables: a) aspectos generales de todocurrículum; b) ciertos elementos del currí-culum cívico-social; c) el contenido pro-piamente sociológico para estudiantes demagisterio.

Sobre el currículum en general haráMannheim afirmaciones tan importantesy de actualidad como que tiene un signi-ficado tanto social como cultural y polí-tico, que sus diseñadores deben tener encuenta el qué, el para quién, el cuándo yel cómo debe ser enseñado. El conjunto,dirá, debe constituir un todo armónicocomo una pieza musical escrita para unagran orquesta. En la descripción negativadel currículum incluirá el que éste sea«una simple colección de innumerablesdatos», o el resultado de luchas imperia-listas entre disciplinas erigidas en «esta-dos imperiales». Por razones de brevedady evidencia prescindo de comentarios aestas alusiones tan significativas.

Respecto del currículum cívico-socialdirá también cosas tan pertinentes y hoyya de general circulación como que debecontener tanto elementos cognoscitivoscomo emocionales, que su contenido yobjetivos pueden ser tanto fascistas comodemocráticos y que debe llegar más alláde los puros conocimientos políticos paraincluir las relaciones sociales característi-cas de un sistema u otro.

En el tercer nivel y más concreto delos tres que he diferenciado, ¿qué socio-logía debe conocer un candidato a profe-sor? Ante todo los conceptos y métodosbásicos para poder acercarse personalmen-te al conocimiento de los fenómenossociales. Como especificación de lo ante-rior, deberá conocer los procesos socialeselementales que permitan entender losgrandes cambios o crisis. Progresando enconcreción deberá conocer el significadode la educación en el contexto social • en

que se encuadra. Debe, finalmente, llegara saber cuáles son las conexiones entre laeducación escolar y la que se produce enotros ámbitos institucionales, concreta-mente en la familia, la comunidad y laIglesia. En resumen, diferencia claramen-te algo que hoy sigue confuso para mu-chos metidos en estos berenjenales: lasociología para educadores, de la sociolo-gía de la educación y de la sociología dela enseñanza. Sus precisiones y recomen-daciones son muy precisas y a la vezvariadas, como cuando pide tratar lostemas con profundidad ante el peligro deque «personas no especializadas se califi-quen a sí mismos sociólogos de la educa-ción y por su diletantismo estropeen tan-to la reputación de esta disciplina comola profesión de educador» (Mannheim,pág. 233).

Consecuentes con las pretensiones deeste trabajo, las notas anteriores no serefieren más que a tres autores que con-sidero significativos; había otros a consi-derar. De esos tres autores es claro queno he pretendido más que entresacaralgunas ideas para mostrar su relevanciaen el tema que se está considerando. Suestudio a fondo con esta preocupaciónseguro que merecería la pena.

3. DE LA NUEVA SOCIOLOGIADE LA EDUCACIONA LA SOCIOLOGIA DELCURRICULUM

Al comienzo de los años setenta seproduce el renacimiento de los estudiosdel currículum, especialmente entre lossociólogos, renacimiento que llega en-vuelto en otro más amplio de los estudiossociológicos sobre la educación que algu-nos pronto consideraron una nueva so-ciología de la educación. Como dije alprincipio, una publicación concreta seconsidera la proclama de una y otracorriente y su fecha de aparición el mo-mento de arranque. También hay unosautores a quienes se considera protagonis-tas destacados y no por casualidad. «Laidea de este libro (dirá su compilador yprimer autor) fue concebida por primeravez en una discusión entre Pierre Bour-dieu, Basil Bernstein y yo mismo (MichaelYoung) después de la conferencia deDarham de la Asociación Británica deSociología en abril de 197o» (Young, M. 119

F. D., 1 9 71,. Preface). Como ocurre aveces con ciertas publicaciones, o hechossociales de diversa índole, las derivacio-nes y consecuencias de su aparición vanmucho más allá de . las intenciones yprevisiones de sus autóres. En este caso,sus autores nunca pretendieron, comoluego se ha considerado por algunos,iniciar ninguna «nueva, definición de lasociología, sino abrir algunas alternativasy . disecciones provechosas para la investi-gación en -sociología de la educación» yabordar «una serie de problemas quehasta ahora parece que han sido general-.mente desconsiderados».

No. voy a volver aquí,sobre el nacimien-to de esa supuesta nueva sociología de laeducación, ni hasta qué punto es nueva ovieja, puesto que lo he sintetizado en otrolugar (Alonso Hinojal, L, 1980, páginas151-164). Lo _que sí ptócede ahora esresaltár- aquellos rasgos de 'la nuevacorriente y aquellas circunstancias de sunacimiento que se refieren más directa-mente al currículum, para-mostrar que laatención a éste constituyó el núcleo deaquélla. Después condensaré las ideas delos autores más significados sobre el tema.

Young pretende ante todo prestigiar lasociología de la educación animando ladiscusión teórica, que él veía muy redu-cida o ausente, reorientándola temática-mente hacia nuevos problemas, o haciaviejos problemas pero replanteados («he-chos» - por el propio investigador y nosimplemente «tomados» de otrós o dadospor supuestos). Entre los problemas aconsiderar el principal fue el conocimien-to a transmitir,- que se «tenía» como dadoe incuestionado, cuando es relativo yproblemático como construcción socialque es. Por eso, para Young la sociologíade la educación no puede ser concebidacomo distinta de la sociología del cono-cimiento, de la que toma argumentos yconceptos críticos como el de la «subver-sión del absolutismo» impuesto por losconocimientos reconocidos socialmente'como absolutos (Douglas), o los propioscriterios de validez y rigor científico(Mills), en el fondo también socialmenteconstruidos y relativos: -

-Pero donde está más clara la identidad

entre sociología de la educación, sociolo-gía del currículum y sociología del cono-cimiento es en su trabajo sobre «Un

120. enfoque para el estudio . del currículum

como conocimiento socialmente organi-zado», en el que Young aborda sucesiva-mente: los cambios temáticos en las dis-cusiones sobre educación y las posibilida-des y limitaciones de las sociologías de laeducación y del conocimiento convencio-nales para el estudio realmente producti-vo del currículum, para terminar sugirien-do un «marco y posibles direcciones)>para el currículum, puesto que es el temade actualidad según él.

La aportación de Bérnstein destaca porsu intento de ligar la estructura del cono-cimiento escólar y la . fórma de transmitir-lo con la estructura del poder y controlsocial. El intento, sin duda demasiadoambicioso, no podía ser cubierto mas quecon unos instrumentos conceptuales deun grado enorme de abstracción. Sonéstos los conocidos de «classification» y«framing», tan socorridos por el autorpara el análisis de los temas más diversos.Aquí son aplicados a deslindar dos tiposde currículum, los «integrados» y los detipo «colección» en razón de que lasseparaciones entre ramas del saber seanmás o menos rígidas y mayores o meno-res las posibles modificaciones a introdu-cir por profesores y alumnos en la inte-racción educativa en que se concreta latransmisión cultural (Alonso Hinojal, I.,198o).

El salto de este nivel del aula al nivelde la estructura social lo establece Berns-tein aplicando. esas herramientas sobre laconfiguración del conocimiento en ambosniveles, sobre la jerarquía de «status» ypropiedad de esos conocimientos, lacorrespondiente de sus poseedores y elpoder y control que, respectivamente,ostentan y ejercen sobre los demás. Esdecir, el conocimiento está claramenteestratificado en niveles superiores e infe-riores, en el ánía . y .Ta sociedad. Compo-nentes fundamentales de esta estratifica-ción son su prestigio diferencial; la jerar-quía de saberes, por otra parte, se corres-ponde con la jerarquía social a través dela propiedad de unos y otros. La compe-titividad por los saberes y por el prestigioconduce a la restricción sobre los gruposmenos poderosos y a la adscripción dediferentes contenidos curriculares a dife-rentes grupos sociales.

Bourdieu, al relacionar las prácticaspedagógicas y el currículum con rasgosculturales propios de la sociedad francesa,

se sitúa, por un lado, al borde del currí-culum «oculto» que trataré más adelantey, por otro, en el límite también entre losdistintos capitales y sus respectivas for-mas de transmisión por él analizadas entrabajos posteriores (Bourdieu, 19 ). Nosólo hay capitales sociales, culturales ypropiamente económicos, sino que lasclases privilegiadas en su dinámica deadaptación conservadora a los cambiossociales de todo tipo, utilizan hábilesestrategias de reconversión de partes deunos capitales a otros. Pues bien, la es-cuela, tanto por su currículum como porsu pedagogía, es el principal instrumentode la transmisión cultural, sin que seaajena a las otras formas de transmisión.

Para estos autores pioneros, pionerosen estas nuevas reorientaciones, y parasus seguidores, el estudio del currículumno sólo es el tema central del análisis dela educación por la sociología, sino que,desde el estudio de ese tema central se vanecesariamente pasando a otros relaciona-do con él hasta quedar cubierto todo elámbito educativo, pudiendo, y debiendoincluso, pasar al estudio de la estructurasocial mál amplia. Es decir, la insatisfac-ción con el enfoque previo de la sociolo-gía de la educación y especialmente consu concentración en el estudio macroso-ciológico de la desigualdad de oportuni-dades ha llevado a proponer «nuevas»direcciones alternativas y fundamental-mente el estudio del currículum. Podría,pues, hablarse de un movimiento en espi-ral: de una sociología de la educaciónmuy focalizada a una sociología más abier-ta del conocimiento en general y delcurrículum en particular; de aquí se haido ampliando el enfoque hasta incluir lostemas más lejanos al punto de partida.

Este último aspecto, la expansión temá-tica a partir del currículum ha quedado yaapuntada en los autores citados y seseguirá comprobando en los que se citenen lo sucesivo con un motivo u.otro. Poreso me ahorraré una enumeración másprecisa, que juzgo innecesaria, para mos-trar ahora algunos de los factores queimpulsaron o hicieron posible ese proce-so expansivo antes de entrar en el últimotramo de la espiral: el político. Procederépor sucesivos contextos de amplitud cre-ciente.

El primero se sitúa, sin duda, en lapropia disciplina, la sociología. El propio

Young se preguntaba, ¿por qué no hahabido una sociología del currículum?, yse respondía que quizá por la propiaorganización del conocimiento en la mis-ma sociología, habituada a dar por supues-to el elenco de problemas que se le hanofrecido c incapaz de «construirse» otrasalternativas (Young, M. F. D., 1970, Pág.40). Dentro de aquellos temas la limita-ción o, concentración en unos pocos hasido evidente; concretamente en torno alos factores de desigualdad, de seleccióny reproducción. La aparición y expansiónen sociología de las perspectivas subjeti-vas descubrió nuevos temas de interés,como son, en general, los relativos a loque ocurre en el aula y a lo que en ella setransmite y no se transmite. -

Otros saberes científicos también ha-bían experimentado para esas fechas con-mociones en sus seguras estructuras tra-dicionales. La filosofía y la historia de laciencia se habían anticipado a la sociolo-gía para relativizar los distintos saberesen razón de circunstancias exteriores,, his-tóricas o actuales.

En el propio ámbito educativo, fa in-satisfacción con los resultados ayudó aorientar el objetivo del análisis a lo queocurre en el aula. La insatisfacción, pri-mero, con las pretensiones de igualaciónsocial por la educación llevó al currícu-lum y en varios países a las pretensionesde homogeneizarlo; después, la sospechade que aún así seguía habiendo mecanis-mos de desigualdad en el aula, más lacreciente sensibilización hacia grupos es-peciales de culturas diferenciadas que pre-sionó en el mismo sentido. Aún másrecientemente, pero no lejos de lo ante-rior, la crisis del empleo y las preocupa-ciones por reorientar la educación hacialas necesidades del trabajo y de las empre-sas presionaron y siguen presionando.Hoy mismo se carga al pasivo del currí-culum los problemas escolares más varia-dos y preocupantes, como son la indisci-plina y el aburrimiento.

Por supuesto, todos estos factores hanactuado de distinta manera y con distintafuerza en cada caso, como ha ocurridoespecialmente con los factores políticos.Los dos que citaré en este ámbito tuvie-ron un papel destacado en Gran Bretaña,cuna de la renovación que analizamos.Me refiero a la tradicional lucha de basesindical contra los privilegios de la socie- 121

a-42 dad tradicional y la gestión educativadescentralizada. Diversos documentosaparecidos. en ese país a finales de lossesenta mostraban- ya una dura y coinci-dente crítica, no sólo a los resultados dela educación y a sus contenidos, sinotambién a la gestión realizada e incluso alescaso o nulo aporte de las ciencias encar-gadas de su estudio. La gravedad de lacrítica se ponía de manifiesto desde elmomento en que era lanzada tanto desdeel lado derecho como el izquierdo delabanico político.

Como muestra significativa de lo queesioy diciendo transcribiré algunas de lasmás actuales cuestiones de política educa-tiva que, a juicio de la ÓCDE, y recogien-do informaciones de los países miembros,presionan sobre los currícula y su plan-teamiento: las discontinuidades entre ni-veles educativos; estudios integrados odiferenciados en relación con la preten-sión de igualar las oportunidades; opciónentre objetivos cognitivos claramente se-

. ñalados y metodolcrgías informales; for-mación general o especializada a partir deciertas edades, etcétera (Lauglo, J.).

4. DE LA SOCIOLOGIA DELCURRICULUM A LA POLMCADEL CURRICULUM

La sociología del currículum, comonúcleo de la nueva sociología de la edu-cación, o de las nuevas direcciones en-sociología de la educación, desde su mis-ma aparición y acompañando su rápidocrecimiento, fue progresivamente am-pliando su temática y diversificando susenfoques. Y esto en razón' de múltiplesfactores: principalmente por la propiadiversificación de la misma sociología, ytambién por la polarización ideológica ypolítica del medio, especialmente el me-dio educativo. Primero se van perfilandolos distintos paradigmas en el enfoque delcurrículum, luego se van acentuando lasdiferencias y acumulándose las tensiones,hasta llegar a una especie de guerra de

• paradigmas y, finalmente, al cansancio dela propia guerra y a lo que hoy me pareceuna tregua o una guerra fría.

¿Cuáles son esos enfoques o paradig-mas? No cabe esperar que haga aquí unasíntesis imposible de los casi infinitosplanteamientos y clasificaciones realizadas

122 desde las distintas ciencias de la educa-

ción. Pretendo simplemente un esquemamínimo que permita desarrollar el hilo dela argumentación desde la perspectivaaquí aplicada, la de la sociología. Mecentraré en dos modelos polares y simpli-ficados, de claras bases teóricas e ideoló-gicas y de implicaciones sociales biendiferenciables, sobre los cuales, por otraparte, creo que confluyen en buena medi-da los demás. Uno será el modelo delcurrículum tradicional, recibido, objetivoo currículum como hechos, centrado enla concepción de unos saberes objetivos,bien definidos, si no plenamente, acumu-latiVos, ordenados en disciplinas,-agrupa-dos enen facultades y atribuidos a bien.diferenciados especialistas. Esos saberes,materia misma de los currícula, pueden ysuelen tener muy distinta consideración,como ponen de manifiesto calificativosdel tipo de superiores e inferiores, purosy aplicados. Hay entre esos saberes y susdisciplinas una clara, jerarquía que, lógi-camente, se transmite a sus cultivadores ya los centros correspondientes.

La denominación de currículum recibi-do, usada por Eggleston (1977) suponealusiones interesantes. Se refiere a que esun currículum recibido por profesores yalumnos, a los que no les queda otrocometido que su asimilación lo más fiel yrigurosa posible como parte de un ordensuperior también dado. Quienes concibenasí el currículum están preocupados, so-bre todo, por los objetivos de la enseñan-za, por el orden, la asimilación, la com-petencia resultante y su medida. De largatradición, este modelo es, según algunos,el intento de aplicar a la enseñanza eltaylorismo industrial que incluiría, comocriterio definitivo para juzgar la bondadde la escuela, la medida de los conocimien-tos asimilados por los alumnos y sucomparación con el coste de haberlosobtenido. El esquema es el bien conocidode Tyler, quien incluye como lógicasetapas de la planificación del currículumla fijación de objetivos, los contenidos, lametodología y la evaluación.

El modelo fundamentalmente alterna-tivo, el subjetivo, reflexivo o centrado enel alumno, no se orienta tanto a la adqui-sición de conocimientos, como al futurofuncionamiento social de los perceptores.Es, más que subjetivo, situacional y ecléc-tico en cuanto no prescinde en absolutode los conocimientos objetivos, sino quelos relativiza y subordina a las experien-

cias y propósitos del alumno: La relativi-zación de los conocimientos es correlati-va a la relativización del currículum, parahacerlos corresponder a las diferentes si-tuaciones sociales. En este modelo, lasetapas del desarrollo curricular varíanconsecuentemente: la primera sería el aná-lisis situacional, seguiría la fijación deobjetivos, la programación, interpreta-ción, valoración y retrocorrección. Entodo caso, las etapas aquí tendrían -unsentido muy distinto y mucho másflexible.

La constelación de modelos o paradig-mas que se sitúan o integran en torno áestos polares podrían especificarse pres-tando atención al elemento o elementosque destacan en sus respectivos procesosde desarrollo. Así, por ejemplo, en elprimer tipo podrían diferenciarse mode-los centrados en los conocimientos cien-tíficos mismos, en los objetivos de laenseñanza, en la evaluación de los cono-cimientos adquiridos o en los mecanismosy tecnología de la transmisión. En tornoal segundo tipo cabe también insistir enel alumno como individuo y sus necesi-dades, en el contexto social en el que viveo al que se le pretende incorporar, en elproceso o interacción en que la enseñanzaconsiste, etc.

En España, un reciente trabajo de unpedagogo de orientación sociológica (Gi-meno Sacristán, J., t98z) se situaría enesta interpretación. Al estudiar la pedago-gía por objetivos, comenta y critica elprimer tipo de currículum, el centradosobre los objetivos, al que llama currícu-lum tecnocrático, para contraponerlo aotro centrado sobre el proceso, que sepodría denominar humanista, y cuyo es-tudio deja para otra ocasión. A la vezofrece este autor una tipología de enfo-ques, del currículum que yo me atreveríaa reunir también en torno a los dos tiposideales anteriores: sus tipos tecnológico yracionalista se incluirían en mi primergrupo, y el psicológico y social, en elsegundo.

Aunque sea inútil, advertiré que estoyforzando lo ya forzado, es decir, clasifica-ciones que, como todas, implican simpli-ficaciones de la realidad. Por otra parte,los supuestos y exigencias de los dostipos extremos en que se han condensadolos diversos enfoques del currículum di-fieren mucho en su grado de concreción,

análisis y aplicación. Los del segundotipo gozan hoy de «buena prensa» y estánmuy difundidos y aceptados a nivel deprincipios y orientaciones generales, peromucho menos en su aplicación práctica yconsecuente.

Pero a lo que quería llegar es a lamultitud y diversidad de implicaciones deunas y otras concepciones. Una vez másme limitaré a simples alusiones, siguiendocontextos sucesivos y relacionados entresí. Cada uno implica, desde luego, unadiferente concepción de lo que es elsaber, el saber científico más concretamen-te, como algo riguroso, seguro y biendelimitado, o, por el contrario, como unproducto social variable en cada caso nosólo en su cantidad, sino también en sucalidad, orientación, distribución, uso,etc.; junto a esta concepción estaría ladiferenciación y jerarquización de aque-llos que deben transmitirse a quiénes,cuándo y cómo. Supone también unaconcepción distinta de los roles educati-vos, del profesor, del alumno y de losmás intervinientes, con diferentes gradosde definición, rigidez, posibilidades deexpresión, de autonomía, etc. Implican,por tanto, distintas concepciones de loque sea la educación y para qué, y decómo deba desarrollarse la actividad edu-cativa e incluso la organización del-aula,los centros y el sistema escolar mismo.Por encima, o por debajo, de todo ello,están lógicamente implícitas concepcionesdiferentes sobre el individuo, la sociedady sus relaciones.

Todas estas y otras conexiones e impli-caciones están siendo puestas de manifies-to y analizadas por los sociólogos que seocupan del currículum o sencillamente dela educación. Con todas sus limitaciones,me atrevo a citar a Basil Bernstein comoejemplo de analista que, centrado en. elconocimiento escolar y su transmisión, hatratado de relacionar críticamente estenúcleo con casi todos los citados y, desdeluego, con la estructura social de poderlos mecanismos de control (Bernstein,cap. 5). Su trabajo es un ejemplo deanálisis interniveles e interenfoques(Alonso Hinojal, I., 198o-b).

Es frecuente establecer otras conexio-enes con el currículum, una de ellas relati-vamente frecuente que no comparto. Merefiero al supuesto apoyo o fundamenta-ción de los principales enfoques en sen- 123

das disciplinas entre las ciencias de laeducación. Daré dos ejemplos. Egglestonconsidera que la perspectiva llamada porél «recibida», se apoya y recibe su soporteteórico de la filosofía y de la psicología,mientras que la perspectiva alternativa, lareflexiva, se apoya en la sociología. Esmuy 'tajante al respecto: «Si la perspectivarecibida obtiene su fuerza del soporte quele prestan filósofos y psicólogos, los quela desafían han recibido el sostén, concasi igual regularidad, de los sociólogos»(Eggleston, J., 1977, p.. 64). El propioGimeno Sacristán (1982) hace parecida,

, aunque -más matizada, asignación, consi-derando de manera más O:menos contun-dente que la perspectiva , racionalista seapoya en la filosofía y la perspectivaxsocial» en el enfoque sociológico. Encambio, el «modelo de objetivos tienedetrás de sí una fundamentación psicoló-gica determinada». ,,

Desde la sociología, que es mi parcela,no se puede mantener esa adscripción tanclara y contundente en apoyo de uno delos enfoques curriculares y sospecho quetampoco desde otras parcelas, hasta don-de llegan mis nociones de ellas. Significa-ría negar el pluralismo o pluralidad deenfoques que hace tiempo están acepta-dos. Considero más aceptable considerarque detrás de esos dos enfoques tipo delcurrículum están sendas posiciones socio-lógicas que, continuando con las simpli-ficaciones, corresponderían a dos posicio-nes epistemológicas: la interpretación ob-jetiva y la subjetiva del conocimientosociológico. Y si se quiere una tipologíamás diversificada de los enfoques curricu-lares, también se pueden aportar clarifica-ciones o paradigmas de la sociología ac--tual que podrían hacerse correspondercon aquéllos. Así lo hice en otra ocasióny referido a la sociología de la educación(Alonso Hinojal, I., 1980-a, cap. 4), aña-diendo a la dimensión epistemológica,antes citada, la ontológica, según queprevalezca una visión consensual o está-tica de la realidad social u otra conflictivao cambiante. La tipología así resultante esmucho más completa y nos daría variosenfoques teórico-ideológicos del currícu-lum, como de cualquier otra parcela so-cial: a) el objetivo consensual; b) el ob-jetivo conflictivo; c) el . subjetivo consen-sual, y d) el subjetivo conflictivo. Estasería para mí una tipología sociológica1 2 mucho más rica .y matizada para el análi-

sis del currículum. Ya que no procederealizarlo aquí, añadiré, sin más, unosejemplos como testimonio hipotético desu adecuación metodológica.

En el primer grupo caerían los autoresmás numerosos y comúnmente considera-dos como funcionalistas y apoyados en elconcepto tradicional de socialización, des-de Parsons a Banks. Enfoque predomi-nante y con frecuencia muy elaborado,como el ofrecido por P. W. Musgrave(1971), cuya definición incluí al comien-zo, que tiene en cuenta dos niveles (ma-cro y micro) y tres principales elementos:objetivos, agentes y contenido. En 'elparadigma objetivo conflictivo se situa-rían, entre otros, autores que han adop-tado el principio de correspondencia, co-mo Bowles y Gintis, el de la reproduc-ción como Bourdieu y seguidores, o el delas redes como Baudelot y Establet. Delenfoque consensual subjetivo sería unejemplo la definición de currículum deMac Donald: «una construcción social en-la que la selección y 'la orgadización delconocimiento.., es una elección entre po-sibles alternativas» o la más breve yradical de Maxime Greene, «una posibili-dad para el alumno como persona intere-sada ante todo en dar sentido a su propiomundo» (Greene, 1971).

Como es evidente, la distinción onto-lógica lleva muy directamente a posicio-nes ideológicas y políticas muy diferen-ciadas o, mejor, contrapuestas y que eneste sentido intentan sobrepasar e inclusoabsorber la distinción epistemológica. Esel caso de algunos autores ya citados.Whitty, por ejemplo, después de criticarduramente la posición dominante, la delcurrículum como mercancía, y aceptarcon reparos la posición alternativa, la delcurrículum como práctica, ya que recono-ce a profesores y alumnos unas posibill-dades de cambio puramente teóricas, pro-pugna una lucha de profesores y alumnospor el cambio «no independiente de la detrabajadores y comunidades», ya queobstáculos al cambio están más allá delaula y los conocimientos (Young, M.,1 977, P. 248).

El conflicto en torno al currículum eshoy algo totalmente reconocido a nivelteórico y en la práctica, en estado latenteo manifiesto y más o menos instituciona-lizado según los países. Las frecuentesreferencias a su carácter confidencial y

reservado, como las expresiones inglesasde «secret garden», «secret service», «blackbox», etc., hacen referencia a situacionespasadas que han sido superadas, al menosen las discusiones teóricas, en los paísesmás avanzados. En otros, la discusiónapenas se ha iniciado, pero progresará sílas condiciones políticas, en concreto de-mocráticas y participativas, le son favora-bles.

Pero el currículum es algo tan centralen la educación y tan relevante en ladinámica social y cultural, que las tensio-nes o los conflictos se manifiestan enmuchos frentes. He aludido al teórico,allí donde las teorías educativas, desdeunas y otras ciencias, están suficientemen-te desarrolladas y, por tanto, diversifica-das. En nuestro país la calma, o retraso,en este último terreno se verá pronto rotay sobrepasada por la discusión animada.Pero hay también conflicto latente o ma-nifiesto entre grtipos profesionales, ac-tuantes como grupos de presión, conflic-tos no independientes de los. anteriores.Tomemos como ejemplo un país, el Rei-no Unido (como ya indiqué, el caso deEspaña merecerá consideración aparte)donde la cuestión es más tratada. Están,ante todo, los maestros (los cultivadoresdel «garden»), 'que «tienen toda la razónen mostrarse cautelosos respecto de in-fluencias externas..., pero que se equivo-carían en reclamar que sólo ellos tienenderecho a discutir el currículum» (Law-ton, 1980, p. 134). Especialmente abusivosería el atribuir ese derecho a maestros ocentros individuales. Diferencia Lawtoncinco niveles de decisión en temas curri-culares . referidos a la organización admi-nistrativa de su país, aplicables en buenamedida al nuestro con las transferenciaseducativas en marcha: nivel nacional, re-gional y local, institucional (centro), de-partamental e individual. Se reconoce quea los profesores corresponde, evidente-mente, el control último, puesto que ellosson los que toman las decisiones frente alalumno, pero no deben prescindir de losotros niveles de decisión, a los que debeexigírseles paralela consideración. «En unasociedad democrática, dirá Lawton, nosólo es importante contar con un currícu-lum más valioso; es también importanteque los mecanismos de su desarrollo ycambio estén adecuadamente controladosy que ese mecanismo se vea como trans-parente y apropiado por todos los que

tienen interés legítimo en él. Probable-mente sean inevitables disputas ocasiona-les sobre el control del currículum, peroes hora de que las reglas de juego seanpúblicas» (Lawton, 1980, p. 139).

La sociología, que tiene el conflictocomo uno de sus temas clásicos de estu-dio, está claro que debe prestar atenciónal currículum, puesto que es un foco realo potencial de conflicto múltiple. En casoque éste aún sea latente o potencial, esdecir, de que aún se cultive el «secretgarden», el contribuir a romper el secretosería también un cometido propio. El«confidencialismo» dice mucho del carác-ter abierto o cerrado de una sociedad, delos intereses que reclaman protección yde los grupos que tienen poder paraproteger sus intereses. En la administra-ción pública, el secreto es a veces utiliza-do para fines que tienen muy poco quever con los interéses de los ciudadanos»(Oyen, 1982).

El tránsito de una sociedad y unaeducación jerárquicas a otras democráti-cas y participativas debe romper secretosy.poner de manifiesto demandas y exigen-cias diversas y a veces contradictorias; esdecir, poner de manifiesto conflictos yforzar a su pronta institucionalización yal establecimiento de unos mecanismosde control acordes con las fuerzas socialesque pueden y deber entrar en funciona-miento para orientar los inmimnentescambios en los planes de estudios queurgen esas mismas fuerzas del cambio.Tenemos ejemplos bien recientes e ilus-trativos al respecto, como son las nuevasexigencias que al sistema educativo trans-mite la actual crisis profesional y deempleo. Si bien esas exigencias son gene-rales, mientras en unos países como losde la Europa Occidental se discuten lasimplicaciones desde la derecha y desde laizquierda, en los países más al este setrasladan e imponen sin más hasta en losniveles educativos más bajos.

5 . EL NIVEL TIPICAMENTESOCIOLOGICO: EL OCULTO

Hasta aquí he tratado de mostrar lapertinencia del análisis sociológico delcurrículum y cómo de alguna manera seha hecho en el pasado y se hace hoy ensus aspectos más destacados y visibles.En lo que resta voy a insistir en lo 2

mismo, pero mostrando cómo hay aspec-tos del currículum, y de la educación,que, por menos manifiestos, e incluso porocultos, no dejan de ser menos importan-tes y constituyen materia típica del análi-sis sociológico, cualquiera que sea la pers-pectiva teórica desde la ' que se actúe. Sien el punto anterior se llamó la atenciónrespecto del «secreto sobre el currículum»y su interés y adecuación para el análisissociológico, aquí me referiré al «currícu-lum secreto» y su naturaleza central paradicho análisis. Porque hay un currículumoculto o latente constituido por el con-junto de valores, 'normas y prácticas queson «enseñadas implícita- pero efectiva-mente en las escuelas y de las que losprofesores no hablan en mis declaracionessobre fines y objetivos» (Apple, 1979, p.84). Es aquello que se aprende en laescuela, además de lo que ésta proponeenseñar y a veces .contra lo que se intentaenseñar. Es aquello sin lo_ cual el propiofuncionamiento de' la escuela sería impo-sible en cuanto que las normas y proce-dimientos preestablecidos no pueden sercompletos y deben ser rellenadas porpautas y normas «improvisadas». Su ca-rácter supletorio, sin embargo, no signi-fica importancia secundaria, pues no sólosu contenido es indispensable para larealización del currículum oficial o mani-fiesto, sino que, en caso de contraposi-ción entre uno y otro, puede no sóloanular, sino hasta imponerse a éste.

A título ilustrativo citaré algunos delos componentes considerados como típi-cos del currículum oculto (Jackson, P.W., 1968). Enseña a vivir «en multitud»controlando y regulando los deseos dehablar con los compañeros o con el pro-fesor; enseña la fundamental virtud de lapaciencia, necesaria para aprovechar ypara perder el tiempo; a aceptar los jui-cios y valoraciones de los demás,- profe-sores y alumnos; a competir y los límitesen que puede hacerse; a cómo vivir enuna sociedad que constantemente evalúay jerarquiza; a colaborar en la regulación,de las actividades escolares, aceptando oalterando la que impone el centro y elprofesor; todo ello acatando o elaboran-do ciertos códigos y sus sanciones.

decir, la integración en los grupos declase. No es, pues, algo encapsulado yque aísla, más bien conecta con la culturageneral, con la que cambia y a la que enalguna medida influye.

En cualquier caso, la definición o deli-mitación del llamado currículum ocultono es fácil y resulta más asequible por lavía negativa y residual. Tampoco es fácilresponder al porqué se da y de dóndeprocede, ya que se trata de un fenómenosocial muy global que se produce en laconvivencia de todo grupo estable some-tido a unos objetivos y normas preesta-blecidas, es decir, a una organización-formal. Surge precisamente para adaptar-se, completar o defenderse de las exigen-cias de ese tipo de organización. Supone,pues, un poder de oposición o negocia-ción con la organización y, en consecuen-cia, implica una redistribución del poder,formalmente ubicado por la organización,en favor, en principio, de quienes debensometerse a él, en nuestro caso, en favorde los alumnos.

No puede decirse, ni mucho menos,que la sociología de la educación, en lospaíses en que está desarrollada, no sehaya ocupado del currículum oculto des-de que Jackson acuñara la expresión en1968. Lo está haciendo cada vez conmayor atención, precisamene desde quese diversificaron las posiciones teóricas yganaron fuerza los enfoques críticos, den-tro del creciente clima de decepción oescepticismo respecto de la educación ysus logros esperados normalmente de laorganización y el currículum oficial ymanifiesto. Aquí no voy, lógicamente, apasar revista a esos trabajos, sino simple-mente a continuar y concluir la argumen-tación hasta aquí desarrollada, mostrandocómo en el llamado currículum oculto lapertinencia del análisis sociológico es aúnmás clara y prometedora, aunque nadafácil. Trataré de mostrar también cómoese currículum oculto es especialmentedecisivo para ciertos fines o contenidosde la educación.'

Para intentarlo lo más brevemente po-sible me valdré de un reciente intento declarificar las diversas definiciones delcurrículum oculto, hecho desde la filoso-fía de la educación, pero reconociendoque en este tema la «argumentación esprimariamente sociológica». (Gordon, D.,1982). Para Gordon predominan tres ti-

El currículum oculto se incorpora enbuena medida antes ya de llegar al centroparte de la cultura social relativa a la

12 6 educación, lo que facilita la incorporacióny el trasvase de unos centros a otros, es

pos de definiciones en razón de que secentren, preferentemente en los resulta-dos, en el clima o ambiente escolar y enlos modos de influencia sobre el alumno,en todos los casos latentes o encubiertos.Sin entrar en los detalles de la tipología,el mismo autor añade otra caracterizacióndel currículum oculto: la de ser congruen-te y comprensivo, es decir, el implicartodos los aspectos de la vida escolar y elseguir una línea temporal homogénea ypersistente.

• Pienso que, más que tipos de definicio-nes diferentes, la anterior especificacióndestaca elementos importantes a incluiren una definición más comprensiva, en laque podrían ir incluidos aspectos muydispares señalados por numerosos auto-res. Ejemplos de lo último podrían ser lainclusión o caracterización del currículumoculto como la forma de desarrollar elmanifiesto (Barton„ el. al., 1980, págs.163 y ss.), la manera de presentar lasciencias físico-naturales y el implícito re-conocimiento o rechazo del conflicto so-cial (Apple, 1979), o los códigos pedagó-gicos de Bernstein, apoyados en la rela-ción entre contenidos y entre transmiso-res y receptores (Bernstein, B., 1977, cap.5)-

Por otra parte, creo que, a los múlti-ples intentos de definición y caracteriza-ción de lo que hoy se considera currícu-lum oculto, habría que añadir descubri-mientos varios de otros aspectos del pro-ceso educativo también ocultos y tambiénimportantes en sus consecuencias. Es elcaso de la pedagogía invisible que elpropio Bernstein descubre, junto a lavisible y clásica, relacionada con la apari-ción de las nuevas clases medias y carac-terizada como aquella pedagogía en laque el control es indirecto, la autonomíadel niño aparentemente muy grande, lasevaluaciones múltiples y con criterios di-fusos, etc. (Bemstein, B., 1977, cap. 6).Es el caso también de la pedagogía ocultaa que se refiere Descombe cuando afirmaque, a pesar de la intensidad y diversidadde entrenamiento a que se somete hoy alos profesores y a pesar de la diversidadde situaciones en las que luego ejercen,todos tienden a compartir y mantenerintocables un par de principios: el de lano interferencia de otros profesores de lapropia clase, o principio de la privatici-dad, y el del mantenimiento del orden en

la clase a toda costa y por el propioprofesor (Descombe, M., 1982).

Como se ve, hay toda una multitud deaspectos poco o nada visibles en la edu-cación que, sin embargo, producen efec-tos importantes o definitivos en el funcio-namiento y resultados de las institucioneseducativas. Por otra prte, esos resultadosno buscados y a veces no detectados serefieren especialmente a cuestiones impor-tantes del conocimiento y comportamien-to social más general que el supuestamen-te educativo. Se refieren a cuestionescomo la concepción de lá -propia sociedady la cultura, a las instituciones básicas ysu funcionamiento, a las reglas del juegopolítico, a los estereotipos y actitudeshacia ciertos grupos o categorías sociales,etc. Hay sistemas escolares en los que estetipo de temas o alguno de ellos se incor-poran al currículum explícito mientrasque en otros, no. Lo curioso es que nosiempre obtienen unos resultados finalesmejores los que los han incorporado, yque incluso en algunos se obtienen resul-tados opuestos a los buscados. En nues-tro país, un buen ejemplo del pasadoreciente sería la «formación política» y, sino se presta atención a los factores ocul-tos, podría serlo en el futuro inmediato laenseñanza de la Constitución. El caso dela educación política es quizá el paradig-mático y mejor estudiado, incluso ennuestro país, donde también se ha com-probado cómo conocimientos, actitudesy comportamientos no siempre varíanparalelamente (Fuente, C., y Muñoz-Re-piso, M., 1981). Algo parecido, aunquemenos frecuente y estudiado es el caso dela utilización expresa de la educacióncontra la discriminación social por sexos.Allí donde se han introducido contenidosexpresos en el currículum, sólo se hanconseguido resultados positivos cuandose han..visto reforzados por el currículumoculto; en palabras de Sara Delamon,«sólo con profesores comprometidos enel cambio de las relaciones sociales entrelos sexos es posible el cambio de actitu-des en los alumnos, y aún entones sólo sison hábiles en el manejo de los materialesdidácticos» (Delamont, S., 1980, pág. 2).

Pero estas cuestiones más concretas yreferidas a nuestro país deben esperar eltratamiento que se merecen y que no esposible aquí, donde sólo me resta mostraralgunas lagunas y posibilidades de lasociología aplicada a la educación. 127

• !- Es de notar ante todo él hecho sorpren-dente de que la sociología y otras disci-plinas estudiosas de la educación hayanido lentamente descubriendo estos aspec-tos secretos u ocultos y denominándolosde formas tan llamativas («jardín secreto»,«caja negra)), '«pedagogía ' .'oculta», <peda-gogía invisible», «pacto negro», etc ..), sinque la sociología, a quien las otras teoríasincluso han atribuido especialmente estosámbitos, se haya ocupado preferentemen-te y sistemáticamente de ellas, siendo así.que se les reconoce tanta trascendenciasocial. Para mi es aún más sorprendentecuando, por un lado y como dije antes,esos niveles y ámbitos han : sido tradicio--nalmehte considerados como tos más pro-pios y prometedores de la sociología ycuando, Por otro, en ella existen desdeantiguo instrumentos conceptuales paraafrontar este tipo de cuestiones. A modode ejemplo y sugerencia para posteriores

• elaboraciones -'mi referiré:a algunas des - estas posibilidades.

mostrarlo en relación con el currículum,pero piénsese lo que ocurre a otros nive-les entre las pretensiones explícitas y loslogros reales de la educación.

Desde uno de los campos más viejos ycultivados de la sociología, - la teoría delas organizaciones, ¿s típica la distincióny el análisis en ella apoyado, entre orga-nización formal e informal. También lasorganizaciones educativas han sido consi-deradas y estudiadas como organizacionesformales, pero con escasa atención a lascorrespondientes y siempre presentes or-ganizaciones informales .y sus consecuen-cias. En el ámbito indu-strial, especialmen-te, se han analizado ampliamente suscomponentes (valores, normas, sanciones,estructura jerárquica, liderazgos, etc.) ysus consecuencias para los individuos: elgrupo, la organización formal y la socie-dad misma. En lo apuntado sobre elcurrículum manifiesto y sobre • todo eloculto, creo que he- puesto de manifiestola conveniencia de un tratamiento de lasorganizaciones educativas desde esta do-ble e íntimamene relacionada perspectiva.

Es muy posible que también se hayacontribuido a lo que estoy destacandodesde la propia investigación educativa,que, al multiplicarse cuando se multipli-can los recursos, lleva a veces a la trivia-lización y demostración de lo evidentemediante un «método» paralelamente ge-neralizado como es «la encuesta cerradapara ordenador».

Si estas carencias, al menos relativas,•son ciertas cabe preguntarse a qué sedeben. Sin mayores pretensiones, creoque se pueden hacer algunas sugerenciasinterpretativas, como son: el relativo des-prestigio inicial de la sociología de laeducación o sociología educativa; sucorrelativo aislamiento, también . relativoy variable, -respecto de la sociología gene-ral y sus especialidades más sólidas; entercer lugar, estarían las causas apuntádaspor los «nuevos» sociólogos de la educa-ción y ofrecidas como críticas a la «vieja»sociología de la educación, críticas quealgunos de ellos han hecho a los demás yno han aplicado a su propio trabajo. Aquí -podríamos considerar como ejemplo laincomunicación entre dos conceptualiza-ciones y análisis correspondiente de lamisma realidad: la acción incorporadorade la sociedad sobre sus nuevos miem-bros. En efecto, los conceptos de educa-

En el meollo de la perspectiva socioló-gica -está la «percepción de la dinámicaautónoma y con frecuencia oculta de lasentidades humanas colectivas» a que serefería hace ya bastantes años Robert K.Merton cuando distinguía y elaboraba lasfunciones sociales manifiestas y las laten-tes, diferenciando los objetivos sociales ypúblicamente definidos de una institución,de los subyacentes, no percibidos peroobjetivos de la misma (Merton, R. K.,

, pág. 62). Por funciones manifiestasentiende , «aquellas consecuenicias objeti-vas para una determinada unidad (perso-na, grupo, sistema social o cultural) quecontribuyen a su ajuste o adaptación yque intenta que sirvan para eso»; laslatentes, en cambio, son «las consecueniasno intencionadas ni reconocidas». Lospropósitos hermenéuticos de la distincióntratan, ante todo, de clarificar las accionessociales aparentemente irracionales oinexplicables y la frecuente atribución detales comportamientos a causas o - Condi-cionamientos extraños y a veces ajenos almedio social. Pues bien, esta distinción,que Merton elaboró y tomó del psicoaná-lisis, ha sido utilizada de un modo u otropor los más destacados pensadores socia-les, como el propio Menor' ha mostrado,desde Durkheim y Summer a Mead yMcIver. Y es una distinción que en pocos

/2 8 ámbitos puede ser tan adecuada y útilcomo en la educación. Aquí he intentado

ción y socialización han sido utilizadosaisladamente por sendas disciplinas y apli-cados también separadamente a ámbitosconcretos del mismo proceso. El primerconcepto y su consiguiente enfoque ape-nas ha ido más allá del estudio de laeducación formal; el segundo y su interéspor los aspectos informales y latentes casino ha entrado en el campo de la educa-ción, permaneciendo en el análisis de lafamilia, la comunidad y otros mediossociales. La discontinuidad y rigidez en laaplicación de esta doble conceptualiza-ción, característica de una fuerte «clasifi-cación» en la terminología de Bernstein,

que aquí he puesto mínimamente delmanfiesto, ha sido ampliamente denuncia-da en otros lugares y por diversos auto-res. Dirá Leichter: «La dicotomía concep-tual sobre la existencia del niño entreeducación y socialización, la una caracte-rística de la escuela y la otra de la familia,parecen haber sido reificadas como fenó-menos reales. La consecuencia hasta hacepoco parece haber sido el fracaso enconsiderar de un lado el proceso educati-vo de la familia y, de otro, el de sociali-zación en la escuela» (Leichter, 1974, pág.44)-

ResumenEn contra de ciertas afirmaciones, se muestra que siempre que la Sociología, se ha ocupado realmente

por la educación ha prestado atención a los contenidos, especialmente en épocas de pluralismo y tensiónteórica e ideológica, como es la actual. Se destaca el «currículum oculto» como ámbito especialmenteadecuado para el análisis sociológico.

SummaryAgainst .certain affirmations, it is possible so point out that when Sociology has really dealt for

education, it was taking in consideration the contenta, specially on times of pluralism and theoretical —aswell as ideological-tension, as it happens in our period. One should emphasize the «hidden curriculum» asa field mostly appropriate for the sociological analysis.

R.ésuméA l'encontre de certaines affirmations, il est possible de montrer que lorsque la Sociologie s'est

réellement occupé de l'éducation, elle a toujours prété attention aux contenus, surtout dans les moments depluralisme ct de tension théorique ainsi qu'idéologique, comme c'est le cas actuellement. II est possible desouligner le «curriculum occulte» en tant que cadre spécialement adéquat pour l'analyse sociologique.

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