Noviembre 2007

Los colaboradores de la revista Apertura han de atender, al preparar sus originales, los siguientes requerimientos:

Técnicos 1. Presentar en formato digital en versión Word para Windows. 2. El texto debe estar escrito con interlineado de 1.5, tipo de letra Times

New Roman y con tamaño de 12 puntos.3. No utilizar sangrías y separar cada párrafo por un espacio en blanco. 4. Los márgenes del texto deben ir a 2.5 cm. a cada lado.5. Título en mayúsculas y minúsculas, y centrado.6. Los subtítulos y demás subdivisiones alineados a la izquierda.7. Extensión promedio entre 8 y 15 cuartillas (incluido el resumen, la

bibliografía y los cuadros y figuras).8. Incluir un resumen breve (máximo 200 palabras) y mínimo tres pala-

bras clave.9. Incluir título, resumen y palabras clave en inglés.10. Si lleva gráficos y figuras deben estar adjuntos en el archivo del texto

y, además, enviarse por separado en su formato original o en JPG.

11. Las tablas deben ser creadas en el mismo programa del texto, o si se realizan en otro programa deben guardarse en un archivo separado.

12. Todas las figuras y tablas deben estar numeradas secuencialmente con números arábigos y con un título o nombre. Utilizar numeración diferente para figuras y tablas.

13. Uniformar el estilo de citas: deberán ser textuales y fieles, de lo con-trario sería una paráfrasis. Cuando las citas sean menores de cinco líneas deberán ir entre comillas. Toda transcripción mayor a cinco líneas deberá sangrarse cinco golpes y separarse del texto antes y des-pués con un espacio en blanco equivalente a una línea.

14. La bibliografía va en un apartado al final del escrito.

Estructura del escritoIncluir como mínimo: título (conciso e informativo); autor (agregar grado académico, institución donde labora, cargo, teléfono, correo electrónico y dirección postal); palabras clave (mínimo tres); resumen (máximo 200 palabras) en español y en inglés; cuerpo; conclusiones, y bibliografía.

Notas y bibliografíaEn el texto se permitirán notas aclaratorias y bibliográficas. Las primeras tienen un carácter explicativo y llaman a pie de página para no interrum-pir el hilo discursivo con digresiones o paréntesis extensos que desvíen del tema central. Las notas bibliográficas indican la fuente de donde se citan datos precisos, conceptos, o pasajes enteros, y dan el crédito a sus respectivos autores. La forma que en Apertura se utilizará para este tipo de notas es la que sigue: (Moreno Castañeda, 2004).

Por su parte, el modelo bibliográfico utilizado por Apertura determina el siguiente orden: autor, año de publicación, título de obra, lugar de edi-ción y casa editora; será compuesto de la siguiente forma:

Moreno Castañeda, Manuel (2004), Nuevos rumbos para la edu-cación, México: Universidad de Guadalajara. Dicho modelo se sujeta a algunas variantes específicas: para el caso de

una referencia tomada como parte de una obra (capítulo, artículo de revis-ta), se compondrá entre comillas la parte y en cursivas el título de la obra:

Pastor Angulo, Martín (2005), “Educación a distancia en el siglo XXI”, Apertura, Guadalajara, Jal., núm. 2, año 5, noviembre 2005, pp. 60-75.

CRITERIOS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES Y LINEAMIENTOS EDITORIALES

También se aplicará otra variante para aquellos casos en que las refe-rencias provienen de internet:

CONACULTA (sin fecha), Programa Nacional de Cultura 2001-2006: www.conaculta.gob.mx/ programa/ Fecha de consulta: 30 de marzo de 2006.

Lineamientos editoriales 1. Una vez que el editor haya recibido el artículo, éste será revisado por

la Dirección y el Comité de Arbitraje. Para la aceptación, condiciona-miento o rechazo de los artículos es necesario un proceso de evalua-ción que incluye:a) Una primera revisión, en la que se determina si el manuscrito co-

rresponde a la línea editorial, se apega a las normas de presentación y cumple con los criterios generales de publicación.

b) Una segunda revisión, que se encomienda cuando menos a dos espe-cialistas del Comité Editorial, quienes determinan la originalidad, relevancia, profundidad y calidad del trabajo; en caso de que los dictámenes sean contradictorios, se solicita la revisión de un tercer evaluador.

2. El Consejo Editorial puede solicitar a los autores modificaciones de estilo que considere convenientes.

3. Como criterios de selección Apertura utiliza:

Para los reportes de investigación:a) Solidez científica del trabajo b) Originalidad, actualidad y oportunidad de la informaciónc) Claridad en la definición de propósitosd) Cobertura de los objetivos planteados e) Metodología adecuada f) Fundamentación de las conclusiones g) Exposición de las ideas clara y fluidah) Resultados clarosi) Congruencia entre los datos y las conclusiones

Para los ensayos y experiencias:a) Originalidad, actualidad y oportunidad de la informaciónb) Claridad en la definición de hallazgos y fundamentación de las con-

clusionesc) Solidez de la información y de la argumentaciónd) Metodología adecuada, en su casoe) Exposición de las ideas clara y fluidaf) Pertinencia de las referencias citadas

4. El dictamen puede ser de aceptación, rechazo, o de condicionamien-to a las modificaciones sugeridas por los revisores. Toda decisión se comunica al autor por medio de correo electrónico y se publica en la web de Apertura en el apartado de “Estatus de dictaminación”, en un plazo de tres semanas a partir de la fecha en que se recibe el original.

Si el trabajo resulta condicionado, la nueva versión deberá enviarse en el plazo que se le indique.

5. Cuando el artículo haya merecido un dictamen aprobatorio, pero no esté presentado atendiendo a los requerimientos técnicos y de estructura, será regresado a su autor para que lo adecue.

Dirección editorialMaría Elena Chan Núñez

Consejo editorialManuel Moreno Castañeda (ECOESAD, México)María Luisa Chavoya Peña (UDG, México)Julio Miguel A. Bazdresh Parada (ITESO, México)Sonia Reynaga Obregón (UDG, México)Alejandro Pisanty Baruch (UNAM, México)Ramón Ferreiro Gravié (Nova Southeastern University, EUA)Wolfram Lasser (Fern Universität Hagen, Alemania)

Comité de arbitrajeClaudia Camacho Real (UDG), Blanca Chávez Blanco (UDG), Ro-dolfo Uribe Iniesta (UNAM), Julio Miguel Bazdresh Parada (ITESO), Jaime Muñoz Arteaga (UAA), Sara Catalina Hernández Gallardo (UDG), Hilda Bustamante Rojas (UNAM), Gerardo Coronado Ra-mírez (UDG), Elia Marum Espinoza (UDG), Gabriel López Morteo (UABC), Víctor Germán Sánchez Arias (UNAM), Arturo Benitez Za-vala (ITESO), Laura Santiago López (ITESO), Elba Patricia Alatorre Rojo (UDG).

EdiciónAngelina Vallín Gallegos

Correción de estiloJuan Pedro Murueta Aldrete

Diseño, diagramación e infografíaIleana Martínez Castillo

FotografíaLourdes Cov

Ilustraciones e infografíaGen Ramírez

Asistencia en producciónAnanda Ríos Camarena

Edición electrónicaDiana Lizeth Gutiérrez Muñoz

Ventas, publicidad y circulaciónUnidad de promoción3630-1444 / 3630-1445tienda@udgvirtual.udg.mxwww.udgvirtual.udg.mx/tienda

Carlos Jorge Briseño TorresRector general

Gabriel Torres EspinozaVicerrector ejecutivo

José Alfredo Peña RamosSecretario general

Edmundo Sánchez MedinaRector

Víctor Aguilar Peña Director académico

Rubén Yáñez ReynaDirector de tecnologías

Gabriela Padilla Salazar Directora administrativa

Laura Topete GonzálezJefa de la Unidad de promoción

María Elena Chan NúñezJefa del Instituto de Investigación y Gestión del Conocimiento en Ambientes Virtuales

Francisco Cuéllar HernándezCoordinador de producción

Patricia Hernández OrnelasCoordinadora de finanzas

Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas en América Latina, el Caribe, España y Portugal. Folio de la versión electrónica: 15515 (www.latindex.org/larga.php?opcion=1&folio=15515). Folio de la versión impresa: 15599 (www.latindex.org/larga.php?opcion=1&folio=15599).

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (www.redalyc.org).

Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (http://dgb.unam.mx/clase.html).

Bases de Datos de Texto Completo y Bibliográficas (www.ebsco.com).

(nueva época) es una revista cuatrimestral de innovación educativa editada por el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara / Editor responsable: María Elena Chan Núñez / Oficinas en Escuela Militar de Aviación 16, colonia Ladrón de Guevara, CP 44600, Guadalajara, Jalisco, México / www.udgvirtual.udg.mx/apertura / ISSN: 1665 – 6180 / Número de certificado de reserva de derechos al uso exclusivo del título: 04-2005-120212472000-102 / Número de certificado de licitud de título: 13449 / Número de certificado de licitud de contenido: 11022 / Apertura núm. 7 se terminó de imprimir en noviembre de 2007 en Equilátero, Av. Hidalgo 1812, Col. Ladrón de Guevara, Guadalajara, Jalisco, México.

Comentarios y colaboracionesapertura@udgvirtual.udg.mx

www.udgvirtual.udg.mx/apertura

Se autoriza la reproducción del contenido siempre y cuando se cite la fuente. No se permiten obras derivadas. Las opiniones vertidas en los artículos son responsabilidad de sus autores. Todos los trabajos son sometidos a arbitraje.

Apertura se encuentra indizada en:

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EDITORIAL

EL TEMA

EXPERIENCIAS

DEBATE

RESEÑAS

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Contenido

Premisas estratégicas para la gestión de la virtualidad de laenseñanza en las instituciones de educación superiorMa. Lourdes Piñero Martín, Alfonso Carrillo Vásquez y Blanquita C. García García

Modelado del estudiante para ambientes virtuales de aprendizaje en WebRafael Morales Gamboa

Políticas culturales de divulgación de la ciencia: sesgos y retosJosé Luis Mariscal Orozco

El constructivismo social como apoyo al aprendizaje en líneaSara Catalina Hernández Gallardo

Uso de las TIC en la educación superior de México. Un estudio de casoMaría Cristina López de la Madrid

La educación en línea y la capacidad de innovación y cambio de las instituciones de educaciónLewis McAnally-Salas y Javier Organista Sandoval

Políticas culturales. Una revisión desde la gestión cultural

Perspectivas para el estudio de procesos culturales regionales desde la complejidad. Etnicidad y discursos científico-institucio-nales

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Este número de la revista apertura es el primero que presenta el Instituto de Ges-tión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales como grupo edi-torial. Por esa razón decidimos integrarlo con una panorámica de lo que abordamos en el campo de investigación del Instituto desde su creación en 2006:

La gestión de los sistemas educati-vos a distancia y virtuales.

La gestión del conocimiento y la cultura en ambientes virtuales.

La gestión del aprendizaje en am-bientes virtuales.

Los ambientes virtuales, como ta-les.

La investigación que se realiza en UdG Virtual gira en torno a estos ejes sobre la educación a distancia y virtual como fe-nómeno sociocultural. Su abordaje temá-tico pone de manifiesto la complejidad del fenómeno, y la posibilidad de observarlo desde diferentes dimensiones y niveles macro- y microsociales.

El primer artículo aborda la gestión de la virtualidad, y muestra el reto que supone a las instituciones el cambio pa-radigmático en el modo de hacer educa-ción y de gobernar electrónicamente las organizaciones educativas. El gobierno electrónico es definido como estrategia

de innovación, transformación y moder-nización de la gestión universitaria por los autores, quienes exponen el contexto internacional de esta tendencia y refieren el caso específico de Venezuela.

El segundo artículo trata sobre lo que puede ser la próxima generación en los ambientes de aprendizaje virtuales: los ambientes inteligentes. La diferencia entre la consideración de las tecnologías como herramientas, a una perspectiva de agentes inteligentes, se plantea en este trabajo como punto de partida para com-prender la evolución histórica de las apli-caciones tecnológicas a la educación y los retos actuales.

El tercer artículo presenta una visión crítica sobre la divulgación de la ciencia, y argumenta a favor de la formación pro-fesional de docentes y divulgadores para generar proyectos integrales e incluyen-tes de todos los campos científicos. Si se considera la ciencia como el elemento cul-tural más significativo de la sociedad con-temporánea, su divulgación se convierte en tema prioritario de la gestión cultural.

El cuarto artículo remite al nivel mi-crosocial del campo de la educación vir-tual, el del aprendizaje. Se aborda el cons-tructivismo social como enfoque propicio y con enorme potencial para el desarrollo de la educación en línea. La autora desa-rrolla una propuesta conceptual empírica

editorial

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en relación con las aplicaciones de este enfoque desde la perspectiva del trabajo cooperativo.

En la sección de EXPERIENCIAs se presenta un estudio de caso sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación su-perior. Resulta particularmente intere-sante el enfoque metodológico utilizado, por centrarse en la experiencia de uso de los estudiantes. Este trabajo evidencia el avance en los procesos de virtualización de la educación superior que no se con-centran de manera exclusiva en la educa-ción a distancia.

En el dEbATE se aporta a la discusión sobre el potencial de cambio asociado a la educación en línea. La aproximación que hacen los autores desde las perspec-tivas de la gestión del conocimiento y de organizaciones que aprenden, permite centrar la discusión sobre cómo se abre paso esta modalidad educativa en las ins-tituciones. su riqueza estriba, entre otras cuestiones, en hacer ver las múltiples de-finiciones que resultan sobre la educación

en línea, de acuerdo con los contextos de implementación.

se incluyen en este número dos rese-ñas de libros que se presentan como pro-ducción editorial de UdG Virtual en 2007, en la línea de la gestión cultural.

Estamos ofreciendo a los lectores de Apertura un número con representación internacional, de investigadores nacio-nales, de la Red Universitaria de Jalisco y de la propia UdG Virtual. Así mismo, el número ofrece perspectiva crítica y ba-lance entre los ejes de interés de estudio de la educación a distancia y virtual: la gestión, el aprendizaje, la tecnología, el conocimiento.

se trata de una especie de aperitivo de los números por venir, para tratar de ma-nera especializada los distintos ejes temá-ticos, en los que, por supuesto, esperamos la contribución de esta comunidad crecien-te y abierta a la innovación educativa.

María elena Chan núñez,en representación del equipo del igCaav*

Noviembre de 2007

* instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales.

Premisas estratégicas para la gestión de la virtualidad de la enseñanza en las instituciones de educación superiorMa. Lourdes Piñero Martín*Alfonso Carrillo Vásquez**Blanquita C. García García**

* Universidad Pedagógica experimental Libertador e instituto Pedagógico Luis Beltrán Prieto Figueroa, Av. Los Horcones con Calle 64, estado de Lara, Vene-

zuela. Fecha de recepción: 13-sept.-07. Fecha de aceptación: 24-sept.-07. malopima@cantv.net

** Universidad nacional experimental Politécnica Antonio José de Sucre, Vicerrectorado de Barquisimeto, Av. Los Horcones con Calle 64, estado de Lara,

Venezuela. Correo electrónico: alfonsocarrillo@cantv.net

*** Universidad del Zulia, núcleo LUZ Punto Fijo, Av. táchira, Sector Universitario, estado Falcón. blangar@cantv.net

RESUMEN

El propósito de este trabajo es configurar las premisas que permitan la gestión de la virtualidad de la enseñanza universitaria a partir de la utilización del gobierno elec-trónico como estrategia para alcanzar la modernización universitaria en relación con la necesidad de una mayor excelencia y transparencia en la gestión de sus funciones, así como la búsqueda de una mayor eficiencia y mejoramiento de la calidad, respon-sabilidad y democratización en la prestación de los servicios y su vinculación con la sociedad. siguiendo un enfoque metodológico teórico documental, se plantea que una estrategia institucional universitaria de gobierno electrónico debe partir de algunas premisas que se orientan fundamentalmente hacia la visión de un proyecto institu-cional estratégico de innovación tecnológica para el gobierno electrónico en la que se considere no sólo la infraestructura tecnológica (automatización de procesos, uso de redes y de internet) y la informatización de los procesos, sino la capacitación perma-nente e inteligencia para la gestión social que implique la reconsideración cualitativa de nuevas formas de organización del trabajo, las relaciones humanas en su seno y, en consecuencia, las estructuras de poder dentro de la propia institución.

Palabras clave

educación virtual, gestión universitaria, gobierno electrónico.

8

El tema

el tema 9

STRATEGIC STANDPOINTS FOR THE MANAGEMENT OF VIRTUALITY OF TEACHING IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

Abstract

The aim of this work is to establish the bases that allow the management of virtuality in higher education using electronic government as a strategy to achieve modernity in universities, in relation to the needs of excellence and transparency in manage-ment, as well as in the search of efficacy and improvements in quality, responsibility and democratization of services throughout the linkage to society. Following a theo-retical methodological approach, we propose that an institutional strategy of elec-tronic higher education government must begin from a standpoint oriented towards the vision of an institutional project of technological innovation for the electronic go-vernment in which not only technological infrastructure (automatic processes, net-works and internet use) and informatization is considered, but permanent formation and intelligence for social management as well, reconsidering qualitative new forms of work organization, of the social relations within, and in consequence, the power structures operating inside the whole institution.

Key wordsVirtual education, higher education management, electronic government.

INTRODUCCIÓN

El concepto de universidad virtual, que en los últimos años cada vez adquiere ma-yor auge, busca responder a los desafíos que han de enfrentar los universitarios, lo cual supone la utilización de las TIC y una combinación en justa proporción de las diferentes herramientas tecnológicas, con miras a un cambio radical innovativo en la, hasta ahora, “manera de hacer las cosas”.

desde esta perspectiva, la innovación implica un sistema de educación superior al servicio de la imaginación y la creativi-dad, lo cual representa promover no sólo la transformación del currículo y planes de estudios, de los métodos de enseñan-za-aprendizaje, de hacer investigación y de vincularse con el entorno, sino asimis-mo una innovación en los procesos, pro-

cedimientos e información asociados con la administración y gestión de las fun-ciones primarias universitarias. Como plantea la Unesco (1997), los aspectos re-lacionados con la calidad, más una buena dirección, un buen gobierno y una buena administración, determinan el funcio-namiento de la universidad y la imagen institucional que proyecta a la sociedad en general.

Por ello, en el marco del uso cada día más exigente de las TIC, se debe dotar a las IEs de formas organizativas y de ges-tión pensadas para las prácticas pedagó-gicas en la virtualidad, porque preten-der replicar el modelo clásico presencial de gerencia y organización universitaria puede llevar, a corto plazo, al fracaso de proyectos no innovadores.

de ahí que un proyecto de gobierno electrónico puede ser una interesante

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posibilidad como estrategia de innova-ción, transformación y modernización en la gestión universitaria, que va más allá de lo tecnológico, por cuanto se introdu-cen nuevos valores comunicacionales, de cooperación y participación interac-tiva entre los actores de la comunidad universitaria y la comunidad en general. Asimismo, ofrece la oportunidad de mo-dificar las estrategias de transparencia, desempeño y rendición de cuentas al in-terior de las administraciones, para que éstas actúen con mayor eficiencia en la prestación de servicios y en la adminis-tración de la información, reforzando su liderazgo ante la sociedad.

El propósito de este trabajo es rea-lizar una primera aproximación a esta cuestión, desde una perspectiva metodo-lógica teórico documental (UPEL, 2003), contemplando la iniciativa de gobierno electrónico como parte fundamental de los procesos de modernización, transfor-mación e innovación universitaria y plan-teando, en ese contexto, algunas premi-sas estratégicas para su implementación.

Asimismo, el trabajo fundamenta el proyecto “Las TIC como herramientas de innovación en la gestión universitaria”, del departamento de Formación docente de la UPEL-IPb, adscrito a la línea de in-vestigación Tecnologías de Información y Comunicación, docencia e Innovación, en la UPEL-IPb; a su vez, éste último se re-laciona con proyectos del programa Edu-

cación y Calidad de Vida, de LUZ Punto Fijo, y el proyecto “Las TIC y la moderni-zación universitaria”, de la UNEXPO-bar-quisimeto.

IMPACTO DE LAS TIC EN EL ENTORNO EDUCATIVO UNIVERSITARIO

Vivimos un proceso histórico de evolu-ción social a partir del surgimiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como se les designó en la década de los ochenta. Este fenómeno tec-nológico trajo como consecuencia la con-figuración de una nueva estructura social y, en términos generales, un nuevo tipo de sociedad, a la que se ha etiquetado como “sociedad informacional” o “sociedad de la información”. A su vez, este nuevo tipo de sociedad evoluciona hacia la denominada “sociedad del conocimiento”, que basa su desarrollo y estructuración social en la nueva matriz tecnológica, fundamentada en el uso intensivo de las TIC.

Es el uso extraordinario de la red de in-ternet lo que dinamiza la sociedad de la in-formación hacia la complejización de fenó-menos que van más allá de lo tecnológico, como la globalización, la virtualización, la interactividad y la construcción de nuevos espacios colectivos. Esa universalización de las relaciones sociales, de la informa-ción y del conocimiento es lo que Castells (1997) denomina la Sociedad Red.

Se debe dotar a las ies de formas organizativas y de gestión pensadas para las prácticas pedagógicas en la virtualidad.

el tema 11

Así, siendo la información y el cono-cimiento ejes centrales de la nueva socie-dad emergente, sustentados por la tríada que forman los vectores del aprendizaje, la instrucción y la educación, no es de ex-trañar que las IEs apuesten decididamen-te por las TIC a partir de la revisión y el re-planteamiento de los modelos educativos implementados hasta ahora.

La introducción y el desarrollo de las TIC plantean al mundo educativo univer-sitario nuevos retos de crucial relevancia, que obligan a asumir y decidir diversas respuestas y alternativas. Rama (2005) equipara esos retos con los shocks a que se refiere Alvin Toffler, al señalar que:

El impacto de las nuevas tecnologías está

cambiando el panorama global, permi-

tiendo acortar las distancias al expandir la

educación fronteriza, generar la educación

virtual y viabilizar no sólo una práctica

pedagógica y una educación no presen-

cial, sino la expansión de la sociedad del

conocimiento asociada a la autopista de la

información para todos los intangibles, y

destacadamente, para la educación supe-

rior (pp. 189-190).

Un número cada vez mayor de univer-sidades en todo el mundo exigen la alfa-betización electrónica como requisito en sus exámenes de acceso y de graduación, pues consideran primordial preparar a los futuros profesionales para la era digi-tal en los centros de trabajo. Surgen, así, nuevas formas de comunicación entre los actores académicos que devienen de la interactividad, como fenómeno distinti-vo incorporado a través de la internet, la cual permite que junto a la realidad física aparezca una nueva realidad, la virtual. La conformación de espacios virtuales, comunidades académicas virtuales o campus virtuales es una tendencia que crece día a día.

Al respecto, Silvio (1998) menciona que las universidades de los países en desarrollo enfrentan el desafío de servir a una población de estudiantes cada vez mayor, más diversificada social y cultu-ralmente, en un nuevo ambiente social, más dinámico y turbulento. La virtuali-zación (parcial o total) de estas organi-zaciones, señala el autor, puede ser un factor transformador de sus estructuras y funciones, un instrumento para mejorar su cobertura, calidad, pertinencia y equi-dad de acceso y una manera de construir una nueva identidad en la sociedad del conocimiento.

MÁS ALLÁ DE LA VIRTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LAS IES

¿Qué es virtualizar la universidad? se asume que la virtualización de una or-ganización es un proceso y resultado al mismo tiempo del tratamiento y de la comunicación mediante computadora, de datos, informaciones y conocimien-tos, que consiste en representar electró-nicamente y en forma numérica digital,

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objetos y procesos que encontramos en el mundo real. de ahí que virtualizar la uni-versidad es, sobre todo, virtualizar sus espacios funcionales, o en otras palabras, disponer sectores del ciberespacio para apoyar o sustituir tecnológicamente las actividades académicas y administrativas realizadas físicamente en los espacios tra-dicionales, de modo que su virtualidad, en los términos descritos, se potencie.

Al respecto, Silvio (1998) señala que la nueva configuración de los espacios virtuales en la universidad deviene en la concepción de un campus virtual cuyo esquema podría vincular y soportar espa-cios funcionales virtualizados: en el aula virtual, la transferencia de conocimiento; en el laboratorio virtual, la generación de conocimiento; en la biblioteca virtual, la conservación e intercambio de conoci-miento, y en la oficina virtual, la gestión general del conocimiento. Ello implica apoyar tecnológicamente los procesos universitarios, como la enseñanza-apren-dizaje, la investigación, la interacción con el entorno, la gestión y la codificación y recuperación de información, hasta po-tenciar su virtualidad.

En Venezuela muchas universidades ya iniciaron o continúan avanzando en su proceso de virtualización educativa, dirigido especialmente hacia los proce-sos vinculados con la docencia. Así, no es raro constatar la gran disparidad de de-sarrollo que el sistema educativo superior ofrece a través de sus portales en plata-formas de gestión del conocimiento, asi-mismo denominadas plataformas educa-tivas, que se establecen como programas integrados (cursos en línea, diplomados, cursos de pregrado, programas de post-grado asignaturas, tutoriales), con sus componentes de contenidos sustantivos educativos y sus correspondientes mate-riales, mecanismos de evaluación, herra-

mientas de comunicación (como el correo electrónico o los foros), así como instru-mentos a disposición del alumno para que desarrolle sus capacidades potenciales de autoaprendizaje y maduración cognitiva e intelectual.

En ese sentido, es necesario conside-rar el papel que han jugado las TIC en la transformación de los procesos de ges-tión académica y administrativa, a través de las respectivas unidades de gestión, las primeras que rutinariamente incorpora-ron en sus tareas innovaciones generadas por estas herramientas. Tal como lo ex-presa (Torres Alvero, s. f.),

...su aplicación mediante los nuevos re-

cursos telemáticos constituye un claro

ejemplo de ahorro de trabajo y de recursos

necesarios, y en definitiva, de la reducción

del “ruido” que las universidades, como

complejas máquinas burocráticas, aca-

ban generando entre sus usuarios. Amén

de una potencial mayor transparencia de

sus procesos y decisiones, dado el mayor

caudal informativo que puede situarse al

alcance de los usuarios o del público en

general.

No existen estudios que puedan orien-tar los parámetros específicos de la “ca-lidad de una universidad virtualizada” , pues en cada uno de los procesos que sub-yacen en las funciones sustantivas uni-

No es raro constatar la gran disparidad de desarrollo que el sistema educativo superior ofrece a través de sus portales en plataformas de gestión del conocimiento.

el tema 13

versitarias se halla implícita la “gestión general”; sin embargo, cualquier iniciati-va o desarrollo de las TIC en el escenario universitario ha de sustentarse con una adecuada estrategia de administración y gestión no sólo de las tecnologías y los procedimientos, sino de la actuación de los actores y su interacción con las inno-vaciones que se generen y con los siste-mas comunicacionales que se establezcan tanto al interior como en la vinculación con el entorno.

Ello nos lleva a plantear la necesi-dad de ir más allá del aspecto técnico y pedagógico de la virtualización de la en-señanza, porque este proceso es, sobre todo, un asunto cultural, que implica una redimensión y desplazamiento en la ma-nera de concebir el comportamiento y las

estructuras organizacionales que siguen nuestras universidades, no sólo en sus relaciones internas, sino en su relación con la sociedad y los compromisos de efi-ciencia e inmediatez que acompañan los entornos caracterizados por la interacti-vidad de “los servicios educativos virtua-lizados”.

Así, como refieren Carrillo, Piñero y García (2004), el gobierno electrónico es una herramienta que no sólo permite incorporar valor a las funciones univer-sitarias hasta ahora desempeñadas, a través del uso intensivo de las TIC, sino que podría utilizarse como estrategia de gestión para alcanzar la modernización universitaria en relación con la necesi-dad de alcanzar la excelencia y lograr una mayor transparencia en la gestión de sus funciones, así como la búsqueda de una mayor eficiencia y el mejoramiento de la calidad, la responsabilidad y la democra-tización en la prestación de los servicios y su vinculación con la sociedad.

EL GOBIERNO ELECTRÓNICO Y LA MODERNIZACIÓN DE LA GERENCIA PÚBLICA

A grandes rasgos, el gobierno electrónico consiste en el uso de las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación para promover un gobierno más eficaz y eficiente, haciendo más accesibles a la ciudadanía los servicios gubernamenta-les y permitiendo un mayor acceso a la información, con el propósito de trans-formar al gobierno en una institución competitiva y orientada al ciudadano.

Según Dinsdale (2002), el gobierno electrónico es un estado en que los go-biernos permanecen interactivos, inter-jurisdiccionales, totalmente conectados a los ciudadanos, trabajando conjuntamen-te en los temas y encontrando soluciones a políticas y programas de manera cohe-rente y democrática. Asimismo, Andrade Castro y Yedra Hernández plantean que el gobierno electrónico debe ser visto “como la plataforma para construir un modelo de sociedad mucho más participativo en términos de políticas públicas, que re-

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fleje además la agilidad y la transparen-cia de sistemas que sirvan al ciudadano como ser político, y no como un ser pasivo que es el resultado de la acción técnica” (2007: 87).

según el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología y la Innova-ción, de Venezuela, el concepto está fun-dado en la estructura de red, en la cual la interdependencia, las relaciones no linea-les y los procesos cíclicos fundamenten la acción de los funcionarios públicos y de los organismos públicos, para la cual las TIC representan un excelente dispositivo, dada su estructura lógica, sus patrones de funcionamiento y las características de sus elementos. de ahí que se oriente a desarrollar reformas en áreas priorita-rias como la gerencia interna, la adminis-tración pública, los servicios públicos y la información pública a través de la suplan-tación, el apoyo y la innovación sobre los procesos encargados a la administración pública.

de hecho, una estrategia de esta na-turaleza se enmarca en los lineamientos legales y de política del Estado venezola-no, conforme al decreto 825, publicado el 10 de mayo de 2000, que establece el uso y promoción de la internet por parte de los entes y órganos de la administración pública, y que amplía y detalla el marco regulatorio sobre las TIC, que se estable-ce en el artículo 110 de la Constitución de la República bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación, la Ley Orgánica de Tele-comunicaciones, el artículo 12 de la Ley

Orgánica de la Administración Pública, la Ley de delitos Informáticos, el decre-to con fuerza de ley de simplificación de trámites administrativos y el decreto con fuerza de ley sobre mensajes de datos y firmas electrónicas.

El gobierno electrónico continúa en desarrollo; sin embargo, se evidencia cada vez más una tendencia internacio-nal hacia su implementación, incluso en las administraciones públicas en las que hay un largo camino por recorrer y las barreras son más intensas (Criado, Ra-milo y Serna, 2002). De hecho, varias instituciones públicas nacionales, regio-nales y locales en Venezuela han iniciado un proceso de implantación de gobierno electrónico, como el sENIAT, el CNE, el Poder Judicial y algunos municipios, los cuales pueden ser visitados en la página www.gobiernoenlinea.gob.ve. de las ins-tituciones que aparecen en el portal, la Universidad Nacional Abierta es la única referencia de educación superior.

MODERNIZACIÓN DE LA GESTIÓN UNIVERSITARIA: PREMISAS DESDE UNA ESTRATEGIA DE GOBIERNO ELECTRÓNICO

El gobierno electrónico puede ser imple-mentado como estrategia de innovación, modernización y transformación de la gestión universitaria, por sus dimensio-nes de cambio, excelencia y mejoramien-to no sólo de los productos y procesos académico-administrativos en los entor-

El gobierno electrónico es un estado en que los gobiernos permanecen interactivos, interjurisdiccionales, totalmente conectados a los ciudadanos.

el tema 15

nos educativos virtuales, sino en lo que se refiere a la participación e integración de los actores y entre quienes establecen vínculos en esos espacios.

Según Silvio (2000), hay variaciones importantes a considerar entre las universidades en relación con la dis-ponibilidad, el acceso y el uso de tecnologías asociadas a la virtualización; así, hay universidades presenciales, universidades a distancia tradicionales y universidades totalmente virtuales. En el caso del sistema de educación superior venezolano, encontramos instituciones que se ubican en el primer y segundo casos, la mayoría de las cuales poseen portales en la web, con diferentes grados de interactividad y uso de las TIC como parte de sus pro-cesos de gestión académica-administrativa (véanse los estudios de Curci La Rocca, 2003).

Ello nos lleva a preguntarnos si en el entorno virtual de la educación superior es posible lograr la innovación y modernización de la gestión universitaria a través del gobierno electrónico. Nos atrevemos a responder que sí, atendiendo a las premisas estratégicas siguientes:

1. Liderazgo. debe existir un liderazgo político fuerte y situado al más alto nivel, para conseguir superar las resistencias al cambio, mover las voluntades de todos los actores de la comunidad universitaria de manera consensuada y garantizar la implantación horizontal y transversal del proyecto de cambio.

2. Visión y compromiso compartido para el cambio, asumido por los diferentes actores institucionales y orientados por los genuinos principios y valores académicos.

3. discusión, desarrollo, elaboración e implantación de un proyecto institucional estratégico de inno-vación tecnológica para el gobierno electrónico, que implicaría:

a) Conocimiento de los requerimientos, necesi-dades y demandas de los usuarios internos y externos a la institución.

b) Análisis y definición de la cadena de valor ins-titucional, es decir, de los productos, proce-sos, servicios, información y otras relaciones comunicacionales de tipo interactivo que la institución desee ofrecer a corto, mediano y largo plazo (qué es lo que crea valor a lo que hace la institución, cómo se puede mejorar y cómo se relaciona con otros factores creadores de valor). Asimismo, se requiere identificar la cadena de valor según el estadio de gobierno electrónico1 en el que se encuentre la institu-ción universitaria y la cadena de valor deseable al máximo estadio.

c) Desarrollo y/o adquisición (según el caso), transferencia y evaluación tecnológica de una plataforma tecnológica con las capacidades ne-cesarias para sostener la red de interactividad deseada. Y paralelamente, una infraestructura física y lógica que permita el funcionamiento de los servicios telemáticos y los servicios de infor-mación y comunicación, mediante el diseño de una arquitectura lo más amigable posible.

d) Cualquiera que sea la tecnología para la arqui-tectura del gobierno electrónico tanto en pla-taforma como de software, es necesario que los componentes y aplicaciones sean reusables, flexibles, abiertas (integrables), escalables, performantes (tiempo de respuesta adecuado), disponibles (en forma permanente), con tole-rancia al error (éstos no deben general el colap-so del sistema en su conjunto) y actualizables (con facilidades para ello).

e) Análisis, planificación, implementación y eva-luación compartida (horizontal y vertical) de un programa de reingeniería de todos los pro-cesos y procedimientos vinculados con las fun-ciones universitarias y actividades de gestión académico-administrativas que pasarán a la red de interactividad electrónica. Ello permiti-

1 Al respecto, la Red de Administración Pública de las naciones Unidas (unpan, citado por Pocoví y Farovollini, 2002) propone cinco categorías que identifi-

can el nivel en que se encuentra el gobierno electrónico en cada país o región:

1. Presencia emergente en línea (información estática).

2. Presencia mejorada en línea (información más dinámica y con opciones).

3. Presencia interactiva en línea (intercambio de información formal entre el usuario y el Gobierno).

4. Presencia transaccional en línea (acceso fácil a los servicios, priorizados por el usuario).

5. Presencia totalmente integrada en línea (portal único que incluye todos los servicios).

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ría la configuración de un pro-grama de soluciones tecnológi-cas a cada uno de los procesos y macroprocesos y su respectiva transferencia horizontal.

f) Desarrollo de procesos de consulta, asimilación, capaci-tación permanente, informa-ción, validación y desarrollo de competencias en cada uno de los miembros de la institu-ción y a todos los niveles, en relación con el impacto de la tecnología incorporada no sólo a nivel técnico, sino en la “nue-va manera de hacer las cosas”, esto es, en cuanto a procesos, procedimientos y toma de de-cisiones de tipo académico-administrativo.

4. Implicación permanente y continua en el proyecto de todos los actores y miembros internos de la insti-tución universitaria (autoridades, docentes, estudiantes, empleados, obreros, gremios, asociaciones es-tudiantiles, docentes, entre otras) así como de otros actores vincula-dos, tales como otros organismos del Estado (Ministerio de Educa-ción superior, OPsU, Ministerio de Finanzas, entre otros), institucio-nes de la banca privada y pública, empresas proveedoras de servicios, otras instituciones de educación su-perior, instituciones de educación media y diversificada, entre otras.

5. Asignación y disponibilidad de los recursos económicos, pero también recursos en términos de conoci-

miento, formación y capacitación técnica de los miembros de la co-munidad universitaria y autorida-des medias y altas, así como recur-sos éticos fomentando una cultura de servicio público.

6. Conformación de un(os) equipo(s) de trabajo multidisciplinario, dándole(s) jerarquía organizativa para la planificación, ejecución y evaluación permanente del proyec-to institucional estratégico de inno-vación tecnológica para el gobierno electrónico. Este equipo debe man-tener una comunicación abierta y fluida con los principales actores de los procesos involucrados.

7. Una vez lograda la implantación del proyecto, es necesario configurar una unidad organizativa ubicada al más alto nivel, que permita el conti-nuo seguimiento y mejora del mis-mo. Esta unidad estará conforma-da por personal multidisciplinario especializado relacionado con cada uno de los procesos y productos que se desarrollen virtualmente. sin embargo, es posible que la confor-mación organizativa de este equipo de personas se ajuste a las necesi-dades propias de cada universidad. Igualmente, debe mantener canales abiertos y fluidos de comunicación.

8. diseño, implementación y actuali-zación de estándares de calidad del servicio prestado, lo cual debe re-presentar un esfuerzo de capacita-ción e intercambio de información entre los miembros de la unidad y/o equipo de personas directamente

Una vez lograda la implantación del proyecto, es necesario configurar una unidad organizativa ubicada al más alto nivel, que permita el continuo seguimiento y mejora del mismo.

el tema 17

vinculadas al funcionamiento del gobierno electrónico.

9. seguimiento permanente de las expectativas de los usuarios tanto para orientar la agenda de los ser-vicios como para desarrollarlos.

10. Es necesario realizar paralelamente un proceso de mejora de los marcos regulatorios y normativos que sus-tentan el funcionamiento académi-co-administrativo de la institución universitaria, ya que es imposible implantar nuevos mecanismos exi-tosos de gobierno electrónico si se sigue trabajando con los procesos y procedimientos complejos, exclu-yentes, obsoletos e ineficientemente burocráticos que han caracteri-zado a las universidades públicas especialmente. Ciertamente, como afirma Berrizbeitia, el gobierno electrónico no es la tecnificación de la burocracia existente, tiene que ver más bien con la inserción de la creatividad y la innovación en la administración pública para crear procedimientos asociados a viejos y nuevos servicios, que resuelvan y simplifiquen la vida del ciudadano, y en este caso, de cualquiera de los miembros de la comunidad univer-sitaria, haciéndola a su vez más efi-ciente y con mayor calidad.

En el marco de las nuevas políticas del Estado venezolano de modernización de las instituciones públicas mediante el uso de las tiC, el gobierno electrónico se

presenta como una herramienta de opor-tunidad para la innovación y transfor-mación de las universidades, pues ofrece vías para la introducción de mejoras en la acción de su gestión académico-adminis-trativa. Conviene no prescindir de estas mejoras, no obstante sus limitaciones, si queremos avanzar hacia la moderniza-ción; pero, como hemos comentado, no pueden sustituir la acción y el compro-miso político de cara a la consolidación institucional de la calidad, pertinencia y excelencia en nuestro sistema de educa-ción superior.

Para ello, una estrategia institucio-nal universitaria de gobierno electrónico debe partir de premisas que se orienten hacia la visión estratégica, la infraestruc-tura tecnológica, la automatización de procesos, el uso de redes y de internet, la capacitación permanente y la inteligencia para la gestión. se requiere, entonces, considerar que los obstáculos aparecen cuando se halla presente el mito de que la modernización se alcanza sólo por la vía de la informatización; cuando falta liderazgo de la autoridad superior; cuan-do se enfoca sobre todo en la tecnología, ignorando la importancia de las personas y de los procesos; cuando hay debilida-des en la gestión de los proyectos y des-conocimiento del cambio organizacional que involucran; cuando se carece de un enfoque hacia el usuario (la comunidad universitaria, en este caso), y hace falta la presencia de la sociedad en general.

Así, se requiere de una planificación coordinada que afecte todos los niveles

Una estrategia institucional universitaria de gobierno electrónico debe partir de premisas que se orienten hacia la visión estratégica, la infraestructura tecnológica, la automatización de procesos, el uso de redes y de internet.

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de la institución universitaria y alcance más allá del simple proceso de informa-tización de un expediente académico-ad-ministrativo. Si se busca la eficacia y efi-ciencia de la gestión universitaria a través de las TIC, es necesario reconsiderar cua-litativamente las formas de organización del trabajo, las relaciones humanas en su seno y, en consecuencia, las estructuras de poder dentro de la propia institución.

de ahí la importancia de insertar las estrategias de introducción de iniciativas de gobierno electrónico en los planes es-tratégicos de modernización y transfor-mación institucional. El rediseño de pro-cesos, la definición de puestos de trabajo, los sistemas de formación, las estructuras de incentivos que se introducen a través de las iniciativas de administración aca-démica electrónica, deben ser planeados globalmente, en función de cada cultura organizativa y atendiendo tanto a las de-mandas externas como a las necesidades que se plantean dentro de la propia es-tructura académico-administrativa. sólo

así el desarrollo de iniciativas de gobier-no electrónico puede constituirse como una oportunidad para la introducción del cambio e innovación organizativa.

Es así como lo plantean Pocoví y Faro-vollini (2002), al referir que todo proceso de transformación exitoso de gobierno electrónico “pasa por reconocer la im-portancia y trabajar sobre los cuatros ele-mentos que constituyen la base de dicho proceso: la gente, los procesos, el marco regulatorio y la plataforma tecnológica [...] si una organización va a inclinarse hacia este nuevo paradigma, debe tener en cuenta que la gestión social es tanto o más importante que la gestión técnica. Así, se podrá generar un cambio genuino en esa dirección [...]”.

Los retos que debe enfrentar la insti-tución universitaria ante la implementa-ción de proyectos de gobierno electrónico van más allá de facilitar el cambio tecno-lógico. La cultura de la calidad, eficacia y eficiencia, de orientación al usuario o co-munidad universitaria, de transparencia

el tema 19

y responsabilidad, sólo será posible si es asumida como tal por todos los miem-bros de dicha comunidad; si se consigue, el cambio y la innovación institucional universitaria se encontrarán más próxi-mos.

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Modelado del estudiante para ambientes virtuales de aprendizaje en Web

el tema 21

Rafael Morales Gamboa*

RESUMEN

En este artículo se proporciona un análisis de la migración del proceso de modelado del estudiante desde los sistemas tutores inteligentes al contexto de la educación en la virtualidad (e-learning), de las implica-ciones para las plataformas de educación en la virtualidad en términos de adaptaciones para apoyar el proceso de modelado del estudiante y de la funcionalidad esperada en una nueva generación de ambientes inteligentes de aprendizaje. Dicho análisis está basado en mi experien-cia reciente en el desarrollo de un componente para el modelado del estudiante para un ambiente de aprendizaje en la virtualidad conocido como LeActiveMath, el producto principal de un proyecto europeo que buscó desarrollar un ambiente basado en Web para el aprendizaje de las matemáticas en el estado del arte.

Palabras clave

Modelado del estudiante, sistemas tutores inteligentes, sistemas administradores del apren-

dizaje, enseñanza de las matemáticas, mapas conceptuales, funciones de creencia, scorm.

STUDENT MODELLING FOR WEB-BASED VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS

AbstractIn this paper an analysis is provided of the migration of the student modeling process from intelligent tutoring systems to e-learning, of the implications for e-learning platforms in terms of the adaptations

* Profesor docente asociado “C” adscrito al instituto de Gestión del Conocimiento y el Aprendizaje en Ambientes Virtuales del Sistema de Universidad Vir-

tual de la Universidad de Guadalajara.escuela Militar de Aviación 16, Col. Ladrón de Guevara, Guadalajara, Jalisco, México. Fecha de recepción: 5-oct.-07.

Fecha de aceptación: 15-oct.-07. rmorales@udgvirtual.udg.mx

Una de las visiones a la que han estado supeditados los investigadores, en los últimos 50 años, es que ven a las computadoras como agentes inteligentes.

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el tema 23

to be made for supporting student modeling, and of the expected functionality from a resulting new breed of intelligent learning environments. The analysis is based on my recent experience in the development of a student modeling component for an e-learning system known as LeActiveMath, the main product from a european pro-ject that aimed to develop a web-based learning environment for mathematics in the state of the art.

KeywordsStudent modeling, intelligent tutoring systems, learning management systems, mathematical education,

concept maps, belief functions, scorm.

INTRODUCCIÓN

La historia del uso de las computadoras para el entrenamiento y la educación co-menzó pronto después de la introducción de las primeras computadoras comercia-les (Gibbons & Fairweather, 2000). A lo largo de los últimos cincuenta años, gran parte de la investigación y el desarrollo en esta área ha estado supeditada a la influencia de dos visiones: una que mira a las tecnologías de la información y la comunicación (tiC) como herramientas de soporte para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, y otra que ve a las computadoras como agentes inteligentes capaces de desempeñar un papel proac-tivo en el contexto educativo, tal como lo hacen estudiantes, profesores y tutores. Investigadores y desarrolladores que han tenido una fuerte influencia de la primera visión se han abocado principalmente a hacer de las siempre nuevas tecnologías de la información y la comunicación he-rramientas cada vez más útiles para el en-trenamiento y la educación. En contraste, quienes han tenido más influencia de la segunda visión han estado más interesa-dos en hacer de las computadoras promo-toras autónomas y flexibles del aprendi-zaje de sus usuarios.

Arquetipos de la educación en la vir-tualidad (e-learning), los sistemas ad-ministradores del aprendizaje (learning management systems) son implemen-taciones ampliamente difundidas de la primera visión, generalmente diseñados para hacer la información y los conteni-dos educativos más fácilmente accesi-bles y a una audiencia más amplia, a la vez que proporcionan un conjunto de herramientas para favorecer y mejorar la comunicación entre los distintos ac-tores del proceso educativo. Por su par-te, productos ejemplares de la segunda visión, los sistemas tutores inteligentes (intelligent tutoring systems) han uti-lizado la adaptación automática a las características, preferencias, metas y necesidades propias de cada estudiante como mecanismo esencial para cumplir su objetivo de promover mejores apren-dizajes para sus usuarios (Polson & Ri-chardson, 1988), con buenos resultados experimentales pero con grandes difi-cultades para ser escalados a contextos educativos más cotidianos e integrados con aplicaciones educativas más popula-res, como es el caso de los sistemas ad-ministradores del aprendizaje.

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El entendimiento creciente de las ven-tajas y desventajas de ambas visiones y sus respectivos productos ha llevado a esfuerzos por tomar lo mejor de ambos mundos y mezclarlos en nuevos acerca-mientos a la educación apoyada con tec-nología. Uno de estos acercamientos es la tendencia actual hacia la construcción de objetos de aprendizaje reutilizables (Wi-ley, 2002) implementados usando tecno-logías de la Web semántica (berners-Lee, Hendler, & Lassila, 2001). Las promesas de la tecnología de los objetos de aprendi-zaje y la Web Semántica para los sistemas tutores inteligentes son, entre otras, inte-roperabilidad, acumulación de esfuerzos y de conocimientos, desarrollos más rápi-dos y más baratos y comunidades masi-vas de usuarios. Para los sistemas admi-nistradores del aprendizaje, las promesas son mayor flexibilidad, adaptabilidad y la transformación en conocimiento de con-tenidos educativos opacos y meras piezas de información.

Como representaciones computari-zadas de los estudiantes, los modelos de los estudiantes (student models o learner models) son el corazón de los sistemas tutores inteligentes, ya que acumulan y facilitan el conocimiento acerca de los estudiantes que es indispensable para que estos sistemas puedan lograr sus ob-jetivos de personalización a través de la adaptación automática a las característi-cas de cada estudiante individual (self, 1988, 1999). El modelado del estudiante es un proceso necesario para lograr la funcionalidad de los sistemas tutores in-teligentes, lo que nos lleva a la necesidad de transportarlo y adaptarlo a los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje, si queremos tener en ellos lo mejor de los sistemas tutores inteligentes.

En este artículo se proporciona un análisis de la migración del proceso de modelado del estudiante al contexto de la educación en la virtualidad, de las implicaciones para las plataformas de

el tema 25

educación en la virtualidad, como es el caso de los sistemas administradores del aprendizaje, en términos de adaptaciones necesarias para apoyar el proceso de mo-delado y de la funcionalidad esperada en una nueva generación de ambientes inte-ligentes de aprendizaje en la virtualidad. dicho análisis está basado en mi expe-riencia reciente en el desarrollo del com-ponente para el modelado del estudiante de un ambiente de aprendizaje conocido como LeActiveMath, el producto prin-cipal de un proyecto europeo que buscó desarrollar un ambiente basado en Web para el aprendizaje de las matemáticas en el estado del arte.

EL MODELADOR ExTENDIDO DEL ESTUDIANTE

LeActiveMath (LeActiveMath Consor-tium, 2007) es un sistema basado en Web de apoyo al aprendizaje de las ma-temáticas que explota varios estándares y tecnologías asociados al aprendizaje en la virtualidad y a la Web semántica (Berners-Lee, Hendler, & Lassila, 2001). LeActiveMath está implementado en Java, uno de los lenguajes más impor-tantes para el desarrollo de aplicaciones para la Web; utiliza el protocolo xMl-rpC (Winer, 2003) para comunicarse con sus componentes remotos y otros sistemas y sus contenidos educativos están codifi-cados en oMdoc (Kohlhase, M., 2006), un lenguaje de marcado basado en xMl que enfatiza el significado del contenido por encima de su apariencia y permite gene-rar diferentes presentaciones del conteni-do en distintos tipos de dispositivos uti-lizando hojas de estilo xsl (xsl Working Group, 2007). El contenido de LeActive-Math está etiquetado con metadatos ba-sados en el estándar loM (ieee ltsC, 2002),

con extensiones que satisfacen las necesi-dades específicas de los diversos compo-nentes del sistema.

El subsistema de modelado del estu-diante de LeActiveMath, llamado el mo-delador extendido del estudiante (xlM, por Extended Learner Model), ha sido diseñado para trabajar en el contexto de las características de LeActiveMath y beneficiarse de ellas en el cumplimiento de su propósito (Morales, Van Labeke, & Brna, 2006). Al mismo tiempo, un ob-jetivo importante del diseño de xlM fue hacerlo fácil de separar de LeActiveMath, con el fin último de poder ofrecer su fun-cionalidad a aplicaciones similares, ya sea como un subsistema embebido o como una colección de servicios en la Web.

DE CONTENIDO EDUCATIVO A MODELO DEL ESTUDIANTE

La figura 1 ilustra el proceso mediante el cual xlM recibe información relacionada con la interacción del estudiante con ob-jetos de aprendizaje. Para empezar, los

Como representaciones computarizadas de los estudiantes, los modelos de los estudiantes (student models o learner models) son el corazón de los sistemas tutores inteligentes.

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contenidos educativos codificados en oM-doc son transformados en un lenguaje de presentación (htMl, MathMl o pdf) usando hojas de estilo, con el fin de presentarlos al estudiante. Algunos de estos conteni-dos y sus presentaciones permiten que los estudiantes interactúen con ellos de modo que las interacciones puedan ser captura-das por LeActiveMath y reportadas a xlM en la forma de reportes de evento. Estos reportes contienen información básica, como son el identificador del estudiante, el identificador del elemento específico de contenido con el que el estudiante ha in-teractuado y el tipo de evento reportado, así como información adicional, como es el caso de una medida del desempeño del estudiante en su interacción con el ele-mento de contenido (para algunos tipos de eventos).

Una variación de este esquema con-siste en la introducción de componentes adicionales de LeActiveMath, actuando

como agentes que diagnostican el com-portamiento del estudiante y producen juicios acerca del estado y disposiciones de este último. Ejemplos de este tipo de componentes son una herramienta de evaluación que produce juicios sobre los niveles de competencia del estudiante; una herramienta de autorreporte, a tra-vés de la cual el estudiante emite juicios sobre su estado afectivo, y un modelador de situaciones, que emite juicios sobre el estado de la motivación del estudiante al ocurrir un evento. Una segunda variante del esquema ilustrado en la figura 1 se da cuando el estudiante no interactúa con contenido educativo per se, sino con su propio modelo —esto es, el modelo del estudiante que mantiene el sistema— a través de la interfaz gráfica de un compo-nente de xlM llamado el modelo abierto del estudiante (olM, por Open Learner Model). olM incluye facilidades para que el estudiante pueda inspeccionar y cues-tionar tanto las creencias contenidas en su modelo como la evidencia que las jus-tifica. Conforme el estudiante hace uso de estas facilidades, olM emite juicios acerca de los niveles de competencia metacogni-tiva del estudiante.

Una vez que xlM ha recibido el repor-te de un evento, procede a interpretarlo invocando el manejador de eventos co-rrespondiente al tipo de evento reportado (figura 2). El manejador de eventos utiliza el identificador del elemento de conteni-do educativo, incluido en el reporte, para recuperar los metadatos de dicho ele-mento; éstos definen el contexto para la interpretación del resto del mensaje. En particular, los metadatos proporcionan información que permite identificar la te-mática curricular y las competencias re-lacionadas con el evento reportado, mien-tras que datos adicionales contenidos en el reporte ayudan a identificar factores

Cada evidencia generada por un manejador de eventos es identificada por su descriptor, que no es otra cosa sino sus coordenadas en el espacio de creencias sostenidas por el sistema.

el tema 27

Figura 1. Representación diagramática del proceso por medio del cual la interacción del estudiante con con-

tenidos educativos se transforma en información acerca del estudiante para alimentar su modelo en xlm. Las

flechas gruesas representan flujo de información, en tanto que las flechas delgadas representan relaciones entre

elementos que intervienen en el proceso.

afectivos y de motivación identificados en el evento. Armado con toda esta informa-ción, el manejador de eventos activado por xlM produce nueva evidencia directa para una selección de las creencias contenidas en el modelo del estudiante.

Cada evidencia generada por un manejador de eventos es identificada por su des-criptor, que no es otra cosa sino sus coordenadas en el espacio de creencias sostenidas por el sistema. Este espacio tiene seis dimensiones (véase parte de abajo de la figura 1):

1. dominio de conocimiento o disciplina.2. Errores conceptuales y de procedi-

miento.3. Competencias.4. disposiciones afectivas.5. disposiciones de motivación.6. Metacognición.

Cada una de estas dimensiones está definida por un mapa conceptual que

especifica la ontología de la dimensión. La composición de estos mapas, ilustra-da en la figura 3, determina la estructura interna de los modelos de los estudiantes en xlM; esto es, las creencias que éstos pueden contener, sus coordenadas y sus relaciones. La estructura de los mapas conceptuales y la manera en que éstos se combinan es utilizada por propagadores en xlM para propagar en la red de creen-

Disciplina Competencia Motivación Afecto Metacognición

Vocabularios

Reporte deevento

Metadatos

XSLT

Modelo delestudiante

Mapas conceptuales

Contenido

XLM

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cias la evidencia producida a partir de un evento. El resultado de esta acción es una colección de evidencia indirecta para un conjunto de creencias mayor al directa-mente afectado por la evidencia derivada en primera instancia a partir del evento. El último paso en el proceso de modelado del estudiante en xlM consiste en la ac-tualización de las creencias en el modelo del estudiante a la luz de la nueva eviden-cia acumulada, directa e indirecta.

USO DEL MODELO DEL ESTUDIANTE EN LEACTIVEMATh

Actualmente, LeActiveMath hace tres tipos de usos de las creencias contenidas en los modelos de los estudiantes:

1. Anota sus tablas de contenidos con estimados de la competencia matemá-tica general del estudiante en relación con cada elemento de contenido, utili-zando una escala de colores. El color inicial de las anotaciones es gris, indi-cando completa ignorancia acerca de la competencia del estudiante, pero esto va cambiando conforme se acu-mula evidencia.

2. sugiere al estudiante nuevos elementos de contenido que considera le serían útiles para mejorar su aprendizaje.

3. Provoca la reflexión sobre el apren-dizaje, el estado y disposiciones del estudiante a través de permitir ins-peccionar las creencias contenidas en su modelo y sugerir cambios. El estu-diante puede revisar desde un resu-men numérico de una creencia hasta cada una de las piezas de evidencia que la soportan.

Uno de los componentes más inno-vadores de LeActiveMath es un módulo para ejercitar la resolución de proble-mas de derivación simbólica, mismo que incorpora soporte en lenguaje natural (inglés) escrito por parte del sistema. Actualmente, este componente utiliza solamente creencias sobre el estado de la motivación del estudiante para adaptar el diálogo, proporcionadas directamente por el modelador de situaciones. sin em-bargo, futuros desarrollos podrían hacer uso del modelo completo del estudiante para hacer esta adaptación más fina.

hACIA UN MODELADOR GENéRICO DEL ESTUDIANTE

Como se mencionó, xlM fue diseñado teniendo en mente su migración a otros ambientes de aprendizaje además de LeActiveMath, funcionando ya sea como un subsistema embebido o como una co-lección de servicios Web. Ha habido va-rios intentos en esta dirección en la his-toria de la investigación y desarrollo de sistemas tutores inteligentes (Kay, 1995; Kobsa & Pohl, 1995; Paiva & Self, 1995; Zapata-Rivera & Greer, 2004) con cierto nivel de éxito entre la comunidad de in-vestigadores pero sin mayor impacto fue-

el último paso en el proceso de modelado del estudiante en xlm consiste en la actualización de las creencias en el modelo del estudiante a la luz de la nueva evidencia acumulada, directa e indirecta.

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Metadatos

Mapasconceptuales

Reporte deevento

Evidencia Evidencia Evidencia Evidencia

Creencia Creencia Creencia Creencia

Evidencia

Evidencia

Directa

Indirecta

Propagador

Manejadorde evento

Modelo del estudiante

Figura 2. Representación del proceso de interpretación de mensajes de eventos para obtener evidencia y ajustar las creencias en los modelos de los

estudiantes. Las flechas representan flujo de información.

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ra de ella. En el caso de xlM, el objetivo a largo plazo es que pueda ser integrado a plataformas de aprendizaje en la vir-tualidad de uso generalizado, como es el caso de los sistemas administradores del aprendizaje. En esta dirección, además de las acciones obvias de hacer xlM más atractivo en su funcionalidad y mejorar su utilización de tecnologías estandari-zadas, existe la necesidad de realizar una parametrización adecuada de sus compo-nentes. Este tema puede ser examinado desde la perspectiva del proceso de mo-delado del estudiante ilustrado en las fi-guras 1 y 2, y la estructura de los modelos ilustrada en la figura 3.

Para empezar, el número de ma-pas conceptuales usados por xlM, las dimensiones del estudiante que ellos describen y la manera en que son combinados para establecer la estructura de los modelos de los estudiantes deben ser convertidos en parámetros fáciles de modificar. Los mapas deberían estar codifi-cados en algún formato estándar,

como es el caso de xtM (Pepper & Moore, 2001) y debiera reforzarse su relación con los vocabularios utilizados en los metadatos de los objetos de aprendizaje (mostrada como líneas grises y punteadas en la figura 1), con el fin de promover un mapeo adecuado de los objetos de aprendizaje en la estructura de conocimiento que describen los mapas.

El conocimiento de xlM sobre el contenido, estructura y significado de los reportes de eventos que re-conoce e interpreta debiera repre-sentarse explícitamente y hacerse accesible. Esto equivale a definir un modelo de datos, como se hace en el modelo de referencia sCorM (Advanced distributed Learning, 2006) y su procesamiento inteli-gente. Actualmente, xlM procesa reportes de eventos como inicio y fin de sesión, inicio y fin de ejer-cicios (incluyendo una medida de éxito), autorreportes de estado afectivo y diagnósticos de estado

Figura 3. La estructura de los modelos de los estudiantes, construida como la composición de una colección de dimensiones.

Metacognición

Motivación / Afecto

Competencia

Disciplina

Erro

res

conc

eptu

ales

y de

pro

cedi

mie

nto

el tema 31

de motivación y de habilidades metacognitivas; pero todo el cono-cimiento requerido para esta tarea está “alambrado” en la programa-ción de los manejadores de even-tos.

La propagación de evidencia entre las creencias en los modelos de los estudiantes se beneficiaría mucho del establecimiento de funciones condicionales especializadas ads-critas a las asociaciones entre con-ceptos en los mapas conceptuales, con el fin de hacer más precisa la generación de evidencia indirecta. Consecuentemente, encontrar una manera fácil de hacerlo es un pro-blema importante. Actualmente, xlM incluye un mecanismo de cla-sificación de asociaciones en tipos (Dichev & Dicheva, 2005) y cada uno de ellos puede tener definida su propia función condicional, la cual puede ser incluso ajustada por el número de nodos que intervienen en una asociación. sin embargo, la implementación actual utiliza una sola función condicional.

Adicionalmente, se podría pen-sar en mecanismos tipo plug-in que permitieran seleccionar entre diferentes formalismos de repre-sentación de creencias sobre la misma estructura de modelado del estudiante. xlM utiliza funciones de creencia para representar su conocimiento (Shafer, 1976; Smets, 1994), pero igualmente se podría utilizar un formalismo numéri-co alternativo, como es el caso de redes bayesianas o lógica difusa

(Jameson, 1996), o un formalismo simbólico como la lógica de creen-cias (Paiva & Self, 1995).

DISCUSIÓN

En la introducción de este artículo se tra-tó de dejar claro que la aplicación de las tecnologías de la información y la comu-nicación a la educación es hoy en día una realidad con varias facetas. sin embargo, actualmente una gran parte del trabajo en esta área consiste en la producción de lo que podríamos llamar libros electróni-cos, que aportan a los educandos el bene-ficio del acercamiento a la información de una manera flexible y familiarización con sus formas de presentación a través de los nuevos medios. La exploración de este tipo de materiales educativos por los estu-diantes se ubica generalmente en uno de dos extremos: revisión restringida a una secuencia única predefinida para todos, o exploración atendiendo a su propio crite-rio y con plena libertad. Los maestros y tutores juegan un papel crucial en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, propor-cionando al estudiante retroalimentación sobre lo estudiado y orientación sobre la ruta a seguir, lográndose de esta ma-nera un cierto grado de personalización del proceso educativo a las necesidades y aptitudes específicas de cada estudiante. sin embargo, no se están explotando las capacidades de las computadoras de com-portarse como entes inteligentes, capaces de funcionar como tutores de los aprendi-ces y asistentes de los maestros, de brin-dar a los primeros asistencia personaliza-da en todo lugar y momento y descargar

no se están explotando las capacidades de las computadoras de comportarse como entes inteligentes, capaces de funcionar como tutores de los aprendices y asistentes de los maestros, de brindar a los primeros asistencia personalizada en todo lugar y momento.

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a los segundos de tareas rutinarias o que requieren procesamiento de grandes can-tidades de información.

dotar a las computadoras de capacida-des de retroalimentación y orientación al estudiante, similares a las de los docentes humanos, ha sido tema de investigación por más de treinta años en el área de sis-temas tutores inteligentes. Los resultados experimentales han sido muy prometedo-res, pero al mismo tiempo de costo muy elevado y muy difíciles de transferir des-de el laboratorio de investigación hasta los sistemas de educación formal e infor-mal. Por otra parte, gran parte del traba-jo reciente sobre educación apoyada con tecnologías está enfocado precisamente a facilitar la personalización de la educa-ción, particularmente mediante el desa-rrollo de la tecnología de los sistemas de administración del aprendizaje basados en objetos de aprendizaje reutilizables y, específicamente, el modelo sCorM (sha-rable Content Object Reference Model) (Advanced Distributed Learning, 2007). La disponibilidad de sistemas de admi-nistración del aprendizaje compatibles con sCorM ha ido creciendo en los últimos años, a la vez que ha ido aumentando la producción de objetos de aprendizaje ba-sados en sCorM. Los sistemas de mayor

uso en el ámbito nacional e internacio-nal, tanto comerciales como de dominio público —por ejemplo, Blackboard (Bac-kboard Inc, 2006), Moodle (Moodle, s. f.) y Dokeos (Dokeos, 2006)— son compati-bles con sCorM. Esto es importante para propuestas como la del modelador exten-dido del estudiante (xlM), porque sCorM especifica un mecanismo estándar de co-municación entre objetos de aprendizaje en ejecución y el sistema que los puso en operación, sentando así las bases para el establecimiento de un subsistema de dis-tribución de reportes de eventos estanda-rizado similar al que ha sido implementa-do en LeActiveMath.

Elementos clave de la tecnología de los objetos de aprendizaje en general, y del modelo sCorM en particular, son las herramientas que permiten a las compu-tadoras acceder de manera inteligente a la información tradicionalmente encap-sulada en los contenidos educativos. La computadora generalmente tiene acceso a los datos pero no a la información, a los medios pero no a los significados; puede ayudarnos a hacer procesamiento digital de la imagen, pero no nos puede decir que es una copia de una pintura, cuál es su tema, quién es el pintor ni qué estilo ar-tístico representa. Aunque existen varias

el tema 33

maneras de lograr los mismos objetivos de hacer accesible a las computadoras el significado de los contenidos educativos, todas ellas descansan sobre un elemento común: una representación computacio-nal explícita del conocimiento del dominio en el cual un objeto de aprendizaje y lo que ocurre en su interacción con el estudiante tienen sentido. Es precisamente el mapeo o localización de un contenido digital (y de los eventos en la interacción con el es-tudiante) en una representación del cono-cimiento de un dominio, lo que define el significado de ese contenido en ese domi-nio para un sistema computacional como xlM. Afortunadamente, en la disciplina de Inteligencia Artificial se han desarrollado una gran variedad de esquemas de repre-sentación de conocimiento (Russell & Nor-vig, 1995), con diferencias en su manera de codificar el conocimiento, en su capacidad expresiva y en la complejidad de su utili-zación. Paralelamente, se han desarrolla-do una serie de técnicas para hacer uso del conocimiento en forma efectiva a fin de resolver una variedad de problemas de manera inteligente. La aplicación de estas técnicas a la educación apoyada con tecno-logía permitiría a los sistemas de apoyo al aprendizaje representar las características más significativas de un estudiante, diag-nosticar su estado actual y disposiciones, seleccionar una colección de actividades que le brindarían mayor beneficio en su aprendizaje y entablar un diálogo con los diferentes actores del proceso de enseñan-za-aprendizaje para escoger las más con-venientes y su orden.

CONCLUSIONES

Uno de los retos más importantes en el área de la educación apoyada con tecnolo-gía sigue siendo el desarrollo de tecnolo-

Uno de los retos más importantes en el área de la educación apoyada con tecnología sigue siendo el desarrollo de tecnologías de bajo costo para la representación de una gran variedad de conocimiento, incluyendo conocimiento sobre cada estudiante suficiente para guiar la toma de decisiones del sistema en apoyo de una educación centrada en el individuo.

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gías de bajo costo para la representación de una gran variedad de conocimiento, incluyendo conocimiento sobre cada es-tudiante —sus aptitudes, disposiciones, competencias, preferencias y otras carac-terísticas— suficiente para guiar la toma de decisiones del sistema en apoyo de una educación centrada en el individuo. Avances en esta dirección proveerían a los maestros un asistente natural en el contexto de educación apoyada en nuevas tecnologías y a los aprendices un apoyo incondicional y permanente a lo largo de su aprendizaje.

Las líneas de investigación en esta temática son variadas, aunque muchas descansan sobre una representación de conocimiento de tipo declarativa y es-tructural, como es el caso de ontologías en sus diversas variantes, combinada con una técnica de representación de creen-cias específicas. El trabajo que aquí se ha descrito, de diseño y desarrollo del mo-delador extendido del estudiante (xlM), es un ejemplo del estado del arte en este campo de investigación. xlM utiliza una colección de mapas conceptuales para definir las dimensiones del espacio de creencias que administra, representan-do sus creencias de modo que es posible expresar ignorancia e incertidumbre, así como conflicto en la evidencia que sopor-ta las creencias. Esta representación del conocimiento se combina en xlM con una variada colección de componentes (obje-tos de aprendizaje, reportes de eventos, manejadores de eventos y propagadores) para construir y mantener actualizados modelos de los estudiantes, representa-ciones elaboradas del estado actual y dis-posiciones de cada estudiante.

Es prioritario extender la disponibi-lidad de este tipo de herramientas a la comunidad de la educación en la virtua-lidad. Una línea de trabajo a futuro en esta dirección consiste en desarrollar un modelo de referencia que especifique un

conjunto básico de eventos que pueden ocurrir en la interacción de estudiantes con objetos de aprendizaje, su significa-do, cómo reportarlos y cómo procesarlos para construir modelos de estudiantes en cualquier sistema compatible con el mo-delo de referencia.

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer a Paul brna la oportu-nidad de trabajar en el proyecto europeo LeActiveMath, a Nicolas Van Labeke las largas horas discutiendo sobre nuestro trabajo en xlM y a Helen Pain su apoyo constante e incondicional. Así mismo, quiero agradecer a Gabriel López Morteo sus valiosos comentarios a una versión preliminar de este artículo.

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RESUMEN

durante los últimos dos siglos se ha institucionalizado la ciencia como discurso de ex-plicación de los fenómenos naturales y sociales. No obstante la diversidad de ciencias existentes, las políticas culturales, en particular las de divulgación y enseñanza de la ciencia, siguen privilegiando a las ciencias duras y biológicas, por el papel que juegan en el desarrollo de tecnologías que sirven al sistema capitalista, pero asimismo, debido al perfil de quienes diseñan y ejecutan las políticas de enseñanza y divulgación de la ciencia. Así, se requiere una formación profesional que incluya a las ciencias sociales en sus programas y, a la vez, permita a los divulgadores crear proyectos de una manera sistemática, eficiente y eficaz.

Palabras clave

Políticas culturales, divulgación de la ciencia, enseñanza de la ciencia, formación de divulgadores.

CULTURAL POLICIES IN SCIENCE POPULARIZATION: BIASES AND CHALLENGES

AbstractFor the past two centuries science has been institutionalized as the major discourse for the explanation of natural and social phenomena. Despite the diversity of actual sciences, cultural policies such as scientific popularization and teaching continue to highlight biological and physical sciences as science itself, in part because their role in technological development and capitalism, but also due to the profile of the people

Políticas culturales de divulgación de la ciencia: sesgos y retos

* Profesor investigador del Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales, del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de

Guadalajara. Escuela Militar de Aviación 16, Col. Ladrón de Guevara, Guadalajara, Jalisco, México. Fecha de recepción: 18-jul.-07. Fecha de aceptación: 16-ago.-07.

mariscal@udgvirtual.udg.mx.

José Luis Mariscal Orozco*

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el tema 37

La diversidad de ciencias existentes, las políticas culturales, las de divulgación y enseñanza de la ciencia, siguen privilegiando a las ciencias duras y biológicas.

in charge of planning and executing policies for science teaching and popularization. Therefore, professional training is needed in order to include social sciences in for-mal programs, and help science divulgators to develop projects in a systematic and efficient way.

Key words

Cultural policies, science popularization, teaching of science, training of scientific divulgators.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, nadie dudaría de la importancia de las ciencias en la vida cotidiana de los seres humanos: se ha-llan presentes (directa e indirectamente) cuando vamos al cine o al supermercado, cuando vemos las noticias, cuando lee-mos un libro, cuando usamos la compu-tadora, etc.

Así pues, en estos tiempos modernos (o posmodernos, según la sensibilidad y la posición teórica desde que se mire) la ciencia es el elemento cultural más signi-ficativo de nuestra sociedad contemporá-nea, y el método científico ha llegado a ser el método de investigación y explicación de todo fenómeno natural y social, esto es, el cristal desde donde explicamos el pasa-do, presente y futuro de la Humanidad.

A cada ciencia corresponde un cor-pus de metodologías, técnicas, teorías y conceptos para el abordaje de la realidad que brindan, desde diferentes ángulos, una versión específica o general (según el objeto y el paradigma) del mundo, cuya complejidad sólo es “desmenuzada”, sec-cionada y catalogada según los fines ana-líticos del investigador.

La reproducción e innovación de los paradigmas científicos se da primordial-mente en instituciones educativas forma-les. En diferentes grados, estos espacios (escuelas de educación básica, univer-sidades, centros de investigación, etc.) desarrollan estrategias de enseñanza o

bien de formación de los nuevos científi-cos que va a requerir (¿o requiere?) cada sociedad.

sin embargo, no sólo la educación for-mal desempeña este papel reproductor, pues existen organismos gubernamen-tales, privados y civiles que diseñan y ejecutan programas y proyectos encami-nados a la legislación y divulgación de la ciencia.

No obstante, de todo el abanico de ciencias que existen se suele conceder mayor importancia a las ciencias exactas (que ahora sabemos que no son tan exac-tas) y a la Biología, marginando a las cien-cias sociales.

Veamos un ejemplo. En el programa denominado “Mes de la ciencia y tecno-logía en Jalisco”, en el 2006, se progra-maron 106 actividades en las diferentes sedes del estado (sobre todo, guberna-mentales y educativas), de las cuales 37% correspondieron a temática de tecnología electrónica, 31% se refirieron a ciencias exactas (de Física y Química, principal-mente), 17% versaron sobre Biología (te-mas agrónomos y forestales, en su ma-yoría), 15% fueron actividades artísticas relacionadas con las ciencias en general y no hubo ninguna dedicada a las cien-cias sociales. ¿Acaso las ciencias sociales no tienen nada que decir o aportar en (o sobre) el “desarrollo de las sociedades”? ¿Por qué las políticas culturales, y especí-ficamente las de divulgación de la ciencia, marginan a las ciencias sociales? ¿será

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casual? ¿Tiene que ver con la formación de quien diseña y ejecuta las políticas cul-turales? ¿O responde a cuestiones macro-sociales?

LA FORMACIÓN DE LAS CIENCIAS

En la época feudal, la religión era el dis-curso hegemónico que explicaba el mun-do. dios era la causa y consecuencia últi-ma de todas las cosas y sus sentidos. La base de la explicación teológica de la exis-tencia era la fe en la Providencia como designio divino de dios sobre el pasado, presente y futuro de los hombres y la na-turaleza.

durante la modernidad, se desarrolla y se fortalece la ciencia como discurso que lo explica todo, e incluso busca sustituir al discurso religioso, etiquetado por los científicos como “supersticioso y carente de fundamentos”.

El método científico, experimental y comprobatorio por excelencia se posicio-nó como la única vía en la búsqueda de ex-plicaciones del mundo, e implicó una cen-tralidad en la razón y en buscar, detectar y especificar las variables que intervienen en los procesos de causa y efecto.

La idea de que el progreso es una for-ma de autorrealización del hombre se for-talece en la Ilustración. El devenir de las sociedades, concebido antes como obra de la Providencia, ahora se explicaba des-de el punto de vista del progreso, en una concepción fuertemente ligada a la Revo-lución Industrial. Así, el grado de sofisti-cación de la tecnología alcanzado por las diferentes sociedades se consideraba un escalón en un trayecto lineal hacia una meta a la que habría que llegar.

El evolucionismo se articuló con la idea de progreso, porque permitió vis-lumbrar que las sociedades avanzaban

hacia el perfeccionamiento empezando desde un “estado salvaje” hasta llegar a las sociedades “civilizadas” modernas (por cierto, europeas, de donde procedían los respectivos pensadores).

si a ello agregamos la idea del indivi-dualismo y la igualdad, el pensamiento no sólo se amplió, sino que se cohesionó. La idea de progreso brinda la seguridad de ir evolucionando hacia una mejor sociedad, basada en la igualdad de los individuos, e implica que los individuos son arqui-tectos de su propio destino y no testigos pasivos del designio divino.

Aunque la idea de progreso tiró por la borda a la Providencia y su designio divi-no, se quedó con la visión del destino, en el que sólo existe un camino y una meta a la que todos debemos llegar. bury lo explica así: “...el progreso humano perte-nece a la misma categoría de ideas de la Providencia o a la inmortalidad personal. Es una idea verdadera o falsa y, se aseme-ja de aquellas otras, no puede probarse su verdad o falsedad. Creer en ella exige acto de fe” (1971: 16).

La ciencia se fue posicionando como principal impulsor para el desarrollo de las sociedades. Según Wallestein (1998), la visión clásica de la ciencia se estableció sobre dos premisas:

1) El modelo newtoniano, en el que “hay una simetría entre pasado y futuro:

en estos tiempos modernos la ciencia es el elemento cultural más significativo de nuestra sociedad contemporánea.

el tema 39

al igual que dios, podemos alcanzar certezas, y por lo tanto, no necesita-mos distinguir entre pasado y futuro, puesto que todo coexiste en un pre-sente eterno” (1971: 4).

2) El dualismo cartesiano, que supone una “distinción fundamental entre na-turaleza y humanos, entre la materia y la mente, entre el mundo físico y el mundo social/espiritual” (ídem).

El siglo xix fue fundamental para la delimitación, especificación y fortaleci-miento de las diferentes ciencias. desde un siglo antes se habían delimitado los campos del “saber y el entendimiento” en tres grandes áreas:

1) La historia, dividida en historia sagrada, antigua y moderna e historia natural.

2) La filosofía, que se dividía en ciencia de dios, ciencia del hombre y ciencia de la naturaleza.

3) La literatura, dividida en narrativa, dramática y parabólica.

A través del tiempo los científicos fueron marcando sus diferencias con los filósofos, creando una oposición entre ellos al juzgar que la filosofía era más especulativa, porque creaba ideas que en pocas ocasiones se podían de-mostrar con un método sistemático y experimental. A inicios del siglo xix, “el término ciencia, sin adjetivo, pasó a ser identificado principalmente (y a menu-do exclusivamente) con la ciencia natu-ral. Este hecho marcó la culminación de la ciencia natural de adquirir para sí una legitimidad socio-intelectual totalmente separada e incluso en oposición a otra forma de conocimiento llamada filoso-fía” (1971: 8).

Las universidades se reformaron y fa-cultades como la de Teología perdieron importancia o desaparecieron y se crea-

Los científicos fueron marcando sus diferencias con los filósofos, creando una oposición entre ellos al juzgar que la filosofía era más especulativa.

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ron diversos programas de formación e investigación de las ciencias. En este proceso de institucionalización y profe-sionalización, iban creándose las diferen-tes disciplinas, con la creencia de que “la investigación sistemática requería una concentración hábil en las múltiples zo-nas separadas de la realidad, la cual había sido racionalmente dividida en distintos grupos de conocimiento. Esta división ra-cional prometía ser eficaz, es decir, inte-lectualmente productiva” (1971: 10).

En esta incipiente división de las cien-cias, se fueron especificando los objetos de estudio, pero compartiendo metodo-logías y conceptos, implementados desde las ciencias de la naturaleza y apropiados por las ciencias sociales, generalmente. Así, por ejemplo, la obra El origen de las especies logró un fuerte impacto no sólo en el estudio de la evolución biológica de las especies, sino asimismo en la expli-cación de las diferencias sociales, pues a partir del esquema de catalogación “salvaje-civilizado”, “apto-no apto”, etc., los intelectuales buscaban las leyes uni-versales de la evolución social vista, vista como un esquema unilineal en el que las diferentes sociedades podían ubicarse “perfectamente” en algún estadio y donde la sociedad moderna europea ocupaba el lugar más “evolucionado”.

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y POLÍTICAS CULTURALES

si el siglo xix fue significativo para el for-talecimiento y especialización de la cien-cia, en el siglo xx sobrevino una carrera interminable por el perfeccionamiento y la aplicación de la ciencia a través del de-sarrollo de tecnologías.

si bien es cierto que el trinomio cien-cia-tecnología-industrialización empezó a obtener resultados productivos (en

términos económicos y sociales) desde mediados del siglo xviii, durante el siglo xx lo promueven la iniciativa privada, las universidades y los Estados-nación y se intensifica.

Así pues, en el ámbito internacional surge una serie de adelantos tecnológicos no sólo para “entender el mundo” (premi-sa inicial de la ciencia), sino para la apli-cación del conocimiento en la transfor-mación de la naturaleza y en el desarrollo de tecnologías que faciliten una mayor producción de mercancías y medios de transporte para su venta a mercados cada vez más lejanos del lugar de elaboración.

En esta carrera se empezaron a hacer distinciones entre los diferentes países, catalogándose como “desarrollados” y “subdesarrollados”. En el caso de Amé-rica Latina (compuesta por países “sub-desarrollados”), los intelectuales y go-bernantes argumentaban que el remedio para pasar de una nación colonial a una desarrollada y moderna era tratar de en-trar en la dinámica capitalista-progresis-ta, y negaban cualquier indicio de retraso social y económico, pudiendo mencionar las culturas indias y negras existentes en el continente (Marini, 1994: 312), por lo que era necesario incorporar a estos gru-pos “minoritarios y anticuados” al nuevo modelo social, o bien, aislarlos o desapa-recerlos.

A través del tiempo, y con el auge del Positivismo en Latinoamérica, se imple-mentaron políticas desarrollistas, ba-sadas en la teoría evolucionista. Los go-biernos latinoamericanos llevaron a cabo

A través del tiempo, y con el auge del Positivismo en Latinoamérica, se implementaron políticas desarrollistas, basadas en la teoría evolucionista.

el tema 41

una serie de estrategias encaminadas a la incorporación de sus sociedades al mode-lo general de sociedad urbano-industrial, que reconoce fases sucesivas de moder-nización (una evolución social con base capitalista).

Asimismo, dicho modelo incluye algu-nas nociones sobre “lo bueno y lo malo”, en los cuales “lo bueno” es la moderniza-ción y la racionalización y “lo malo” es lo tradicional. Lo importante es la función (relacionada con la racionalidad), y es funcional lo que ayuda a la industriali-zación como construcción del Estado-nación, y lo disfuncional es lo patológico, lo desviado y criminal; así, la naturaleza es violencia y desorden, por lo que la cul-tura es necesaria para superar ese esta-do “natural del ser humano” (Touraine, 1993: 31).

Esta tendencia latinoamericana ha sido fomentada desde organismos inter-nacionales. La Organización de las Nacio-

nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), por ejemplo, sigue dictando políticas culturales de corte evolucionista. de entrada, observamos que sus siglas hacen una distinción en-tre la educación, la ciencia y la cultura, “como si la cultura tuviera una existencia aparte, no solamente de la educación y de la ciencia, sino también del conjunto de prácticas que caracterizan a una sociedad dada” (Rist 2000: 130).

Así mismo, la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico (oCde), en el documento titulado “Examen de la política educativa de México”, eva-lúa la política educativa del país y emite ciertas recomendaciones, en su mayoría encaminadas al incremento de la forma-ción de profesionistas en el área tecnoló-gica, a fin de que represente una tercera parte de la matrícula total.1 Hemos visto los resultados con el surgimiento y forta-lecimiento de escuelas con carreras téc-nicas en todo el país que forman técnicos especializados (o, mejor dicho, mano de obra especializada y barata, lista para las transnacionales).

Como mencioné, el principal objetivo de las políticas que desarrollan los Esta-dos-nación en torno a la ciencia es formar profesionistas que puedan insertarse fácilmente en el mercado laboral, sobre todo en el ámbito de la tecnología electró-nica. No obstante, diversos centros de in-vestigación y universidades llevan a cabo proyectos de investigación con grupos multi- y transdiciplinarios que permiten llegar a explicaciones más complejas so-bre sus objetos y sujetos de estudio.

Así pues, la tendencia actual es a te-ner en cuenta los múltiples ángulos de los problemas y fenómenos de investigación,

La Unesco sigue dictando políticas culturales de corte evolucionista. de entrada, observamos que sus siglas hacen una distinción entre la educación, la ciencia y la cultura.

1 observatorio Ciudadano para la educación, comunicado 32: “La ocde y las universidades”, 19 de marzo de 2000 (www.observatorio.

org/comunicados/comun032.html). (25 de octubre de 2005)

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de manera que la medicina, por ejemplo, no puede considerar al paciente como un universo en sí mismo, separado de su en-torno social y su formación psicológica, y un proyecto sobre medio ambiente no puede dejar de lado la manera en que las comunidades observan, catalogan e in-tervienen en la naturaleza.

Junto a los científicos, los creadores de políticas y los mismos divulgadores y educadores de la ciencia son partes im-portantes del campo científico, y éstos últimos juegan un papel primordial en la reproducción social de la ciencia.

Por otra parte, se aprecian avances sig-nificativos en el campo de la divulgación. En México, las universidades públicas (cuyas funciones básicas son la investiga-ción, la docencia y la extensión) realizan una ardua labor en el diseño y operación de políticas culturales vinculadas con la divulgación de la ciencia.

En mayor o menor medida, las univer-sidades públicas del país cuentan con un programa de divulgación de la ciencia2 que vincula el conocimiento científico con diferentes públicos, sobre todo de educación básica, a través de actividades académicas o de recreación.3

Otro agente importante son los gobier-nos, en sus tres órdenes (federal, estatal y municipal), los cuales desarrollan proyec-tos de divulgación a través de “semanas de la ciencia” o “talleres”, generalmente. En términos de equipamiento cultural, los museos de ciencia y tecnología repre-

sentan 12% de los espacios museográficos del país (siC 2003: 137).

sin embargo, gran parte de los progra-mas y espacios de divulgación se dedican a las ciencias duras y biológicas y dejan de lado las ciencias sociales. Por ello, más que hablar de la ciencia y la técnica, debe-ríamos decir “las ciencias y las técnicas”.

Así como la tecnología electrónica ha permitido crear nuevas formas de comu-nicación y producción a partir del estu-dio y experimentación sistemática de las ciencias duras, las ciencias sociales jue-gan un papel primordial en la creación de mundos posibles (Galindo 1999).

de hecho, las ciencias sociales son la parte reflexiva de la ciencia, pues desde ellas se analiza la forma de hacer ciencia y la organización social de su reproduc-ción e innovación.4 Tal vez resulte incó-modo para el sistema capitalista pensar

2 es de destacarse la labor de la dirección General de divulgación de la Ciencia de la unam, la cual no sólo desarrolla acciones hacia la divulgación, sino

asimismo sobre la investigación y formación de divulgadores.3 Ligadas a las universidades, las redes de divulgadores de la ciencia desarrollan una actividad constante en el diseño y ejecución de actividades como talleres,

conferencias, cursos, coloquios, etc. Un ejemplo es la Sociedad Mexicana para la divulgación de la Ciencia y la técnica, A. C.4 Según Bourdieu, las ciencias sociales, y la Sociología en particular, son disciplinas que incomodan, porque revelan cosas ocultas y a veces reprimidas; y por

si fuera poco, se atreven a interrogar a las demás. Así, se pregunta: “¿Qué es esta ciencia que comienza balbuceante y se da el lujo de examinar a las otras

ciencias?” (1990: 80)

el tema 43

formas de organización y relación social más acordes con las necesidades de cada sociedad, y romper así con el modelo evo-lucionista de desarrollo unilineal basado en la industrialización.

El desarrollo de las ciencias y las tec-nologías que no sólo estén a favor del ca-pital, no es una tarea única de los científi-cos, sino que involucra a los diseñadores de políticas y a los divulgadores. Por ello, vale la pena apostar por el fortalecimien-to de la formación de los científicos y los divulgadores de la ciencia, pues su forma-ción académica y experiencia permitirán crear programas más integrales y con mayor alcance.

A partir de estas reflexiones, esbozo algunas consideraciones hacia el diseño e implementación de programas de ense-ñanza y divulgación de la ciencia:

a) Así como el artista no necesariamente es un gestor cultural, un divulgador no tiene que ser un científico. El divul-gador debe poseer competencias que le permitan hacer accesible el cono-cimiento científico a diversos grupos con distintos niveles, pero asimismo debe contar con una preparación bá-sica sobre la metodología de la gestión cultural (porque la ciencia es un ele-mento más de la cultura), para diseñar y ejecutar proyectos de divulgación a partir de un diagnóstico de necesi-dades de la población objetivo, una gestión de recursos y un manejo de la difusión, operación y evaluación de las acciones que desarrolle.5

b) Las universidades son un espacio pri-mordial para formar científicos; sin embargo, hay que tener en cuenta que no todos los egresados continúan con una formación profesional encamina-da a la investigación o al desarrollo de tecnologías, pues algunos se insertan en el ámbito educativo como profe-sores (de educación media superior, principalmente). En ese contexto, dentro de las carreras universitarias se debería contemplar la creación de terminales en las licenciaturas sobre divulgación y enseñanza de las cien-cias. Así, los egresados de alguna ca-rrera científica podrían dedicarse en una forma profesional y competitiva a programas de divulgación, como ám-bito de desempeño profesional dentro del campo científico.

c) Creación y fortalecimiento de postgra-dos sobre enseñanza y divulgación de la ciencia que permitan formar divul-gadores, así como hacer investigación y experimentación de estrategias de divulgación de la ciencia. Un ejemplo lo encontramos en la maestría en comu-nicación con especialidad en difusión de la ciencia y la cultura (nuevamente insisten en separar ciencia y cultura) del Instituto Tecnológico de Educación superior de Occidente (iteso).

d) El uso de tecnologías de la información no sólo para la difusión y divulgación de la ciencia, sino para la formación y capacitación de los divulgadores res-ponsables de diseñar y operar los pro-yectos y programas.

5 Los programas de formación de divulgadores (seminarios, diplomados, cursos, etc.) se centran en desarrollar competencias para la comprensión y difusión

del conocimiento y el método científico; sin embargo, se perciben carencias en cuanto al desarrollo de competencias vinculadas con el diseño y ejecución de

proyectos de divulgación (proyectos culturales), en el que se les enseñe no sólo a diseñar el medio de difusión y/o promoción (video, taller, conferencia, etc.),

sino también a gestionar recursos y a operar y evaluar las respectivas acciones.

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CONCLUSIONES

El sesgo que acusan los programas de enseñanza y divulgación de la ciencia por privilegiar a las ciencias de la naturaleza, obedece a factores históricos, económi-cos y sociales. Una revisión rápida de la institucionalización de la ciencia como discurso de explicación del mundo nos muestra que las ciencias de la naturale-za poco a poco fueron legitimizando sus métodos y, de ese modo, estableciendo su hegemonía.

Por otro lado, el desarrollo científico y tecnológico ha sido un comodín para la industrialización, por lo que algunos or-ganismos internacionales y los gobiernos de los Estados-nación fomentan políticas desarrollistas en pos de un modelo unili-neal de desarrollo económico y social.

Por último, las políticas culturales, y en particular las de enseñanza y divulga-ción de la ciencia, se diseñan y ejecutan a partir de este marco general de las políti-cas internacionales y quienes las llevan a cabo generalmente poseen una formación en las ciencias de la naturaleza, de manera que las ciencias sociales quedan margina-das. Así pues, se requiere que la formación

profesional de docentes y divulgadores de la ciencia incluya el desarrollo de compe-tencias para la generación de proyectos más efectivos e integrales.

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el tema 45

RESUMEN

El propósito de este artículo es presentar una propuesta conceptual-empírica de la corriente del constructivismo social en apoyo al aprendizaje cooperativo en línea. Se reconoce el impacto que las tiC han traído a la sociedad, diversificando las distintas opciones para aprender en línea: los alumnos comunican sus experiencias significa-tivas en torno a una temática; utilizan la percepción, atención y memoria de manera diferente; reconocen y recuerdan lo que les rodea, en su contexto. Se mencionan varios tipos de constructivismo y se reconoce que la investigación en la aplicación del cons-tructivismo social, en apoyo al aprendizaje en línea, aún se encuentra en una etapa preliminar.

Palabras clave

Constructivismo social, aprendizaje cooperativo en línea, tecnologías de la información y la comunicación

(tic).

Sara Catalina Hernández Gallardo*

el constructivismo social como apoyo en el aprendizaje en línea

* departamento de Sistemas de información del Centro Universitario de Ciencias económico Administrativas de la Universidad de Guadalajara, Perifé-

rico norte 799, núcleo Universitario Los Belenes, Zapopan, Jalisco, México. Fecha de recepción: 20-jul.-07. Fecha de aceptación: 6-sept.-07.

shernand@cencar.udg.mx

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los alumnos comunican sus experiencias significativas en torno a una temática; utilizan la percepción, atención y memoria de manera dife-rente

Los alumnos comunican sus experiencias significativas en torno a una temática; utilizan la percepción, atención y memoria de manera diferente.

el tema 47

SOCIAL CONSTRUCTIONISM AS AN ONLINE LEARNING AID

AbstractThe purpose of this article is to present an empirical-conceptual approach based on social constructivist ideas, for fostering cooperative learning online. It is usually re-cognized the impact that technologies of information and communication (tic) have had on society, diversifying the different on-line learning options: learners can com-municate their significant experiences concerning a specific subject; memory, per-ception and attention are used in quite different ways; things are recognized and remembered in their context. Here we mention several types of constructionism, and we stress that research focused on applications of social constructionism as an aid for learning online is still in its beginnings.

Key wordsSocial constructivism, cooperative learning online, technologies of information and communication (tic).

INTRODUCCIÓN

El propósito de este artículo es presentar una propuesta conceptual-empírica de la corriente del constructivismo social en apoyo al aprendizaje cooperativo en línea, considerando algunas dificultades que se enfrentan para su aplicación, ya que las tecnologías de la información y la comunicación (tiC) integran una nueva modalidad educativa para las personas que quieren aprender y no les es posible desplazarse o cumplir con un horario específico, por sus condiciones labora-les, físicas o de género. según Marquès, las tiC son todos aquellos dispositivos o medios digitales que permiten extender “nuestras capacidades físicas y mentales, así como nuestro nivel de socialización” (2000). Marquès asume el concepto de las tiC como “los medios de comunica-ción social (mass media) y los medios de comunicación interpersonales tradi-cionales [...] como el teléfono, fax, etcé-tera”.

Este artículo se divide en los siguientes apartados: a) breve contexto de la educa-

ción en línea; b) problemas que represen-ta el constructivismo social; c) procesos cognoscitivos involucrados en el aprendi-zaje: percepción, atención y memoria; d) aplicación del constructivismo social a la educación en línea, y se concluye con al-gunas reflexiones.

BREVE CONTExTO DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA

El impacto que las tiC han traído a la so-ciedad está diversificando las distintas opciones para aprender en línea, la edu-cación se está transformando con el uso de estas herramientas, a saber: a) medios masivos de comunicación: televisión, ra-dio y ahora la internet; b) recursos: com-putadora, red, cañón, pizarrón electróni-co, y c) aplicaciones como la web, chat, correo electrónico y foros en línea, entre otras. Los medios, recursos y aplicacio-nes han revolucionado las aulas en la presencialidad y han propiciado el surgi-miento de técnicas educativas en apoyo a la enseñanza, como la videoconferencia,

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1 el propósito principal de Red escolar es “brindar las mismas oportunidades educativas a todos los mexicanos, llevando a cada escuela y a cada centro de

maestros materiales relevantes que ayuden a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el apoyo de las tic; promover el intercambio de propuestas

educativas y de recursos didácticos, además de recuperar las experiencias que se han desarrollado con éxito en las escuelas del país”.

www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/index.htm 2 “La dirección General de televisión educativa (dgtve) es un órgano centralizado de la Secretaría de educación Pública, que produce, programa y transmite

contenidos educativos a través de medios electrónicos, especialmente la televisión. La dgtve, desde marzo de 2005, participa con el Comité de Aplicaciones

y en el Comité de Redes y colabora en la creación de una arquitectura de aplicaciones educativas y de herramientas de desarrollo, de las que se extraen

los servicios avanzados de la red de internet 2. Sus objetivos son: a) desarrollo de pruebas e investigación de las tic; b) implementación y consolidación de

servicios de televisión educativa por internet 2; y c) generación de acuerdos de colaboración, intercambio de material educativo, promoción y divulgación de

eventos culturales, educativos y de investigación”. www.cudi.edu.mx3 “es un programa educativo, basado en un sistema articulador de recursos para el aprendizaje, diseñado para apoyar el desarrollo de los programas de

estudio de la educación primaria”. La idea original es del doctor Felipe Bracho Carpizo, quien concibió este sistema en 1998, buscando un mayor impacto

en la educación. www.enciclomedia.edu.mx

la teleconferencia y los programas for-mativos como Red Escolar,1 Red Edusat,2 Enciclomedia3 y otros programas puestos en marcha por la Universidad de Guada-lajara, como las Casa universitarias, que son centros de autoacceso ubicados en las distintas regiones del estado de Jalisco, donde pueden asistir los habitantes de las poblaciones cercanas para utilizar los re-cursos tecnológicos, la biblioteca digital y las bases de datos, además de recibir asesoría técnica. de la misma manera, han proliferado los cursos en línea y los materiales educativos, tales como los ob-jetos de aprendizaje (oa). En el sistema de Universidad Virtual es posible estudiar bachillerato, licenciaturas y maestrías en línea o la maestría en Tecnologías para el Aprendizaje del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CuCea), donde ya se cuenta con un repo-sitorio de oa.

El uso de la educación en línea se está generalizando en México, probablemente no al ritmo que quisieran las personas que creen y aceptan que esta forma de educar puede llegar a transformar positivamente la enseñanza y el aprendizaje. No obstan-te, posee sus propias ventajas para quie-nes logran incorporarse a este sistema y

tener éxito, e implica compromisos para los alumnos y asesores que trabajan en esta modalidad.

En el cuadro 1 se presentan de for-ma sintetizada las ventajas del trabajo en línea, así como los compromisos que deben ser asumidos por los participan-tes (estudiantes y asesores), en esta for-ma diferente de aprender. se mencionan problemas como: la deserción, la falta de motivación y un sentimiento de soledad en los estudiantes; o los problemas de or-den institucional, como el hecho de que no se da el mismo reconocimiento a los estudios en línea.

Los medios, recursos y aplicaciones han revolucionado las aulas en la presencialidad y han propiciado el surgimiento de técnicas educativas en apoyo a la enseñanza, como la videoconferencia.

el tema 49

Cuadro 1. Ventajas y compromisos para asesores y estudiantes que trabajan en línea.Ventajas Compromisos

1. el estudiante es el principal protagonista en el logro de sus aprendizajes.

1. Se requiere, de parte del asesor y el estudiante, un alto grado de compromiso y responsabilidad.

2. Los estudiantes se vuelven autogestivos, esto es, más independientes.

2. no todos los estudiantes aprenden de la misma manera ni logran la autogestión.

3. Los programas en línea fomentan hábitos de estudio y el autodidactismo en los alumnos.

3. es indispensable que se cuente con la infraestructura tecnológica necesaria para el desarrollo de hábitos de estudio.

4. La internet favorece el acceso en redes de comunicación a un mayor número de estudiantes.

4. Algunos estudiantes no saben cómo fomentar sus hábitos de estudio, ni seleccionar la información relevante de internet para analizarla.

5. Se respalda la acción interactiva entre los estudiantes y los materiales.

5. el asesor debe programar la acción interactiva desde el curso o el material educativo en línea.

6. es factible realizar tareas escolares a cualquier hora del día o de la noche, según las necesidades del estudiante.

6. Si no se sabe programar el tiempo, se dejan para después las actividades educativas, lo que puede incrementar la deserción en los programas en línea.

7. Se pueden recibir respuestas individualizadas de las preguntas, dudas o aclaraciones que se hacen.

7. Se puede perder la motivación si el estudiante se siente solo, porque el asesor no le contesta en las siguientes 48 horas.

8. La educación en línea posibilita terminar estudios inconclusos.

8. en ocasiones no se da la misma validez a los estudios terminados en esta modalidad.

9. el desarrollo de una buena lectura de comprensión.

9. Si no se entienden y atienden las instrucciones que se dan en línea, los estudiantes van directo al fracaso.

10. tanto asesores como estudiantes desarrollan habilidades para usar la tecnología y comunicarse a través de la internet.

10. tanto asesores como estudiantes pueden no llegar a salvar las dificultades en el uso de la computadora y la comunicación.

Construido por la autora, a partir de su experiencia como docente en línea.

La educación en línea ha de sustentarse en la teoría pedagógica para dar respues-tas científicas, a partir de los resultados de la investigación, a los innumerables pro-blemas que enfrenta. En este caso, se hace una revisión de la corriente teórica del

constructivismo social y se reconocen los innumerables problemas que se presentan en ella, pero sólo se plantea una propuesta conceptual-empírica, con la intención de que tomemos conciencia de lo que falta por investigar en la educación en línea.

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El problema que representa el constructivismo social

¿Qué es el constructivismo social? Es una posición epistemológica que explica el ori-gen del conocimiento, da cuenta de la evo-lución de los procesos en la construcción del conocimiento, tiene un sustento epis-temológico y se manifiesta en las formas de aprender de una persona en sociedad. El problema es que existen varios tipos de constructivismo y algunas veces no hay una base epistemológica que sustente la aplicación del mismo (véase figura 1). El constructivismo es un tema controverti-do, cuando se habla de constructivismo no siempre nos referimos a lo mismo ni desde la misma postura epistemológica. Chadwick (2004) afirma haber localizado 25 diferentes tipos de constructivismo. Según Featherston (1997), el constructi-vismo es un concepto que está de moda pero para el cual no existen definiciones precisas, y lo más grave, algunas veces no se fundamenta en un sustento epistemo-lógico. Matthews (2000) está de acuerdo con esta última apreciación, pues afirma que algunos autores constructivistas no asumen una base epistemológica.

La epistemología define el saber y los conceptos que se relacionan con los crite-rios, y los distintos tipos de conocimien-to, además del grado en que resultan ser verdaderos; en síntesis, estudia la natu-raleza del conocimiento, da respuesta a la pregunta sobre cuál es la relación del hombre con los objetos de conocimiento. Los seres humanos vivimos esta relación todos los días y, a pesar del hecho coti-diano, los epistemólogos no han logrado llegar a un acuerdo sobre lo que sucede cuando conocemos algo. Estos estudio-sos de la ciencia determinan tres niveles del conocimiento: a) conocimiento sen-sible, b) conocimiento conceptual y c)

conocimiento holístico. En este artículo se revisan únicamente los dos primeros. El conocimiento sensible consiste en cap-tar el objeto de conocimiento a través de los sentidos, específicamente mediante la percepción, que a su vez involucra la atención y la memoria, y en tal caso se captan las imágenes a través de la vista: color, tamaño, dimensión y figura, todos elementos indispensables para la educa-ción en línea.

El conocimiento conceptual corres-ponde al conocimiento estructurado, cuyo fin es relacionar los conceptos que se reci-ben a través de la percepción, como fuen-te principal para lograr el conocimiento, que deriva de la experiencia. El conoci-miento conceptual singular corresponde a las experiencias del individuo, y el cono-cimiento conceptual universal se refiere al concepto que comparte un grupo so-cial. El conocimiento se divide asimismo en dos clases: a) el conocimiento de la re-lación de las ideas, exacto y certero como las matemáticas, y el conocimiento de la realidad que procede de la percepción y sigue de cerca a la experiencia. Conside-rando estas dos clases de conocimiento,

La educación en línea ha de sustentarse en la teoría pedagógica para dar respuestas científicas, a partir de los resultados de la investigación, a los innumerables problemas que enfrenta.

el tema 51

se presenta una clasificación del cons-tructivismo.

Moshman (1982, citado por Woolfolk 1998) clasifica el constructivismo en:

a) Constructivismo exógeno. El sujeto reconstruye su realidad elaboran-do redes conceptuales a través de representaciones precisas. se cons-truyen estructuras mentales exac-tas que reflejan la realidad desde el contexto del sujeto.

b) Constructivismo endógeno. se moldea el mundo externo a través del conocimiento que se construye en las estructuras cognoscitivas, las cuales se vuelven útiles para el de-sarrollo cognoscitivo del sujeto. Su principal representante es Piaget.

c) Constructivismo dialéctico. Admi-te que el conocimiento se constru-ye como resultado de las relaciones entre factores de carácter: interno y externo, ambientales y sociales. Las bases de su desarrollo se deben a Vigotsky.

En cuanto a otras clasificaciones, Ro-drigo y Arnay (1997) distinguen como tipos de constructivismo cuatro: educati-vo, cognoscitivo, evolutivo y terapéutico; Carretero y Limón (1997), por su parte, se refieren a tres: epistemológico, psicológi-co y educativo o institucional. Y si bien el constructivismo es un concepto para el cual no existe ninguna definición clara ni los teóricos se ponen de acuerdo en lo que se refiere a su tipología, los educado-res en línea debemos asumir una postura teórica formal que sustente el aprendizaje cooperativo en línea. Aunque se recono-ce la aportación de otras corrientes teó-ricas de la psicología educativa, como el Conductismo, el Humanismo, la Gestalt, el Psicoanálisis, etc., este artículo sólo

Si bien el constructivismo es un concepto para el cual no existe ninguna definición clara ni los teóricos se ponen de acuerdo en lo que se refiere a su tipología, los educadores en línea debemos asumir una postura teórica formal que sustente el aprendizaje cooperativo en línea.

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se ocupará del constructivismo social,4 porque se fundamenta en el aprendizaje cooperativo y una de sus características es el trabajo en pequeños grupos, el cual favorece que los estudiantes no se sientan solos.

El constructivismo tiene que nacer de una postura epistemológica, que en la práctica actual a veces se reduce a pro-

Constructivismo

Posición epistemológica

Personas en comunidad virtual

Aprendizaje cooperativo en línea

El origen

Conocimiento

Formas de aprender

Curso en línea Foro Chat Correo Internet

Algunos presupuestos básicos del constructivismo:

La mente filtra lo que le llega del mundo.La mente es la fuente del significado.Se reconoce el mundo desde la interpretación de las experiencias.Los humanos crean sus propios significados.Todo conocimiento se construye desde lo sociocultural.Conocer es comprender en esencia un objeto de conocimiento.

Es factible aplicar el aprendizaje cooperativo en la educación en línea.

Evolución de los procesos La construcción

explica

del

se manifiesta en

Figura 1. el constructivismo.

4 también llamado constructivismo dialéctico.

clamar que “hay que construir el cono-cimiento”. Resulta conveniente tratar los siguientes conceptos: a) conocimiento, b) cognición, c) aprendizaje y d) cooperativo y mediado en línea.

El conocimiento “es un proceso me-diante el cual el ser humano construye y reconstruye en su conciencia la realidad donde se encuentra inmerso, lo que le

el tema 53

permite la posibilidad de explicarla y/o comprenderla, y controlarla o transfor-marla, transformándose en esta interac-ción dialéctica a sí mismo” (González, 1993). La base teórica del constructivis-mo es que “la mente esté activa durante la internalización del conocimiento y que la observación requiere de la conclusión epistemológica” (Chadwick, 2004). “El conocimiento es la fundación de cómo el individuo crea significados a partir de sus experiencias” (Jonassen, citado por Ertmer y Newby, 1993).

Según Hernández (2001), la cognición es el proceso de construcción del conoci-miento que involucra las potencialidades del desarrollo y las relaciones que esta-blece el estudiante entre lo que ya conoce y su contexto sociocultural. Cañas y otros (2001) la clasifican en: cognición indivi-dual, donde el conocimiento se adquiere a través de procesos perceptivos, la infor-mación se almacena en la memoria para ser recuperada posteriormente y utiliza-da, y la cognición distribuida, que corres-ponde al estudio de sistemas de grupos complejos en relación con sistemas infor-máticos y cuyo objetivo es el estudio de la información entre las personas y las com-putadoras. Así, las acciones pueden ser comunes o distribuidas, según la tarea.

Cada corriente teórica de la psicología educativa posee su propia forma de defi-nir el aprendizaje; los dos tipos que co-rresponden al constructivismo social son: el aprendizaje cooperativo y el aprendi-zaje mediado.5 Según Hernández (2005), el primero “consiste en la discusión aca-démica de un problema por un grupo de participantes en línea, con la orientación de un asesor. Todos trabajan en equipo y hacen aportaciones”. Por su parte, Ferrei-ro y Calderón (2000) mencionan que el aprendizaje cooperativo “es un proceso para aprender en grupo en el uso com-partido de la información, con el derecho de que todos aprenden de todos, el valor de trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su aprendizaje y el de los demás, en un ambiente que favo-rece la cooperación, desarrollándose así la solidaridad, el respeto, la tolerancia, el pensamiento crítico, la toma de decisión, la autonomía y la autorregulación, que son las bases de la democracia”.

El aprendizaje mediado “se refiere a que un experto selecciona los niveles de ayuda más apropiados, los filtra y los cata-loga para darlos a conocer a los alumnos; determina la aparición o desaparición de las ayudas para guiar el aprendizaje y quitarle lo azaroso” (Hernández, 2001). En otras palabras, el principio de estos aprendizajes es la interacción social entre el asesor y el estudiante, o entre los estu-diantes, y en esta situación cooperativa se puede aprender de las experiencias de otros. En síntesis, la función principal del constructivismo social es construir el co-nocimiento entre los participantes en la tarea académica. Por lo tanto, se trabaja en el logro del aprendizaje mediado y co-operativo, en pequeños grupos, no para alcanzar los aprendizajes que ya se consi-guieron, sino por aquellos que faltan por

5 Para este artículo, que busca sustentar el constructivismo en apoyo al aprendizaje en línea, se retoman las definiciones de aprendizaje cooperativo y me-

diado que sustentan al constructivismo social, y los procesos cognoscitivos como la percepción, atención y memoria, desde la psicología educativa general.

La función principal del constructivismo social es construir el conocimiento entre los participantes en la tarea académica.

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aprender. En el aprendizaje en línea los pe-queños grupos se integran en los cursos en línea, foros, chat y correo (véase figura 1).

PROCESOS COGNOSCITIVOS INVOLUCRADOS EN EL APRENDIZAjE: PERCEPCIÓN, ATENCIÓN Y MEMORIA

La percepción, la atención y la memoria son tres procesos cognoscitivos involu-crados con el conocimiento y el aprendi-zaje; a continuación se presenta una bre-ve síntesis de ellos.

La percepción está relacionada con los sentidos a través de “receptores de con-

tacto (tacto) y receptores a distancia (la vista y el oído)”. Rubinstein (1978) men-ciona que “la percepción imbrica en sí la actividad cognoscitiva de la distinción del objeto. La confrontación, comparación y comprobación de la imagen que se forma en la conciencia individual con el objeto, son características esenciales de la per-cepción como actividades cognoscitivas” (Luria,6 1991). La percepción “es la asig-nación de significado al estímulo que ha entrado en nuestro sistema cognitivo” y en ella hay que distinguir distintos nive-les y grados de complejidad. Las carac-terísticas de los objetos (forma, tamaño, color, grosor y profundidad), que pueden

6 La primera edición de los libros de Luria fue realizada por la Universidad de Moscú en 1975. en el caso de este artículo, se consultó la traducción al

español de ediciones Roca, publicada en 1991.

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ser reales o virtuales, se destacan en la percepción. La profundidad se ha desa-rrollado en entornos como el 3d y 2d, cuyo propósito es implementar una percepción más cercana a la realidad, vinculada con la percepción de los objetos.

La virtualidad es lo que el sujeto perci-be cuando se encuentra en el ambiente en línea. Cuando se percibe una pantalla co-nocida, es mucho más rápido; en cambio, cuando no es conocida y entre más com-plicada sea, más tiempo transcurre para ser percibida (Cañas y otros, 2001). La forma como los estudiantes perciben las instrucciones para realizar una actividad en línea es importante para el éxito de la tarea. Romo y otros (2003) reconocen tres procesos básicos para construir la signifi-cación del mundo: el visual, el auditivo y el kinestésico, que varían en cada perso-na, según su vía de ingreso al cerebro, que puede ser a través del ojo o por medio del oído, del cuerpo o de la combinación de los mismos. Es una cuestión fundamen-tal, que tiene que ver con la preferencia de quien aprende o quien enseña. Ahora, con el uso de la computadora, es facti-ble hablar de multipercepción entre los jóvenes, la cual consiste en el hecho de estar procesando distintos tipos de se-ñales auditivas, visuales o de algún otro medio de manera simultánea.

Ver “es obtener información a partir de la energía electromagnética que llega a los ojos desde la estructura espacial del mundo que nos rodea y los distintos aspectos que pueden distinguirse en él” (Cañas y otros, 2001).

La audición “es el núcleo de las inte-racciones sociales y la transmisión del conocimiento, es importante para estudiar las interfases audi-tivas y las multimodales” (Cañas y otros, 2001).

El tacto en la educación en línea ha cobrado importancia porque está

Con el uso de la computadora, es factible hablar de multipercepción entre los jóvenes, la cual consiste en el hecho de estar procesando distintos tipos de señales auditivas, visuales o de algún otro medio de manera simultánea.

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vinculado con la exploración que los estudiantes realizan al utilizar sus manos para interactuar con la computadora. Los diseñadores de software deben ser conocedores de cómo los humanos exploramos los objetos, para incorporar estas ca-racterísticas y propiedades en sus diseños.7

La atención es un “proceso selectivo de la información necesaria, la consolida-ción de los programas de acción elegibles y el mantenimiento de un control per-manente sobre el curso de los mismos” (Luria, 1991). El hombre experimenta una gran cantidad de estímulos, de los cuales sólo elige algunos. La atención voluntaria (Rubinstein, 1978) es inheren-te al hombre y puede dirigirla a la com-putadora e internarse en el mundo de la internet sin tener en cuenta el ambiente que le rodea; generalmente se mantiene durante un largo tiempo, lo que se tradu-ce en características como la estabilidad y la constancia en la tarea, y por eso se afirma que el uso de la tecnología facilita el proceso educativo.

Cuando los estudiantes consultan la internet se enfrentan a una gran cantidad de información para seleccionar y proce-sar, pero la atención es un filtro que ayuda a evitar la saturación en la cognición del sujeto. La percepción y la atención son dos procesos que se relacionan entre sí: perci-bimos lo que atendemos, y viceversa.

Los estudiantes acceden a la informa-ción a través de la comprensión de signi-ficados, como ocurre con la lectura, pero también a través de la interpretación de imágenes, y por eso en los ambientes en

línea resultan trascendentes los iconos8 y los emoticones, que no requieren un có-digo fonológico y favorecen la rápida re-cuperación del significado.

Según Rubinstein (1978), la memoria “es un proceso psíquico cognoscitivo que permite la fijación, conservación y repro-ducción de la experiencia para reaccionar señales y situaciones que han actuado so-bre nosotros. El caudal de conocimientos y las vivencias que se experimentan en interacción con el mundo que nos rodea no desaparecen totalmente, se graban y son susceptibles de ser evocados, en vir-tud del proceso psicológico que denomi-namos memoria”. La memoria tiene lugar bajo condiciones de organización de la información, y puede perfeccionarse, ni puede ser tan buena como para no olvi-dar ningún detalle ni tan mala como para olvidarlo todo, esto último tiene que ver

7 Rubinstein (1978) Luria (1991) y Vigotsky (1991) son teóricos clásicos del constructivismo social que fundamentaron las bases de la psicología educativa,

y en este artículo se consideran sus ideas en apoyo al proceso de formación en línea, ya que son presupuestos básicos que pueden aplicarse en ambas

modalidades.8 en cuanto a las características que deben poseer los iconos, cabe mencionar las siguientes: el objeto que representan tiene que ser lo más parecido posible

a la realidad; han de aparecer en la misma posición en todas las pantallas; se deben identificar fácilmente, diferenciándose de los otros iconos, y tienen que

tener una sola interpretación.

Cuando los estudiantes consultan internet se enfrentan a una gran cantidad de información para seleccionar y procesar, pero la atención es un filtro que ayuda a evitar la saturación en la cognición del sujeto.

el tema 57

con problemas de salud. Todo estudian-te olvida cosas que no le significan y re-cuerda aquello que le es significativo.

En cada una de las acciones que el es-tudiante realiza con la computadora está implicada la memoria. La memoria se subdivide en otros sistemas, pero su fun-ción primordial es el almacenamiento de información (conocimientos y vivencias), y esa información se puede guardar por poco tiempo o para toda la vida de la per-sona, según el sistema y el tiempo. sue-le clasificarse a la memoria en distintos tipos (sensorial, operativa, procedimen-tal, declarativa, episódica, semántica, de largo plazo, de corto plazo), que no serán descritos en este artículo.

La percepción, la atención y la me-moria son procesos cognoscitivos inte-grales que no es posible separar, aunque se diferencian entre sí; corresponden a tres funciones psicológicas superiores (Vigotsky,9 1991) que involucran al pen-samiento; son el resultado de formas sociales y culturales, por lo que se atri-buyen tanto a individuos como a grupos, y se desarrollan de sus formas más ele-mentales a las superiores.

Los expertos en diseño educativo en línea deben contar con expertos en pe-dagogía conocedores de las bases del constructivismo. En esta era del co-nocimiento compartido, el trabajo co-operativo en la integración de grupos inter- e intradisciplinarios cobra mayor relevancia.

APLICACIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL A LA EDUCACIÓN EN LÍNEA

Los constructivitas asumen que: a) la mente filtra lo que le llega del mundo para producir la realidad percibida; b) la mente es la fuente de todo significado; c) el individuo conoce el mundo desde la interpretación de sus experiencias; d) los humanos crean sus propios significados; e) todo conocimiento se construye desde lo sociocultural; f) conocer es comprender en esencia un objeto de conocimiento. Es importante que el asesor en línea propor-cione ayudas estratégicas en las primeras etapas del aprendizaje en línea y las vaya disminuyendo a medida que los estudian-tes se vuelven más independientes.

El diseño educativo de los materiales en línea requiere considerar la cantidad de información que el estudiante puede retener y significar. La evaluación diag-nóstica tiene que partir de las experien-cias de los estudiantes a fin de establecer puentes entre lo que ya saben y lo nuevo por aprender. Ha de propiciarse el tra-bajo en pequeños grupos, buscando la cooperación de todos los integrantes, sin importar el lugar en que se encuentren. En cuanto a los objetos de conocimiento que el estudiante ha de internalizar, se tienen que identificar claramente, para que puedan diseñarse las actividades de aprendizaje encaminadas a lograr ese ob-jetivo. Así el asesor en línea relaciona los seis presupuestos constructivistas a que

Los expertos en diseño educativo en línea deben contar con expertos en pedagogía conocedores de las bases del constructivismo.

9 edición póstuma de Vigotsky traducida al español y publicada en 1991 por editorial Visor.

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se refiere el párrafo anterior con su acti-vidad docente.

Las tiC permiten crear ambientes de aprendizaje donde se respetan las formas de aprender, los intereses y necesidades específicas de los estudiantes y se favore-ce el desarrollo máximo de sus capacida-des, adaptando el proceso de aprendizaje a un proceso que les facilita acceder a los contenidos en forma social e individual, en el que utilizan y desarrollan sus habi-lidades de comunicación. Al enfrentarse a experiencias de aprendizaje más ricas y variadas con el uso de multimedia, los alumnos satisfacen sus necesidades y cumplen sus expectativas individuales, con estilos y ritmos cognoscitivos dife-rentes, que les permiten ampliar y per-feccionar sus conocimientos, además de comunicarlos en los cursos en línea, foro, chat, correo; pero las actividades deben ser planeadas por los diseñadores educa-tivos desde los presupuestos constructi-vistas mencionados.

El ser humano es un sistema complejo cuya conducta pretende explicar la psi-cología a través de diferentes procesos cognoscitivos. Cuando el estudiante se relaciona con otros a través de las tiC es posible buscar una explicación sociocul-tural a esta interacción de los procesos

entre él y la computadora, por la comu-nicación que se establece en los distintos espacios, como:

a) Curso en línea. se crea en un ámbi-to virtual sobre una plataforma, hay una programación, materiales edu-cativos y un asesor que coordina, guía y ayuda a los estudiantes en la construcción del aprendizaje.

b) Foros de mensaje, de opinión o de discusión, son aplicaciones web donde es posible dar puntos de vista, opiniones, comentarios y re-flexiones en línea.

c) Chat, un sistema donde dos o más estudiantes se comunican a través de internet en forma simultánea, esto es, en tiempo real por medio de texto, audio y video.

d) El correo electrónico permite en-viar mensajes escritos desde una

el diseño educativo de los materiales en línea requiere considerar la cantidad de información que el estudiante puede retener y significar.

el tema 59

terminal donde se encuentra un es-tudiante, a otro que mediante otra terminal esté conectado a la red. El receptor recibe el mensaje, que puede quedar almacenado para su consulta.

e) La internet es un sistema a través del cual la sociedad guarda su his-toria. En torno al uso de las tiC se está conformando una nueva socie-dad con su propia cultura. según Cañas y otros (2001), la “internet y el correo electrónico han creado una comunidad virtual que tiene reglas propias y diferentes a otras comunidades”. Ellos mencionan tres niveles de explicación de la conducta interactiva: uno en el que la persona se relaciona con el siste-ma informático; otro donde la com-putadora apoya el trabajo en equi-po, y un nivel de mayor evolución, el sociocultural, donde está se halla la información de la sociedad (Cañas y otros, 2001).

Gracias a los cursos en línea, foros, chat, correo electrónico e internet es po-sible afirmar que el aprendizaje en línea ofrece mayores posibilidades de éxito si se atiende a los presupuestos del cons-tructivismo social, en una situación de aprendizaje cooperativo o mediado, que se contemple desde la docencia en línea. Cabe mencionar las siguientes caracterís-ticas del asesor constructivista: a) juega un papel directivo y como guía que varía

según los tiempos del proceso educativo; b) es un mediador de los saberes sociocul-turales; c) planea la actividad cooperativa de los estudiantes; d) es un conocedor de la cognición de sus alumnos; y e) es un ex-perto en su asignatura.

REFLExIONES

El constructivismo es un tema controver-tido, cuando se habla de él no siempre nos referimos al mismo tipo ni desde la mis-ma postura epistemológica; sin embargo, implica la utilización de los presupues-tos básicos en el diseño educativo y en la práctica del asesor en línea, como son: te-ner en cuenta, al seleccionar la informa-ción, lo que el estudiante puede retener y significar, su experiencia y los contenidos que ya posee, para establecer puentes cognoscitivos con la nueva información; propiciar el trabajo en pequeños grupos, buscando mediaciones y cooperación en-tre sus integrantes; diseñar actividades de aprendizaje interesantes, a través de las cuales se pueda lograr la construcción del conocimiento compartido. Es proba-ble que estas prácticas permitan lograr mejores aprendizajes en línea.

El constructivismo social presupone que el estudiante es protagonista en el lo-gro de sus aprendizajes, es autogestivo y puede mejorar sus habilidades de comu-nicación y sus redes sociales en una acción interactiva con sus compañeros. Pero ha de mejorar sus procesos de comprensión

Se requiere construir planes de acción que permitan manejar el tiempo y el espacio, que difieren. Si no se logra planificar las acciones, la formación puede verse limitada.

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del texto, porque en esta modalidad resul-ta primordial seguir las instrucciones de manera adecuada. Asimismo se requiere construir planes de acción que permitan manejar el tiempo y el espacio, que difie-ren. Si no se logra planificar las acciones, la formación puede verse limitada.

de acuerdo con esta posición epis-temológica, los estudiantes incorporan ideas nuevas a las existentes y con los nue-vos significados construyen conclusiones acerca de un tema específico, para luego traer a la conciencia estos significados y utilizarlos en la solución de problemas. A fin de que los estudiantes en línea lo-gren este proceso, conviene que el asesor juegue un papel directivo en las primeras etapas y luego se vaya alejando poco a poco, hasta que los alumnos sean más au-togestivos e independientes y logren ge-neralizar los conocimientos construidos a nuevas situaciones problemáticas, cada vez con menos apoyo de su asesor.

El asesor constructivista en línea ha de desarrollar múltiples actividades, que entre otras cosas, implican: reflexionar acerca de su grado de compromiso no sólo con sus estudiantes, sino consigo mismo; saber programar acciones interactivas; reconocer que no todos aprenden de la misma forma ni al mismo tiempo; pro-piciar la participación social y los hábitos de estudio entre los alumnos, y salvar progresivamente las dificultades con el uso de la computadora.

Algunos programas formativos, como Red Escolar, Red Edusat, Enciclopedia y las Casa universitarias de la udg, funda-mentan el aprendizaje que promueven en una corriente teórica constructivista. se trata de programas que incorporan las tiC en los procesos educativos tanto en programas presenciales como en las co-munidades que carecen de recursos tec-

nológicos. Acciones como éstas hacen que el aprendizaje apoyado en el uso de las tiC llegue a una población más amplia.

La percepción, la atención y la memo-ria son procesos cognoscitivos que invo-lucran el aprendizaje. A través de los tres procesos el alumno reconoce y recuerda lo que le rodea en su contexto y lo que pasa dentro de sí mismo; probablemente lo logra si descubre los presupuestos que orientan su relación con el entorno. La in-vestigación en la aplicación del construc-tivismo social en apoyo al aprendizaje en línea, se encuentra en una etapa preli-minar. Y aún falta mucho por contestar:

el tema 61

¿cómo asegurar que concientizar acerca de los presupuestos del constructivismo ayude a ser un mejor estudiante en lí-nea?, ¿cómo aplicar los presupuestos del constructivismo social en la educación en línea?, ¿cómo influyen la percepción, la atención y la memoria en el aprendizaje en línea?

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Experiencias

experiencias 63

El único hombre que está educado es aquel que ha aprendido cómo aprender; el hombre que ha aprendido cómo adaptarse al cambio; el hombre que ha aprendido que ningún co-

nocimiento es seguro, que solamente el proceso de buscar conocimiento proporciona bases para la seguridad.

Read y Simon (1975)

RESUMEN

durante los últimos 10 años, la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (tiC) en la educación superior ha sido una constante, que ha permitido ampliar poco a poco la habilitación tecnológica de las universidades y adecuar estas herramientas a los programas educativos. En la Universidad de Guadalajara se ha bus-cado diversificar los usos de las tiC tanto en los Centros Universitarios como en el sis-tema de Educación Media superior, lo que ha sido reconocido por los organismos eva-luadores, que han acreditado a más de noventa por ciento de sus programas. En este trabajo se dará cuenta del uso de las tiC en el programa de Médico Cirujano y Partero del Centro Universitario del sur (Cusur), que inició sus actividades en 1994. El presente estudio es una investigación cuantitativa, descriptiva y transversal con dos cortes, en los años 2004 y 2007, y refiere la evolución del programa en cuanto al uso de las tiC. Para realizarlo, se aplicó un instrumento tipo encuesta a 72 alumnos de los diversos ciclos de la carrera, 36 en cada año de estudio, con 43 reactivos cerrados que miden tanto la frecuencia de uso de las tiC dentro del programa educativo, como algunos ele-mentos de calidad, mediante las variables de “siempre”, “casi siempre”, “a veces”, “casi nunca” y “nunca”, que se procesaron con un escalamiento de Likert, con valores de 5 a 1. Los resultados se presentan tanto en esa escala como en un valor porcentual, para apreciar la diferencia entre ambos periodos, y se graficaron mediante tablas. La mayo-ría de los resultados reflejan un avance del uso de las tiC en el programa educativo en un periodo de tres años.

Palabras clave

tecnologías de la información y la comunicación (tic), educación superior, programas educativos, calidad

educativa.

Uso de las tic en laeducación superior de México.Un estudio de caso

* Profesora titular del Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara. Prolongación Colón s/n, Ciudad Guzmán, municipio Zapotlán el Gran-

de, Jalisco, México. Fecha de recepción: 31-ago.-07. Fecha de aceptación: 12-sept.-07. cristilm@cusur.udg.mx

María Cristina López de la Madrid*

Son los alumnos quienes han buscado incursionar en la aplicación de las tic, generando procesos dinámicos tanto fuera como dentro del aula.

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USE OF TECHNOLOGIES OF INFORMATION AND COMMUNICATION (TIC) IN HIGHER EDUCATION IN MEXICO: A CASE STUDY

Abstract

For the last 10 years, the introduction of technologies of information and commu-nication (tic) in higher education has been a constant that has allowed a gradual technological habilitation of Mexican universities, and therefore has permitted the application of these technologies in educational programs. At the University of Gua-dalajara we have looked forward to diversify the use of tic’s at the University Centers as well as in the High School System, a fact that has been recognized by the evalua-tion organisms who have certified ninety percent of those programs. In this article we present the application of tic’s to the undergraduate program in Medicine given at the University Center of the South/cucsur since 1994. Here we present a quantitative, descriptive and transversal research with two timelines of cut corresponding to the years 2004 and 2007, where the evolution of the program concerning the use of tic’s is reported. We applied an instrument of survey to 72 students from different grades of the Medicine program -36 for each year of study-, with 43 items measuring the fre-quency of use of tic’s in their program of studies, as well as some elements measuring quality, rated as follows: “always”, “almost every time”, “sometimes”, “rarely”, and “never”; these variables were processed through Likert scaling, values ranging from 5 to 1. The results are presented in a scale as well as in percentage values, to entirely show the differences between both periods, and they were also graphically depicted in tables. Most of the results show an advance in the use of tic’s in the educational program for a period of three years.

Key wordsTechnologies of information and communication (tic), higher education, educational programs, quality of

education.

INTRODUCCIÓN

Varios investigadores, como duart y san-grà (2000), Bates (2001), Majó y Mar-qués (2002), Pérez (2003), Epper y Bates (2004), Sangrà y González (2004) y Argu-dín (2005), han considerado el uso de las tiC en la educación superior como medio para mejorar la calidad educativa de sus programas; sin embargo, aún se hallan resistencias para integrarlas a la práctica

docente, habiendo grandes contrastes, incluso en una misma institución edu-cativa.

La mayoría de las veces son los alum-nos quienes han buscado incursionar en la aplicación de estas herramientas, ge-nerando procesos dinámicos tanto fuera como dentro del aula, pues la diversidad de usos les ha permitido manipularlas en el trabajo, en el hogar, con los amigos y en la escuela.

experiencias 65

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En los últimos 10 años, la bibliografía generada en torno al uso de las tiC en edu-cación superior del mundo ha rebasado la posibilidad de su análisis y discusión; no obstante, pocos estudios presentan datos empíricos al respecto, quedándose la ma-yoría en una base teórica intangible y, a veces, poco aplicable.

Por eso, mediante el presente traba-jo se pretende dar a conocer unos datos arrojados a partir de estudios cuantita-tivos, más como un sustento a la teoría existente que como una aportación al co-nocimiento en el área.

El caso de estudio abordado es el de los estudiantes de la carrera de Médico Cirujano y Partero del Cusur, de la Univer-sidad de Guadalajara, México, donde des-de hace varios años han venido integran-do a las tiC en su quehacer universitario, sobre todo en cuanto al aprovechamiento de internet como recurso informativo y de actualización.

Así, se pretende dar cuenta del avance que los estudiantes de esta carrera han mostrado en un periodo de tres años, des-de cuatro ejes:

a) Frecuencia de uso de las tiC,b) Mejora del proceso de enseñanza-

aprendizaje,

c) Proceso de comunicación, yd) Desarrollo de las tiC en la institución.

En el siguiente apartado se presentan algunas experiencias de introducción de las tiC en el área médica. El trabajo se en-marca en torno a dos vías: el desarrollo de competencias a partir del uso de las tiC, y con relación a los cuatro ejes de aná-lisis desde la introducción de las tiC en la educación y la modificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

ANTECEDENTES

El uso de las tiC en las universidades del mundo ha sido uno de los principales fac-tores de inducción al cambio y adaptación a las nuevas formas de hacer y de pensar iniciadas a partir de los ochenta en los distintos sectores de la sociedad. En el ámbito administrativo, los procesos de acción generados facilitan la organización de las instituciones, permitiendo manejar grandes cantidades de información y ba-ses de datos en los distintos procesos. En el ámbito académico, estas herramientas han facilitado a un gran número de estu-diantes el acceso a la información, y han modificado significativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

dentro del área de la salud, Horna et al. (2002) refieren que en los últimos 10 años el crecimiento de internet como medio de comunicación masivo ha revolucionado el manejo e intercambio de información en medicina. La búsqueda automatizada, el acceso a literatura en formato electró-nico y el intercambio de texto, imágenes y sonido en tiempo real son algunas de las características que hacen de internet un elemento imprescindible dentro de la práctica médica y los actuales estándares de la educación médica. Estos autores se-

La bibliografía generada en torno al uso de las tic en educación superior del mundo ha rebasado la posibilidad de su análisis y discusión.

experiencias 67

ñalan que en países en desarrollo muchas facultades de Medicina han implemen-tado cambios en la currícula e infraes-tructura universitaria, para integrar a internet en sus actividades académicas, a pesar de las limitaciones inherentes a la situación económica de estas naciones.

Pérez (2006) comenta que el apren-dizaje virtual permite la interactividad y promueve la motivación, la eficiencia y la mejora del conocimiento en un entorno flexible, lo cual facilita el formar mejores médicos con las habilidades necesarias para hacer frente a esta compleja y emer-gente sociedad de la información y el co-nocimiento.

Por su parte, de acuerdo con su ex-periencia, Clark (2002, citado por Pérez, 2006) señala que el aprendizaje virtual a través de las tiC permite a los alumnos de las facultades de Medicina aumentar rápidamente sus conocimientos, habi-lidades y actitudes, lo que se traduce en motivación y realización.

Del Toro (2006) presenta otro argu-mento que apoya la inclusión de las tiC,

al referir que en las ciencias de la salud se realizan muchas actividades de tipo explicativo o procedimental, por lo que es útil apoyarse en las plataformas virtuales y que, por medio de éstas, en la sección de recursos se envíe material audiovisual que refuerce los conocimientos para que puedan llevarse a cabo las técnicas explo-ratorias enseñadas.

Pérez (2006) menciona que “las facul-tades de Medicina de McGill, Ottawa, Mc-Master y British Columbia están jugando un papel transformador en el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje de la Medi-cina mediante casos simulados online (E-learning for medical students 2006)”.

Renna et al. (2004) dan a conocer las siguientes acciones realizadas en torno al proyecto de Educación sin distan-cias, de la Asociación Médica Argentina (1995-2004):

a) Biblioteca médica digital de habla hispana. debido a la atomización de la información en las distintas disciplinas médicas y ante la in-

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madurez del mercado informático multimedia de entonces, se planteó generar obras de consulta de cada enfermedad, para las diferentes es-pecialidades.

b) Educación médica a distancia con tecnología satelital. En este eje se realizaron videoconferencias y se desarrollaron cursos satelitales.

c) Programa Latinoamericano de Edu-cación Médica (pleMed). Los cursos pleMed multimedia en línea abor-dan diversas temáticas y permiten una interacción personalizada y eficaz las 24 horas del día, durante los 365 días del año, en el territorio latinoamericano. Los cursos contie-nen los últimos adelantos de cada materia; los temas están ilustrados a través de recursos multimedia. Un equipo técnico de profesionales trabaja conjuntamente con el cuer-po docente del programa.

En esta misma línea, Vidal et al.

(2004) concluyen que “la educación mé-dica cubana exhibe en la actualidad un fuerte espíritu transformador que al-canza de forma creciente las didácticas particulares de las ciencias médicas. Una de sus expresiones está asociada a la in-troducción de las tiC en la enseñanza y la creación de nuevos ambientes para el aprendizaje.” Estos autores realizaron una investigación sobre el uso de las tiC en la enseñanza médica, y sólo en el área de Anatomía Humana encontraron más de seiscientas veintidós mil referencias en la red y, entre ellas, 99 recursos en forma-

to electrónico para la enseñanza-apren-dizaje de esta disciplina, lo que habla de la importancia de introducir las tiC en la didáctica particular de esta ciencia en la educación superior.

Así, el uso de las tiC en la enseñanza médica se ha incrementado considerable-mente, facilitando a los estudiantes un aprendizaje significativo a partir de sus aplicaciones. sin embargo, tanto el perso-nal administrativo como el personal do-cente y los estudiantes han de tener claro que estas herramientas sólo son un apoyo para su práctica, y que de ellos depende el cambio a lograr. Una aplicación más consciente requiere de conocer y analizar las posibilidades que las tecnologías pue-den ofrecer a sus usuarios, que se refleja-rán en competencias específicas.

REFERENTES TEÓRICOS

El desarrollo de la microelectrónica, la informática y las telecomunicaciones ha generado grandes cambios en el espacio educativo. si bien se trata de tecnologías que no nacieron en esta área, su apropia-ción paulatina ha impulsado innovacio-nes tanto en lo académico como en lo ad-ministrativo, lo que se ha evidenciado con mayor fuerza en el nivel superior. En este apartado se presentan algunos referentes teóricos que han apoyado los estudios em-píricos relacionados con la introducción y uso de las tiC, ofreciéndoles una base conceptual que sustenta la necesidad de implantar cambios al interior de las aulas de clase presenciales.

el uso de las tic en la enseñanza médica se ha incrementado considerablemente, facilitando a los estudiantes un aprendizaje significativo a partir de sus aplicaciones.

experiencias 69

Introducción de las TIC en la educación

Las instituciones de edu-cación han optado por una habilitación tecno-lógica continua preten-diendo elevar el nivel educativo de las escuelas. se ha fomentado el uso de las tiC en administrati-vos, docentes y alumnos, considerando que estas herramientas pueden ac-tuar por sí solas, en un error frecuente que se ha reproducido en los distintos niveles edu-cativos.

En ese sentido, hay una distancia entre el cambio producido por la mera introducción de las tiC y el que se busca generar en las funciones básicas de una institución; introducir nuevas tecnologías no es suficiente, se requieren cambios profundos en la estructura académica y administrativa para lograr los fines de-seados. Como menciona Bates (2001: 79), “el plan tecnológico debería contemplar tanto la infraestructura tecnológica como la enseñanza con la tecnología”.

Según Escudero (1992), el uso de las tiC no es un recurso inapelablemente eficaz para el aprendizaje de los alumnos. Igual-mente subraya que “es necesario integrar las nuevas tecnologías en un programa educativo bien fundamentado para ha-cer un uso pedagógico de las mismas, ya que son las metas, objetivos, contenidos y metodología lo que les permiten adquirir un sentido educativo”. Al respecto, Litwin (2005: 23) señala que “resulta necesario admitir que el estudio de las funciones que les caben a las tecnologías en rela-ción con la enseñanza no se presta hoy simplemente a una enumeración de usos

posibles. La utilización de aquellas en un proyecto educativo enmarca un modelo pedagógico en el que se seleccionaron contenidos culturales y se modelaron estrategias cognitivas”.

Las tecnologías que se utilizan con mayor frecuencia en los niveles edu-cativos son la computadora, el correo electrónico y la internet, y su aplicación puede ser tan variada como permitan las circunstancias de cada plantel.

Así, la computadora forma parte ac-tiva en la vida escolar desde el nivel pre-escolar, por lo que en los niveles medio superior y superior es casi una obliga-ción saber manejarla adecuadamente. El correo electrónico ha permitido agilizar la comunicación y obtener una inmedia-tez que hace unos años parecía imposi-ble; a través de él, los alumnos pueden abrir nuevos espacios de trabajo entre sus compañeros y con sus profesores. Por último, la internet proporciona un espacio de flujo informativo que ofrece a estudiantes y profesores la posibilidad de acceder a los conocimientos más ac-tuales en sus áreas de formación.

A propósito, Bates (2001) menciona que “tal vez el uso más extendido de la

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tecnología en la enseñanza superior sea el correo electrónico como complemento de la enseñanza de aula regular. Así, el correo electrónico no sólo se usa para fines admi-nistrativos, sino cada vez más para la comunicación entre profesores y alumnos […] La red tiene la ventaja adicional de que, mediante los vínculos de internet, los profesores pueden acceder a otras páginas de todo el mundo llevando a la clase materiales de estas páginas”.

La diversidad de formas en que se integren las tiC al proceso educativo, así como la intensidad y frecuencia de sus usos, son los principales factores que pueden determinar las modificaciones que se logren implementar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sangrà y González (2004: 83-84) hacen una adaptación de Freeman y Capper (1999), señalando siete principios de incorporación de las tiC en la docencia universita-ria, de los cuales mencionaremos los siguientes cuatro:

Tabla 1. Principios de buenas prácticas docentes usando las tic (Sangrà y González, 2004; adaptado de Freeman y Capper, 1999).Principio Acción Aplicación de la tecnología

Comunicación Facilitar la comunicación y el contacto entre los estudiantes y el profesorado

Las tecnologías de comunicación asíncrona facilitan enormemente las oportunidades para relacionarse entre los estudiantes y el profesorado.

Cooperación desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre estudiantes

igual que en el punto anterior, los sistemas de comunicación asíncrona mejoran la relación entre estudiantes, lo que refuerza la resolución de problemas en grupo, el aprendizaje colaborativo y la discusión de las tareas encomendadas.

Aprendizaje activo Utilizar técnicas de aprendizaje activo

La tecnología está facilitando enormemente el learning by doing en lugar de la mera observación. Los mecanismos de búsqueda son utilizables de manera muy sencilla y la simulación de situaciones reales cada vez es más fácil de desarrollar.

interactividad Retroalimentar con rapidez Las tiC aumentan la posibilidad de conseguir una retroalimentación inmediata sobre el progreso en el aprendizaje.

experiencias 71

A partir de los cambios generados por

la introducción de las tiC en la educación, Duart y Sangrà (2000: 34) proponen un proceso de enseñanza-aprendizaje con los siguientes puntos:

Precisar1 muy bien los objetivos que debe alcanzar el estudiante y los con-tenidos que ha de llegar a dominar.

Planificar una secuencia y ritmo re-comendado para alcanzarlos.

Considerar al profesor como su-pervisor y facilitador y, a la vez, como fuente de actividades e infor-maciones.

Evaluar el propio proceso de apren-dizaje, en el cual los resultados de la evaluación de los estudiantes son un primer indicador acerca de si han sido correctamente diseñados los elementos del proceso y de si hay correspondencia entre los objetivos a alcanzar, las actividades propues-tas y los mecanismos de evaluación empleados.

A partir de estos referentes teóricos, los ejes trabajados en la investigación fueron:

a) Frecuencia con la cual los estudiantes utilizan las tiC en sus asignaturas.

b) La manera como se ha modificado el proceso de enseñanza-aprendi-zaje en lo que se refiere a la infor-mación actualizada, el material di-dáctico que se ofrece a los alumnos,

el desempeño de los docentes y los criterios de evaluación.

c) La mejora de los procesos de comu-nicación entre alumnos, docentes e institución.

d) El desarrollo de las tiC al interior de la institución, en términos ge-nerales, desde la perspectiva de los alumnos.

Desarrollo de competencias a partir del uso de las tic

Los nuevos dispositivos tecnológicos per-miten almacenar, procesar y transmitir grandes cantidades de información en una forma rápida y segura. El lapso de tiempo entre la generación de la infor-mación y su retransmisión a través de los medios, se acorta cada vez más, hasta lo-grar un mundo inmediato donde la apro-piación de la información se convierte en un bien en sí mismo.

Esta rapidez y accesibilidad de la in-formación, que se refleja en los renglones económico, social y cultural de una gran parte de la Humanidad, ha propiciado la creación de redes como precursoras de una sociedad globalizada.

Así las cosas, en el ámbito laboral las necesidades se han modificado drástica-mente y las demandas hacia los trabaja-dores aumentan. Un trabajador cualifica-do ya no es aquel que se ha desempeñado por varios años en un mismo puesto y co-noce todo lo referente a su área. Ahora se espera contar con un personal flexible y capaz de adaptarse a las condiciones cam-

Un trabajador cualificado ya no es aquel que se ha desempeñado por varios años en un mismo puesto y conoce todo lo referente a su área.

1 todas las cursivas son de los autores.

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biantes de la empresa, que cuente con los conocimientos básicos pero asimismo con apertura para aprender de manera conti-nua otros temas, cuando se necesiten.

Litwin (2005: 20) reitera que si bien en la esfera educativa las tiC son una he-rramienta valiosa, “su ritmo de cambio es acelerado, y posibilitan nuevas funciones constantemente, lo cual las convierte en generadoras de un problema: la adaptabi-lidad al cambio vertiginoso y a las nuevas posibilidades que se encuentran siempre a disposición”.

Se han identificado las siguientes com-petencias como necesarias para adaptar-se eficazmente a los constantes cambios: 1) un aprendizaje autogestivo que permi-ta a los educandos acceder y asimilar la información tanto dentro como fuera del aula; 2) un aprendizaje just in time, es de-cir, en el momento y donde se necesite; 3) la habilidad para resolver los problemas que las modificaciones y desarrollos tec-

nológicos generen, y 4) la capacidad para acceder, discriminar, evaluar y asimilar la información necesaria para transformar-la en conocimientos útiles y necesarios.

Perrenoud (2004: 109) refiere que “for-mar en las nuevas tecnologías es formar la opinión, el sentido crítico, el pensamiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de investigación, la imagi-nación, la capacidad de memorizar y cla-sificar, la lectura y el análisis de textos e imágenes, la representación de las redes, desafíos y estrategias de comunicación”. Los estudiantes se han apropiado de las tiC de manera natural, pues la mayoría creció con ellas en muchos espacios de su vida diaria y ahora sólo han tenido que adoptarlas en su quehacer educativo. Sin embargo, saber manejarlas no es su-ficiente; deben aprender a integrarlas en su proceso de aprendizaje, si quieren de-sarrollar las competencias que les permi-tan una adecuada inserción en el campo laboral.

si los estudiantes logran adquirir estas competencias, se requiere contar con otra estructura curricular, que brinde más opciones de desarrollo que las ofrecidas hasta el momento. A su vez, los docentes tendrán que modificar sus prácticas, si no quieren verse rebasados por una genera-ción de estudiantes cambiante.

Por lo tanto, las instituciones edu-cativas enfrentan un gran reto, que ha orillado a docentes y administrativos a implementar estrategias para continuar funcionando de una manera adecuada y pertinente. Alonso y Gallego (1996) des-criben las siguientes funciones que debe cumplir el profesor de la era tecnológica:

Favorecer el aprendizaje de los alumnos, como principal objetivo.

Utilizar los recursos psicológicos del aprendizaje.

Las instituciones educativas enfrentan un gran reto, que ha orillado a docentes y administrativos a implementar estrategias para continuar funcionando de una manera adecuada y pertinente.

experiencias 73

Estar predispuesto a la innovación. Poseer una actitud positiva ante la integración de

nuevos medios tecnológicos en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

Integrar los medios tecnológicos en el diseño cu-rricular.

Aplicar los medios de manera didáctica. Aprovechar el valor de comunicación de los medios

para favorecer la transmisión de la información. seleccionar y evaluar recursos tecnológicos.

Barroso (2007) realizó una investigación para ana-lizar cómo inciden las tiC sobre el desarrollo de las si-guientes competencias para el estudio en un programa de postgrado:

búsqueda de información Asimilación y retención de la información Organizativas Habilidades inventivas y creativas Analíticas Para la toma de decisiones sociales Metacognitivas y autorreguladoras

de estas ocho competencias, las de asimilación y retención de la información y organizativas alcanza-ron un mayor nivel de reforzamiento gracias al apoyo de las tiC.

Los anteriores autores coinciden en considerar a las tiC como un parteaguas dentro del espacio educativo, pues su adecuado uso ha permitido una mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por ende, una me-jora integral de la calidad.

ÁMBITO DE ESTUDIO

La carrera de Médico Cirujano y Partero (MCp), del Cusur, inició sus actividades en 1994 y actualmente cuenta con 404 alumnos. Esta carrera contó en el 2006 con una efi-ciencia de egreso de 71.11%, la cifra más alta en relación con el resto de las carreras del Cusur. Así mismo, el índice de deserción fue de 2.38% para el 2006, el más bajo de todo el Cusur.

Por su parte, la modalidad de titulación más frecuen-te es a través del examen nacional para el egreso de la licenciatura, que imparte el Centro Nacional de Evalua-ción de México (Ceneval), y cuyos resultados son reco-nocidos tanto en el ámbito nacional como en el interna-cional, pues se centran en el desarrollo de competencias integrales adquiridas por los egresados de determinada carrera.

En el 2002, el programa fue acreditado por el orga-nismo nacional de evaluación correspondiente, siendo el primer programa de la Universidad de Guadalajara en lograrlo. La trayectoria de calidad de este programa es reconocida en los diferentes espacios de la región. En el 2007 la carrera fue reacreditada por otro periodo de cinco años, alcanzando los estándares de calidad solici-tados por los organismos evaluadores.

METODOLOGÍA

se utilizó una metodología de corte cuantitativo, con un enfoque descriptivo y un alcance transversal con dos cortes: en el 2004 y en el 2007. En el 2004 se realizó la investigación en todas las áreas del Cusur, indagando los usos y las percepciones de los alumnos sobre el uso de las tiC en los distintos programas de estudio. se obtuvo una muestra probabilística estratificada por carreras, correspondiendo a la carrera de MCp 36 individuos, de un

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total de 300. Para igualar la cifra, se seleccionaron de manera aleatoria 36 alumnos en el 2007, pertenecientes a los distintos niveles de estudio o semestres. Así, el total de la muestra fue de 72 individuos.

Instrumento. El instrumento aplicado fue una encuesta con 43 reactivos cerrados que miden tanto la frecuencia de uso de las tiC dentro del programa educativo como algunos elementos de calidad.

Análisis de resultados. Los resultados se procesaron mediante una escala de Likert, cuyos valores se señalan en la tabla 2. Se trabajó por medio de porcentajes representados en tablas.

Tabla 2. Relación de variables y valor Likert asignado.Variables Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Excelente Muy bien Bien Regular Malo

Valores Likert 5 4 3 2 1

Para obtener los porcentajes se consideró como valor máximo posible para cada respuesta el factor resultante del número de alumnos por año de estudio y el máximo de Likert posible por respuesta (185), lo que nos daría una frecuencia de 100%. Posteriormente se realizó una regla de tres para cada caso.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Las preguntas se agruparon desde los cuatro ejes del estudio, para el análisis de resultados:

e) Frecuencia de uso de las herramientas;f) Mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje;g) Proceso de comunicación, yh) Desarrollo de las tiC en la institución.

Frecuencia de uso de las herramientas

Se analizaron dos preguntas para este eje:

1. ¿Con qué frecuencia utilizas las siguientes herramientas en el desarrollo de tus materias?

Tabla 3. Frecuencia de uso de las herramientas tecnológicas. Ciclo escolar 2004 Ciclo escolar 2007

eje analizado Máximo de Likert

dato obtenido

Uso(%)

Máximo de Likert

datoobtenido

Uso(%)

Variación (%)

Word 185 159 85.94 185 173 93.5 7.56

excel 185 78 42.16 185 94 50.81 8.65

36 X 5 = 185 185 --------- 100% Dato ---------- X obtenido

75 experiencias

Power Point 185 141 76.21 185 172 92.97 16.76

internet 185 154 83.24 185 174 94.05 10.81

Correo

electrónico

185 150 81.08 185 156 84.32 3.24

Como vemos, el incremento en el uso de cada una de las herramientas es notorio, llevando la ventaja el uso de Power Point como instrumento para la presentación de trabajos dentro del aula de clases. El uso de internet alcanzó un porcentaje de 94%, que indica que casi todos los alumnos de la carrera de MCp lo han venido utilizando de manera constante.

Este resultado guarda correspondencia con el obtenido por el grupo de investigación de Horna en el 2002, cuando aplicaron una encuesta a 227 estudiantes de Medicina, de los cuales 98.2% habían accedido alguna vez a internet y 95.1% lo habían hecho en el último trimestre. Estos datos indican que el aumento de uso de internet entre los estu-diantes del nivel superior es casi general. En México, el uso de internet en las ies aumentó 99% entre los años 2001 y 2006, duplicando el dato de uso de computadora sin conexión a internet, que varió 46% en ese mismo periodo.

En la tabla 4 se analizan los usos que los estudiantes le dan a esta herramienta.

2. ¿Con qué frecuencia utilizas internet para…?

Tabla 4. Diversidad de usos de internet.Ciclo escolar 2004 Ciclo escolar 2007

eje analizado Máximo de Likert

datoobtenido

Uso(%)

Máximo de Likert

datoobtenido

Uso(%)

Variación (%)

Correo

electrónico

185 64 34.59 185 167 90.27 55.68

Para salones de charla (chats)

185 152 82.16 185 113 61.08 -21.08

Apoyo para las materias

185 126 68.10 185 171 92.43 24.33

Búsqueda de información con fines personales

185 88 47.56 185 154 83.24 35.68

entretenimiento 185 48 25.94 185 121 65.40 39.46

Pornografía 185 126 68.10 185 54 29.18 -38.92

El mayor porcentaje de variación para este grupo de preguntas se obtuvo en el uso del correo electrónico, con un aumento de 55.68%. Este dato lo corroboran Ávila et al. (2004), quienes señalan que al evaluar una página web de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Córdoba, como apoyo virtual a tres cursos presenciales en el 2003, el correo electrónico fue la herramienta que obtuvo mayor porcentaje de uso por parte de sus alumnos.

92.43% de los alumnos utilizan internet como apoyo para sus materias, lo que nos habla de una importante inno-vación que se puede reflejar tanto en un mejor aprovechamiento como en el desarrollo de competencias específicas.

76

Goldberg y McKhann (2000, citados por Pérez, 2006) mencionan que los estudios prospectivos sobre el uso de internet en la docencia médica, en comparación con los métodos tradicionales, indican que la enseñanza virtual a través de internet permite obtener mejores resultados en la transmisión de un cuerpo doctrinal, lo que se comprueba en la posterior evaluación de conocimientos.

Mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Para este eje, se presentó una pregunta con cinco líneas diferentes.

1 ¿Con qué frecuencia el uso y manejo de las tecnologías de la información y la comunicación se ve reflejado en…?

Tabla 5. Proceso de enseñanza-aprendizaje.Ciclo escolar 2004 Ciclo escolar 2007

eje analizado Máximo de Likert

dato obtenido

Uso(%)

Máximo de Likert

dato obtenido

Uso(%)

Variación(%)

el desarrollo de tus asignaturas en la información actualizada

185 116 62.70 185 156 84.32 21.62

el material didáctico que se presenta en las asignaturas

185 104 56.21 185 148 80 23.79

el desarrollo del docente

185 96 51.89 185 135 72.97 21.08

Los criterios de evaluación

185 124 67.02 185 121 65.40 -1.62

el proceso de aprendizaje

185 135 72.97 185 152 82.16 9.19

Del Toro (2006) señala que “en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las tiC apoyan de manera importante a los estudiantes de la carrera de Medicina al brindar una mejor información y lograr así la comprensión de diversos fenómenos patológicos y los procesos para el estudio de la Fisiopa-tología, Epidemiología, Etiología, Genética, biología Molecular, Inmunología, Terapéutica y Reha-bilitación, por mencionar algunos campos”. En ese sentido, Litwin (2005: 22) menciona que “las tecnologías pasan a desempeñar un papel preponderante, en tanto aseguran la provisión de infor-mación actualizada”.

Como se muestra en la tabla 4, el material didáctico actualizado presenta mayor variación porcen-tual, con 23.79%. Al respecto, Visser (1998: 79) menciona que “para los estudiantes es importante que los materiales instruccionales especifiquen lo que ellos podrán esperar del curso y lo que se espera de

77 experiencias

ellos. debe quedarles claro por qué el tema a tratar es relevante y cómo se relaciona con el contenido general del curso”.

El resultado obtenido para esta línea concuerda con el mayor porcentaje de uso para la línea de información ac-tualizada, que obtuvo 84.32%. Así, dada la gran cantidad de información disponible en la red, los alumnos y docentes se ven forzados a hacer búsquedas en las bases de datos de su área, lo que les garantiza una información actualizada y de confianza, elementos que se traducen en un mejor aprovechamiento académico.

Otro punto a resaltar en este eje es el que se refiere al desarrollo del docente, que indica un aumento de 21.08%, aunque los alumnos perciben un escaso uso de las tiC en sus prácticas. Al respecto, Bates (2004: 33) refiere que “el uso de la tecnología en la enseñanza debería tomarse como parte de la carga de trabajo de cualquier miembro titular del cuerpo docente. si no es así, difícilmente el profesor llevará a cabo de forma voluntaria las tareas adicionales y de este modo el fracaso por no tener en cuenta el volumen de trabajo que requiere la utilización de la tecnología en la enseñanza es probablemente la mayor barrera para su uso”.

Proceso de comunicación

se les presentó a los alumnos una pregunta con tres subdivisiones:

1. El uso y manejo de las tic ha mejorado la comunicación entre:

Tabla 6. Proceso de comunicación.Ciclo escolar 2004 Ciclo escolar 2007

eje analizado Máximo de Likert

datoobtenido

Uso(%)

Máximo de Likert

datoobtenido

Uso(%)

Variación(%)

Alumno-alumno 185 109 59.91 185 166 89.72 29.81

Alumno-docente 185 102 55.13 185 131 70.81 15.68

Alumno-institución

185 133 71.89 185 121 65.40 -6.49

La tabla 6 nos muestra que el mayor avance en relación con el proceso de comunicación es el que se establece entre los compañeros de clase. En cuanto a la comunicación con la institución, tanto el porcentaje de variación como el porcentaje de uso disminuyeron durante los últimos tres años. Se trata de un foco rojo que hay que atender, pues una de las bondades de las tiC es la facilidad de agilizar los procesos de comunicación entre diversos actores e instancias académicas y administrativas. Retomando el principio relacionado con la comunicación a que se refieren Sangrà y González y que se reproduce en la tabla 1, se manifiesta la facilidad que las tiC proporcionan para comunicarse entre los estudiantes y profesores, aunque el porcentaje alcanzado por éstos últimos haya sido menor.

Desarrollo de las TIC en la institución

Para este último eje se manejaron variables de calidad “excelente”, “muy bien”, “bien”, “regular” y “malo”, mediante la pregunta:

1. ¿Cómo percibes el desarrollo de las tic en…?

78

Tabla 7. Uso de las tic en la institución.Ciclo escolar 2004 Ciclo escolar 2007

eje analizado Máximo de Likert

datoobtenido

Uso(%)

Máximo de likert

datoobtenido

Uso(%)

Variación (%)

el cusur 185 57 30.81 185 122 65.94 35.13

el futuro de las tiC en el cusur 185 54 29.18 185 127 68.64 39.46

el uso y aprovechamiento 185 110 59.45 185 122 65.94 6.49

el aprovechamiento en el plan de estudios de tu carrera

185 118 63.78 185 123 66.48 2.7

En este eje constatamos que los alumnos perciben una mejora general en cuanto al uso de las tiC en el Centro Universitario en los tres años que mediaron entre un corte y otro, aunque aún falta mucho por hacer. Los resultados nos dan pie para seguir indagando sobre los cambios que se generan en la institución en esa área.

según dondi et al. (2004: 100), “una perspectiva real de los estudiantes sobre el uso de las tiC en el currículo uni-versitario necesita ser investigada y desarrollada, añadiendo evidencias e intensos estudios recientes […] El objetivo es extender la alfabetización digital en los sistemas de educación y aprendizaje, y llenar el vacío entre aquellos que tienen acceso a las tiC y los que están excluidos de esta nueva élite, bien integrada en la sociedad corriente”. En ese sentido, Sangrà y González (2004: 94) señalan que “existe una gran laguna en lo que se refiere a la evaluación de los programas y estrategias llevadas a cabo por las universidades para integrar las tiC. En la mayoría de casos lo que sucede es que no se evalúa cuál ha sido el impacto real de una medida determinada”.

CONCLUSIONES

se calcula que el conocimiento producido en la historia de la Humanidad es equiparable al de los últimos 10 años, y se espera que en el futuro la cifra se duplique cada cinco años, de manera que circularán nuevos conocimientos e información en cantidades descomunales.

Esa situación nos obliga, como educadores, a repensar nuestro quehacer académico y nuestra responsabilidad con los estudiantes de hoy y de mañana, si queremos dotarlos de la capacidad para enfrentarse con éxito a la vida. Desde hace una década, las funciones del docente y del estudiante universitario se han ido modificando poco a poco, y en ello las tiC han sido parte activa.

En el estudio realizado, nos damos cuenta de que el aumento en el uso de las tiC por parte de los estudiantes no es aislado y que debe orientarse hacia un mejor aprovechamiento de sus capacidades de aprendizaje. En ese sentido, Litwin (2005: 21) señala que “si el uso de las nuevas tecnologías es frecuente y estas se expanden como formas de entretenimiento, es probable que estimulen el ensayo y error y la respuesta rápida”, es decir, mediante su uso coti-diano, van propiciando habilidades cognitivas que llevarán a los estudiantes hacia la agilización de comprensiones conceptuales y metodológicas.

Los alumnos de la carrera de MCp han generado distintos procesos que se reflejan en acciones diversas, como la búsqueda y adquisición de material actualizado mediante la consulta de bases de datos; un mayor trabajo colabora-tivo mediante el uso de foros y de salones de charla para retroalimentarse con otros compañeros; un mayor uso de

79 experiencias

internet como medio de investigación y, en general, una disposición abierta para integrar nuevos elementos en su proceso de aprendizaje.

En relación con lo anterior, bates (2001: 48-49) enumera algunas ventajas que se obtienen al enseñar con tecnología:

Los estudiantes pueden acceder a una enseñanza y un aprendizaje de cali-dad en cualquier momento y lugar.2

La información que antes sólo se podía obtener del profesor o el ins-tructor se puede conseguir cuando se necesite a través del ordenador (computadora) e internet.

Los materiales de aprendizaje mul-timedia bien diseñados pueden ser más eficaces que los métodos de aula tradicionales, porque los alumnos pueden aprender más fácil y rápidamente mediante las ilustra-ciones, la animación, la diferente organización de los materiales, un mejor control de los materiales de aprendizaje y una mayor interac-ción con ellos.

Las nuevas tecnologías se pueden diseñar para desarrollar y facilitar destrezas de aprendizaje de orden más elevado, como las de resolución de problemas, toma de decisiones y pensamiento crítico.

La interacción con los profesores se puede estructurar y gestionar mediante comunicaciones on-line, para ofrecer mayor acceso y flexibi-lidad tanto a los estudiantes como a los profesores.

La comunicación a través del orde-nador puede facilitar la enseñanza en grupo, integrar a profesores in-

vitados de otras instituciones, y las cla-ses multiculturales e internacionales.

sin embargo, para que se puedan de-sarrollar adecuadamente, los puntos an-teriores requieren de un sistema organi-zado. Como señalan sangrà y González (2004: 76), “la integración de las tiC ha de hacerse de forma explícita, planificada y sistemática, implicando a la organiza-ción en su conjunto e involucrando a sus miembros individual y colectivamente. sólo entonces podrán convertirse en un factor de cambio y de mejora de la univer-sidad”.

Entre los objetivos de la carrera de MCp del Cusur se encuentran los de:

Aprender a investigar para trans-formar la realidad.

desarrollar una actitud crítica que permita aplicar los conocimientos teóricos a la práctica profesional, fomentando la búsqueda de la cali-dad y la excelencia en el desempeño de las actividades.

Se calcula que el conocimiento producido en la historia de la Humanidad es equiparable al de los últimos 10 años, y se espera que en el futuro la cifra se duplique cada cinco años.

2 en la educación presencial ello se logra mediante el uso de los diferentes medios de comunicación, como correo electrónico y mensajeros instantáneos,

que permitan ampliar la comunicación tanto con los propios compañeros como con los docentes (n. de la A.).

80

Analizar los problemas y conflictos que se presenten en el ejercicio de la profesión y resolverlos con sentido práctico, legal y humanista.

En el Plan de desarrollo del Cusur se establecieron los siguientes objetivos, en-caminados al uso de las tiC:

Consolidar la formación del es-tudiante mediante el modelo por competencias profesionales, el cual implica que los programas educati-vos propicien el desarrollo de com-petencias técnicas.

Fortalecer y consolidar la produc-ción y uso de video educativo, soft-ware y multimedia.

A pesar de que en los documentos ana-lizados no se detectaron estrategias que indiquen el camino a seguir para cumplir esos objetivos, creemos que el uso de las tiC en esta carrera —aunque sea un pro-pósito nacido del interés de los docentes y alumnos, más que de la institución— po-drá contribuir a elevar la calidad educati-va de sus egresados.

El estudio sólo ha indagado en la per-cepción de los estudiantes, sin ahondar en las modificaciones estructurales del proceso de enseñanza-aprendizaje en su conjunto, limitación que deberá salvarse en otras investigaciones.

Resulta interesante el antecedente de que la carrera analizada no cuenta con cursos en línea, a diferencia de las otras carreras ofrecidas en el Cusur cuentan con cursos en línea, por lo que en todas las asignaturas se trabaja de manera pre-sencial. sin embargo, eso no se debe a un rechazo hacia las tiC, como demuestran

los datos presentados, por lo que los es-tudios que se realicen en torno a estas herramientas deberán extenderse hacia todos los espacios del proceso educativo y no centrarse sólo en los programas a distancia.

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82

Lewis McAnally-Salas**

Javier Organista Sandoval***

La educación en línea y la capacidad de innovación y cambio de las instituciones de educación*

RESUMEN

La educación en línea, como una de las modalidades de mayor crecimiento en el con-texto de las tecnologías de la información y la comunicación (tiC), es un concepto po-lémico. Por sus características intrínsecas de versatilidad, flexibilidad y neutralidad epistemológica, frecuentemente genera puntos de vista encontrados de aceptación-rechazo, optimismo-pesimismo, confianza-recelo o entusiasmo-miedo. Se menciona que la educación en línea es un concepto complejo que en su realidad escapa a defini-ciones simples y que, por lo tanto, no existe por sí misma, es un concepto que debe ser consensuado y construido entre los actores educativos involucrados. se plantea que hay dos dimensiones que determinan el potencial de la misma definición: el contexto y el conocimiento sobre la temática. sin duda el conocimiento de la temática es la di-mensión que puede construir la definición más útil para los profesores; sin embargo, es el contexto, sobre todo la forma de la organización, la que tiene la posibilidad de fa-vorecer la difusión de la educación en línea en la estructura social de la institución. se argumenta que la consideración de las dos dimensiones simultáneamente es el camino para un crecimiento sustentado de la educación en línea.

Palabras clave

innovación, universidad, aprendizaje en línea.

* Una versión parcial de este artículo, titulada “La educación en línea, su complejidad y las instituciones de educación”, se presentó en Virtual educa 2007,

llevado a cabo del 18 al 22 de junio de 2007 en São José dos Campos, São Paulo, Brasil. ** investigador del instituto de investigación y desarrollo educativo (iide), de la Universidad Autónoma de Baja California, km. 103, carretera tijuana-ensenada,

ensenada, Baja California, México. Fecha de recepción: 1-ago.-07. Fecha de aceptación: 10-ago.-07. mcanally@uabc.mx*** investigador titular adscrito al instituto de investigación y desarrollo educativo de la Universidad Autónoma de Baja California, km. 103, carretera tijuana-

ensenada, ensenada, Baja California, México. javor@uabc.mx.

Debate

83 debate

La educación en línea es un concepto complejo que en su realidad escapa a definiciones simples y que, por lo tanto, no existe por sí misma.

84

ON-LINE EDUCATION AND THE CAPABILITY OF INNOvATION AND CHANGE ON EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Abstract

Online education, like one of the modalities of greater growth in the context of the technologies of information and communication, it is a controversial concept. By its intrinsic characteristics of versatility, flexibility and neutral epistemology, fre-quently generates opposed points of view and feelings about its acceptance-rejection, optimism-pessimism, confidence-distrust, and enthusiasm-fear. It is stated that on-line education is a complex concept that escapes simple definitions; that it does not exist by itself and is a concept that must agreed on and must be constructed between the stakeholders. It is considered that there are two dimensions that determine the potential of the definition; the context and the knowledge about online learning. Wi-thout a doubt the knowledge on the subject is the dimension that can help construct the most useful definition for the professors, nevertheless it is the context, mainly the organization form, that have the possibility to promote de diffusion of online learning among the organization social structure. It is argued that the consideration of these two dimensions simultaneously is the way for a online education sustained growth.

Key words Innovation, university, online learning.

EL CONCEPTO DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA

¿Qué es eso?... pudiera ser la primera pre-gunta que surge cuando se escucha de la educación en línea. Pregunta que pare-cería tan legítima para los neófitos en la materia, resulta ser una pregunta difícil de definir aun para los conocedores y experimentados en esta “modalidad” de plantear el tema educativo. Sus defini-ciones, clasificaciones y aplicaciones son tan diversas que escapan a una definición sencilla. Para tratar de comprender su presente, y vislumbrar su posible futuro, veamos un poco de su pasado, su realidad actual y las condicionantes que pudieran determinar su definición. Posteriormente abordaremos el proceso que permite su institucionalización en la organización educativa.

Los antecedentes de la educación en línea son recientes, se empiezan a gestar con el desarrollo del correo electrónico (aproximadamente en 1972), boletines electrónicos y los grupos de discusión electrónica o New Groups (1979); sin em-bargo, fue con el desarrollo de internet y los navegadores gráficos a partir de 1993 que la educación en línea se fue confor-mando con las posibilidades actuales.

El auge y crecimiento de la educación en línea se debe al desarrollo aplicado a las tecnologías de la información y la co-municación (tiC). Por esta relación, no es de extrañar su capacidad para integrar las innovaciones tecnológicas más recientes a su repertorio de opciones e incrementar así sus posibilidades de aplicación. Una característica que habría que resaltar, in-herente a su origen y relacionada íntima-mente con su evolución, son las opciones

85 debate

de asincronía, que relativizan el tiempo y el espacio a través de la conexión remota. Esta flexibilidad para establecer procesos de interacción entre actores educativos que no se ven restringidos a estar en el mismo lugar a la misma hora, es una de las características de esta modalidad.

La integración y adopción de esta modalidad, con sus subsecuentes posi-bilidades en el ámbito educativo, causó y sigue causando polémica en el univer-so de los actores educativos. No es fácil mantener una posición indiferente y, en el ámbito educativo, no es difícil encon-trar sentimientos intensos y encontrados de aceptación o rechazo, optimismo o pe-simismo, confianza o recelo, entusiasmo o miedo. su versatilidad presenta una capacidad de cambio que tiende a romper los esquemas tradicionales del proceso de enseñanza-aprendizaje. La educación en línea ha generado tantas expectativas que se ha posicionado en el discurso de organismos nacionales e internacionales como uno de los caminos a seguir (World Bank, 1999; World, 2002; Unesco, 1995, 1998a y 2004; Haggis, Fordham, Wind-ham y Unesco, 1991; anuies, 2000, 2001, 2002a y 2002b), lo que la ubica ante las instituciones de educación superior (ies), como una opción a instrumentar o, al me-nos, a considerar.

si a lo anterior añadimos que por su maleabilidad la educación en línea es epistemológicamente neutra y, como tal, puede ser utilizada prácticamente para cualquier aproximación epistemológica, se puede afirmar con certeza que el con-cepto de educación en línea es complejo y difícil de definir. En la figura 1 se esque-matiza cómo la confluencia de percep-ciones y características de la educación en línea abona para identificarla como un concepto complejo. Por otro lado, en oposición al paradigma positivista/obje-

La educación en línea ha generado tantas expectativas que se ha posicionado en el discurso de organismos nacionales e internacionales como uno de los caminos a seguir.

86

tivista del conocimiento, y asumiendo una posición postmodernista/interpretativa, podemos decir que la educación en línea no existe en el vacío ni por sí misma, es un concepto que tienen que consensuar, negociar y construir los actores involucrados en esta modalidad educativa (figura 1).

Figura 1. Particularidades de la educación en línea que le confieren complejidad.

En esta línea de pensamiento, la respuesta a qué es la educación en línea dependerá de dos dimensiones que se entrelazan entre sí: 1) el contexto, y 2) el conocimiento y percepción que se tenga sobre la educación en línea. Por una parte se encuentran los elementos que son parte del contexto, que influyen sobre la forma como los actores que se involucran en este proceso educativo intercambian, negocian y llegan a consensos en torno a la educación en línea. Algunos de estos elementos que se encuentran en el contexto son las políticas educativas internacionales y nacionales, la tradición y cul-tura institucional, su visión y liderazgo, la madurez institucional y, como elementos fundamentales a abordar en este trabajo, la estructura organizacional y su disposición a la innovación y el cambio.

Una definición con mayores posibilidades de éxito ha de conceder mayor importan-cia a la segunda dimensión, el conocimiento y percepción que los involucrados tengan sobre la educación en línea, ya que está relacionada con el nivel de conocimiento y apropiación que estos actores, negociadores y constructores tienen sobre el potencial

Polémica

Aceptación/Rechazo

Optimismo/Pesimismo

Confianza/Recelo

Entusiasmo/Medio

Rompe esquemas

La educaciónen línea

Es un conceptocomplejo

No existe por símisma

Versatilidad

Capaz de integrarlas innovacionestecnológicasmás recientes

Maleabilidad

Neutralidadepistemológica

Es consensuada Es construida

87 debate

que la educación en línea presenta. El nivel de conocimiento sobre la educación en línea determina en buena medida la respuesta a la pregunta planteada.

De manera general, en la figura 2 se muestra la relación entre las dos dimensio-nes: contexto y conocimiento, según se tomen en cuenta o no. Como se aprecia en el cuadrante inferior izquierdo, una definición que ignore ambas dimensiones podría considerarse simplemente como una moda más, con bajas posibilidades de ofrecer al-ternativas reales.

Poco realistas,crecimiento limitado

Potencial de crecimientoy consolidación

ModaFactores políticos

/simulación

SíCo

noci

mie

nto

No

No SíContexto

Figura 2. Características de la definición de educación en línea con base en su conocimiento y la consideración

o no del contexto.

Como se muestra en el cuadrante inferior derecho, si se considera el contexto pero sin conocimiento, se actúa sobre una definición simplista, limitada y rígida, sustentada en factores políticos, que fácilmente llega al decreto, la imposición y la simulación. El posible éxito en este caso depende de la rapidez con que los involucrados en la modali-dad adquieran conocimiento y experiencia en la educación en línea.

si, como en el caso del cuadrante superior izquierdo, se considera únicamente el co-nocimiento, nos encontraremos ante una definición de educación en línea que fomenta acciones poco realistas y con crecimiento limitado. Las acciones estarán alejadas del contexto académico e institucional y su desarrollo tiende a limitarse a iniciativas indivi-duales; sus posibilidades de éxito dependerán de considerar las variables contextuales.

Finalmente, como se muestra en el cuadrante superior derecho, si además del co-nocimiento se considera el contexto, la definición de la educación en línea permite tra-bajar con un alto potencial de crecimiento y consolidación. Es en esta última definición donde suelen estar consensuadas las preguntas sobre por qué, para qué, quién, para quién, cómo y cuándo. Así, los esfuerzos orientados a definir la modalidad de la educa-ción en línea deben tenderse a este cuadrante.

Por otra parte, hay que abordar la forma o estructura organizacional de las ies por estas dos dimensiones, que en su conjunto determinan la capacidad de la institución para manejar y/o absorber las condiciones del contexto y el conocimiento generado, y ésta se halla íntimamente relacionada con su capacidad de aprendizaje, es decir, su ca-pacidad para gestionar el conocimiento formal e informal que se genera en su interior; por eso revisaremos las implicaciones de la gestión del conocimiento y la organización que aprende para la educación en línea.

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LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LAS ORGANIZACIONES qUE APRENDEN

A inicios del siglo xxi, la sociedad se en-cuentra en un proceso de transición en-tre la era industrial y la era de la infor-mación, como plantean para el ámbito educativo autores como dolence y Norris (1995), Reigeluth (1994), Huba y Freed (2000) y organismos nacionales e inter-nacionales como la oCde (1996), el Banco Mundial (2002), Unesco (1998b) o anuies (2000), entre otros.

Las características más relevantes de esta sociedad de la información estriban en la aplicación extensiva de las tecnolo-gías de la información y la comunicación (tiC), y la transformación económica, don-de los bienes fundamentales de las em-presas dejan de ser bienes de capital para pasar a ser el capital intelectual, lo cual han asumido las instituciones de educa-ción desde hace muchos años. Aunque la información y el conocimiento pueden ser considerados como abundantes, el problema es la capacidad para integrar su aplicación en contextos significativos para las empresas (oeCd, 1996). Según Serradell y Pérez (2004), es la capacidad de utilizar el conocimiento significativa-mente lo que proporcionará una venta-ja competitiva a las empresas y, para el caso, a las ies. El conocimiento como re-curso intangible se aprovecha como ven-taja competitiva cuando la institución es capaz de crearlo, obtenerlo, almacenarlo y difundirlo.

Reconociendo la falta de una teo-ría sobre el aprendizaje organizacional,

Crossan, Lane y White (1999) proponen un marco de referencia para el estudio del aprendizaje organizacional con el cual podríamos comprender el proceso que un elemento innovador como la educación en línea tendría que seguir para ser aprendi-do institucionalmente.

La propuesta de Crossan, Lane y White se sustenta en cuatro premisas: 1) el aprendizaje organizacional invo-lucra la tensión entre la asimilación de aprendizajes nuevos (exploración) y la utilización de lo aprendido (explota-ción); 2) el aprendizaje organizacional es multinivel: individual, grupal y orga-nizacional; 3) los tres niveles del apren-dizaje organizacional están vinculados por procesos sociales y psicológicos, intuición, interpretación, integración e institucionalización; 4) la cognición afecta la acción y viceversa. La proposi-ción que los autores hacen consideran-do estas premisas es que la intuición, la interpretación, la integración y la ins-titucionalización (las cuatro i’s) están relacionadas en procesos de alimenta-ción y retroalimentación a través de los niveles.

La relación entre niveles y las cuatro i’s se puede observar en la tabla 1, que nos muestra los insumos y los productos. Los niveles muestran un proceso gradual que va de individual a organizacional, donde algunos procesos se comparten entre niveles. se puede observar que el nivel individual y el grupal comparten el proceso de interpretación, mientras que el grupal y el organizacional comparten el proceso de integración.

Las características más relevantes de esta sociedad de la información estriban en la aplicación extensiva de las tecnologías de la información y la comunicación.

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Los insumos o productos del proceso de intuición son: experiencias, imágenes y metáforas. durante el proceso de intuición está involucrado el subconsciente, el cual nos permite discernir y comprender algo nuevo, la educación en línea, sobre lo que no se tenía una explicación previa. La intuición en principio involucra el reconocimiento de patrones, adaptaciones de prácticas docentes cara a cara a prácticas docentes en línea, patrones que en determinado momento permiten el desarrollo de expertise ba-sada en esta capacidad de reconocer patrones determinados. En este caso la intuición se presenta como intuición experta, la base del conocimiento tácito del individuo, de-sarrollado durante su práctica docente en línea. Otro tipo de intuición es la intuición emprendedora, más relacionada con los procesos innovadores y de cambio, asociados con los agentes innovadores de la institución. La intuición emprendedora es la habili-dad de hacer nuevas conexiones y discernir posibilidades.

Así pues, mientras la intuición experta está orientada al pasado (reconocimiento de patrones), la intuición emprendedora está orientada a las posibilidades de futuros. La intuición experta apoya la explotación y la intuición emprendedora apoya la explora-ción. La intuición es una característica propia del nivel individual (tabla 1).

Tabla 1. Aprendizaje/renovación en organizaciones: cuatro procesos a través de tres niveles (Crossan, Lane y White, 1999).

Niveles Procesos

Organizacional

Integración

Grupal

Interpretación

Intuición

Insitucionalización

Experiencias

Imágenes

MetáforasInivudual

Insumos/productos

Lenguajes

Mapas cognitivos

Conversación/diálogo

Entendimiento compartido

Ajustes mutuos

Sistemas interactivos

Rutinas

Sistema de diagnóstico

Reglas y procedimientos

La interpretación inicia en la conciencia del individuo, en nuestro caso, en el pro-ceso individual de aprendizaje sobre la educación en línea que es compartido por el nivel grupal. Como se aprecia en la tabla 1, los mapas cognitivos, el lenguaje y la con-versación y diálogo juegan un papel primordial en la interpretación de los eventos. Los

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grupos necesitan desarrollar y construir una cultura común para poder coincidir en sus acuerdos e interpretaciones sobre la educación en línea.

La integración corresponde a la ac-ción coherente y colectiva, después de que ha ocurrido la interpretación de lo que es y significa la educación en línea; de ahí la importancia del entendimiento compar-tido, los ajustes mutuos y las múltiples in-teracciones entre los miembros del grupo. La integración es compartida con el nivel organizacional.

La institucionalización implica que el aprendizaje sobre la educación en línea es incrustado en las estructuras, estra-tegias, rutinas y prescripciones prácticas del sistema organizacional, incluyendo inversiones en infraestructura y sistemas informáticos.

Los procesos descritos por Crossan, Lane y White (1999) ocurren, sin duda, en diversas organizaciones académicas; sin embargo, para su aprovechamiento como estrategia de cambio se debe transitar hasta llegar al nivel de institucionaliza-ción, como lo describen los autores.

En este marco de referencia propues-to, es fundamental integrar los conceptos que sobre el conocimiento expone Frank Blackler (1995), donde resalta que el con-cepto de conocimiento es muy complejo y su desarrollo en la teoría organizacional ha sido poco atendido. A continuación se mencionan algunos tipos de conocimien-to que se identifican en la organización y

permiten comprender claramente cómo se relacionan el aprendizaje organizacio-nal y la dimensión conocimiento (de la educación en línea, en este caso) discuti-da anteriormente (véase la figura 2).

TIPOS DE CONOCIMIENTO EN LA ORGANIZACIÓN

En principio Blackler (1995) menciona que el conocimiento, más que algo que la gente tiene, es algo que la gente hace. Menciona que en los estudios organiza-cionales el conocimiento se ha clasificado en cinco tipos: conocimiento cognitivo (embrained), conocimiento interiorizado (embodied), conocimiento culturalizado (encultured), conocimiento incrustado (embedded) y conocimiento codificado (encoded).

El conocimiento cognitivo depende de las habilidades conceptuales y cogni-tivas, es el “saber eso”. El conocimiento interiorizado corresponde a las acciones orientadas y es parcialmente explícito; depende de la conciencia e información sensorial de las personas, de sus “seña-les” y discusiones cara a cara, se adquiere en el hacer y está arraigado en contextos específicos. El conocimiento culturaliza-do es el proceso de llegar a consensos y entendimientos; guarda estrecha relación con los sistemas culturales de significa-do, y éstos se relacionan a su vez con los procesos de socialización y culturización

Mientras la intuición experta está orientada al pasado (reconocimiento de patrones), la intuición emprendedora está orientada a las posibilidades de futuros.

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que dependen del lenguaje y, por lo tanto, son construidos socialmente y abiertos a negociación. El conocimiento incrustado reside en las rutinas sistémicas y es ana-lizado en términos de sistemas, en las re-laciones entre, por ejemplo, tecnologías, roles, procedimientos formales y rutinas emergentes. Finalmente, el conocimien-to codificado se encuentra en las formas tradicionales de registrar el conocimien-to, símbolos, libros, manuales y códigos de práctica.

Esta manera como se clasifican los ti-pos de conocimiento, y las características del conocimiento tácito, le dan pie a Alice Lam (2000) para profundizar, y relacio-nar, el conocimiento tácito y el aprendiza-je organizacional. El conocimiento tácito, a diferencia del conocimiento explícito, es difícil de definir, y por lo tanto, difícil o imposible de ser enseñando (Nonaka & Takeuchi, 1995), en gran parte por el com-ponente intuitivo que contiene (Crossan, Lane, y White, 1999). En las organizacio-nes, el valor que se le da al conocimiento tácito tiende a ser menor que el dado al explícito, relegándose el primero a fun-ciones operativas técnicas con poco reco-nocimiento y valor. La valoración relativa que se les da a estos tipos de conocimien-to es fundamental para lograr el aprendi-zaje organizacional, favoreciéndose este último al privilegiarse la transferencia del conocimiento tácito.

El conocimiento tácito no puede ser enseñado, pero sí puede ser aprendido. Así, para lograr la transferencia del co-nocimiento tácito sobre la educación en línea es fundamental la interacción con los poseedores del conocimiento tácito. Las características organizacionales y estructurales de las instituciones fomen-tan o inhiben los procesos de innovación, dependiendo de los niveles de interacción

entre los poseedores de conocimiento ex-plícito y conocimiento tácito.

Lam (2000) desarrolla un modelo que relaciona el conocimiento y la estructura de las organizaciones. Este modelo invo-lucra tres niveles relacionados: en su ni-vel más básico, considera las dimensiones epistemológicas (conocimiento explícito y tácito) y ontológicas (individual y colecti-vo); en el nivel intermedio considera el ni-vel de organización con base en la estan-darización del conocimiento y el trabajo (alto y bajo) y la autonomía y control de los agentes del conocimiento (individual y organizacional); y finalmente, en el ni-vel más externo, considerando el nivel de educación y mercados de trabajo se encuentra la dimensión de la educación y capacitación como grado de formalización y sesgo académico (alto y bajo) y los mer-cados laborales como carreras y movili-dad (mercado laboral externo y mercado laboral al interior de las organizaciones). La síntesis del modelo de Lam (2000) se encuentra en la figura 3.

el conocimiento tácito no puede ser enseñado, pero sí puede ser aprendido. Así, para lograr la transferencia del conocimiento tácito sobre la educación en línea es fundamental la interacción con los poseedores del conocimiento tácito.

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Aprendizajeestrecho,inhibe la

innovaciónModelo profesional

Mercado ocupacionalAlta

Burocracia profesionalIndividualAlta

CognitivoIndividualExplícito

Modelo burocráticoMercado internoAlta

Maquinaria burocráticaOrganizaciónAlta

CodificadoColectivoExplícito

Aprendizajesuperficial,innovaciónlimitada

Aprendizajeacumulado,innovación

Aprendizajedinámico,innovación

InteriorizadoIndividualTácito

IncrustradoColectivoTácito

Operación ajerárquicaIndividualBaja

Organización de forma JOrganizaciónBaja

Modelo de comunicación ocupacionalMercado ocupacionalBaja

Modelo de comunidad organizacionalOrganizaciónAlta

Nivel societal

Nivel organizacional

Nivel cognitivo

según la orientación que las organiza-ciones e instituciones le den a cada uno de los niveles, el resultado repercute en el nivel de capacidad innovadora y de cam-bio. Como se aprecia en la figura 3, las po-sibilidades son: la inhibición de la inno-vación, en un aprendizaje estrecho; una capacidad limitada en innovación, en un aprendizaje superficial; capacidades de innovaciones radicales, en aprendizajes dinámicos, y finalmente, innovaciones incrementales en un aprendizaje acumu-lado.

La educación en línea puede ser consi-derada como una innovación y un proce-so de aprendizaje para la mayoría de las

organizaciones e instituciones, por lo que el marco de trabajo de Crossan, Lane y White (tabla 1) y el modelo de Lam (figura 3) permiten identificar y tipificar los pro-cesos y las características de las organiza-ciones a fin de que puedan instrumentar e institucionalizar con mayor facilidad una modalidad como la educación vía in-ternet, en lo que puede ser un marco de referencia orientador para el fomento del aprendizaje institucional y la innovación en la ies.

Tanto en las propuestas de Crossan, Lane y White (1999) como en la de Lam (2000) está implícita la necesidad de in-teracción y transmisión de experiencia

Figura 3. Los tres niveles de relación del conocimiento, organizaciones e instituciones (Lam, 2000).

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y conocimiento para la construcción de acuerdos; en el caso de los primeros, du-rante los procesos de interpretación e in-tegración, y en el caso de Lam, en lo que se refiere al conocimiento interiorizado e incrustado del nivel cognitivo. Con res-pecto al nivel organizacional, es impor-tante considerar la necesidad de estruc-turas más participativas-no jerárquicas, para no sólo permitir, sino fomentar la transferencia del conocimiento tácito.

CONCLUSIONES

La educación en línea es una modalidad relativamente reciente y sus definiciones son múltiples y complejas. Si compara-mos la educación en línea con un rom-pecabezas, donde cada actor aporta sus propias piezas, la dificultad mayor sería encontrar las piezas de la orilla, las que la delimitan, las que marcan sus fronte-ras. son precisamente estos límites con-fusos, indeterminados, los que nos obli-gan a buscar los acuerdos y los consensos dentro de organizaciones que a su vez son complejas, promotoras o inhibidoras de la innovación y el cambio.

Existe una relación importante entre las características del concepto construi-do de educación en línea y el contexto desde donde se construye; sin embargo, este mismo contexto está determinado en gran medida por la forma o estructura de la organización.

La relación entre el conocimiento so-bre la modalidad, así como el contexto en que se desarrolla, juegan un papel funda-mental en su instrumentación exitosa. Lo que determina su fomento o inhibición son un conjunto de procesos individuales y grupales, como la construcción consen-suada del concepto, y organizacionales, como la misma estructura de la ies.

Mediante el marco de referencia pro-puesto por Crossan, Lane y White (1999) para el estudio del aprendizaje organiza-cional, es posible identificar los pasos que el concepto de educación en línea tendría que seguir, desde la intuición hasta llegar a su institucionalización como estrategia de cambio para su aprovechamiento.

Por otra parte, la propuesta de Lam (2000) nos indica que las organizaciones más participativas y democráticas faci-litan la transferencia de conocimiento tácito entre los miembros de la organiza-ción y los procesos innovadores. Así pues, la forma como se desarrolla y gestiona el conocimiento en las ies es una de las puertas que abren las posibilidades a las alternativas innovadoras.

Una visión sistémica de las circuns-tancias y procesos involucrados en la ins-trumentación exitosa de la educación en línea implica reconocer su complejidad, junto con su potencial y su versatilidad, que nos invitan a respetar la diversidad, a buscar las diferencias y similitudes, los aciertos y errores, a aprender pero tam-bién a desaprender.

Para el estudio del aprendizaje organizacional, es posible identificar los pasos que el concepto de educación en línea tendría que seguir, desde la intuición hasta llegar a su institucionalización como estrategia de cambio para su aprovechamiento.

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Reseñas

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Reseñas

Políticas culturales.Una revisión desde la gestión

cultural

José Luis Mariscal Orozco (compilador)Udg VirtualMéxicoISBN: 978-970-27-1152-02007

Por José Luis Leal Sanabria

El enfoque central de discusión y exposición en polítiCas Culturales: una revisión desde la gestión Cultural es bifronte. Un punto de la perspectiva es, precisamen te, el planteamiento de la necesidad de políticas culturales en México, y el otro, no menos importante, se encuentra en el intento de identificación y posiciona miento de los agentes culturales.

Este doble frente, siendo necesario, implica una dualidad en los objetivos, lo que reduce las posibilidades de alcanzar al menos uno de ellos para, desde él, lograr el otro.

sin embargo, la decisión en cuanto a prioridades entre ambos no resulta fácil y parece conducirnos a un círculo vicioso que es preciso romper median te análisis precisos y profundos. ¿Qué se intenta: establecer, primero, políticas culturales incluyentes de los agentes culturales; o reconocer, antes, al agente cul tural, para que éste sea el iniciador y propugnador de las políticas culturales?

Si restringimos la definición de cultura al hecho fundamental creativo de productos culturales, entonces, históricamente, el dilema es falso. Unas, las po líticas culturales y otros, los agentes culturales, son contemporáneos. El creador, y quienes aprecian y se extasían en su obra, son al mismo tiempo los promotores de su obra y de las condiciones de su difusión.

En este terreno tan limitado, más que políticas públicas que conciernan al producto cultural, se requieren instituciones con sus correspondientes leyes reglamentarias tanto del uso, preservación y traslado (comercial o no) de los productos culturales, como de las actos que a los agentes culturales les son per mitidos para realizar estas actividades.

Desde esta perspectiva podemos afirmar que no toda solución requiere de una política pública. Unas veces, porque el universo social es restringido, y otras,

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contradictoriamente, porque es tan amplio que un ordenamiento queda ría encerrado en los límites de lo inoperante e inoperable.

Obviamente, el concepto cultura tiene significados mayores y una plu ralidad reconocible por necesidad. Con independencia de la definición que se decida aplicarle, la cultura, más allá de lo conceptual, radica en la esencia mis ma de una comunidad humana determinada y caracteriza su identidad.

Este hecho, primordial sin duda, aunado a su cualidad plural, nos conduce a la necesidad de plantear enunciados públicos, surgidos de la exigencia social, que obliguen a la autoridad a establecer políticas públicas que hagan posible la convivencia a partir y con fundamento en el respeto a la libre expresividad cultural, tanto diversa como individual.

El escenario para el planteamiento y la discusión debe ser amplio e inclu yente. de ahí que resulte loable que desde la academia los agentes culturales se preocupen por el tema de las políticas públicas en el campo específico de la cultura. La universidad, finalmente y al igual que la cultura, es universalidad. Quienes en ella desarrollamos nuestro pensamiento crítico no podemos sino hacerlo bajo enfoques universalistas. Resulta grato, entonces, que el grupo de investigadores coordinados por José Luis Mariscal Orozco desde las trincheras de la Universidad de Guadalajara se enfoque en este tema y que lo haga, según puede apreciarse en el análisis de los respectivos artículos, como expresión de su actitud preocupada acerca del manejo gubernamental francamente indo lente que se hace de lo cultural y, específicamente, de la preservación de los productos y manifestaciones de lo que conocemos como cultura popular.

Ante una situación de notable desapego de la autoridad en el asunto, resul ta natural que se recurra al estudio de las posibilidades que las políticas públicas tienen como cauce para encontrarle solución a los fenómenos descubiertos y a los problemas que plantean.

desde hace varios años el tema de las políticas públicas ha cobrado vi gencia en el análisis político de México. sin embargo, como en muchos otros debates en los cuales incurrimos los mexicanos, la discusión se torna intrascen dente a causa del abuso que se hace del asunto y, sobre todo, de la confusión que surge del desconocimiento de una definición sencilla y clara de la materia en discusión.

Un simple pronunciamiento público no constituye una política pública, como podemos ejemplificar de maneras muy diversas. Decir, pongamos por caso, que la educación es fundamental para el desarrollo social de México po dría representar la premisa de una política pública o de muchas, pero éstas no pasarán del campo meramente retórico si no se acompañan de otras varias ac ciones que permitan implementarlas en un clima socialmente apropiado.

de manera general, una política es un instrumento administrativo que per-mite conocer las posibilidades de acción y decisión dentro de ciertos límites y bajo circunstancias claramente especificadas. De ella derivan los ordenamien tos y las reglamentaciones que permitan y encaucen su operatividad.

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Las políticas públicas, obviamente, se circunscriben a la administración pública y tienen como objetivos tanto el análisis de la acción de las autoridades en un campo social específico como el establecimiento de los posibles derrote ros que habrán de seguirse al ejecutar las decisiones acordadas.

Lo importante de una política pública, además de la exigencia intrínseca insoslayable que la caracteriza, es que nos permita determinar su efecto en los gobernados; qué resultados se alcanzarán, medidos con indicadores consensua dos; y a través de qué medios se conseguirán esos resultados.

Por obvio no mencionamos que se espera de toda acción gubernamental que tenga un efecto de satisfacción en los gobernantes mediante la solución de sus problemas, pero además que lo haga por medios legítimos y poco onerosos.

desde luego, se espera de las políticas públicas, o al menos debe esperarse, que den solución directa a un problema específico, determinado, selectivo, sea o no constreñido en sus alcances sociales. Los efectos de tales políticas públicas, aun siendo generales, deberán ofrecer certeza en los cursos de acción a tomar. son reglas del juego democrático; disposiciones de hecho fundamentadas en el Derecho.

No obstante la nebulosa que las rodea, parece quedar claro que no existen mayores dudas en cuanto al alcance del estudio de las políticas públicas, desde su planteamiento, análisis y evaluación hasta su posterior ejecución.

No sucede lo mismo con los actores que intervienen en el proceso y, en el caso de las políticas públicas culturales, el propio Mariscal Orozco, en las ci tas que hace de varios autores (Brunner, García Canclini y López Tirado, entre otros) se refiere a diversas modalidades de actores culturales, algunos de ellos en franca oposición mutua respecto a los objetivos que, desde la perspectiva de su interés particular, deben tener tales políticas.

Por ejemplo, López Tirado, una vez definidos los agentes culturales, acude a la detección de cuatro de ellos, cuya naturaleza y fines no podrían ser más di ferentes: la Iglesia, el Estado, la iniciativa privada y la sociedad civil. No resulta extraño, entonces, que en las síntesis que plantea Mariscal Orozco permee el impacto ideológico que cada uno de estos agentes hace de la cultura y de sus productos y manifestaciones.

Aquí radica el principal peligro en el requerimiento de una política pública que se aplique a la cultura. La indefinición respecto a sus propósitos y despro pósitos, sobre todo desde la perspectiva de la aculturación, de no resolverse no sólo la haría inoperable, sino es que conflictiva en grado sumo.

El tema combinado (cultura y políticas públicas) es apasionante. De ahí que me sienta obligado a señalar que no pretendo sentar tesis alguna. Al contra rio, aprovecho la ocasión que me dan de prologar este texto para participar en un debate que espero sea amplio e incluyente y al cual pretendo aportar mi pun to de vista crítico y objetivo, hasta donde puede serlo una presunción personal.

Comparto la preocupación esencial, aunque no siempre explícita, de los au-tores del libro: por pecado de omisión, el patrimonio cultural de los mexicanos se

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deteriorado y se encamina a la extinción absurda. Urge, pues, reglamentar en la materia e institucionalizar los cursos de acción.

Termino reconociendo la calidad de los trabajos de Blanca Brambila Me drano, cuya expresión “políticas de institucionalización”, en su caso referida a la lectura, me parece muy acertada. Quedan por investigar las razones que han impedido que las instituciones por ella mencionadas, siendo los brazos opera dores de una “política”, no han arrojado los resultados esperados.

Asimismo, desde su experimentada perspectiva Jorge A. González sánchez nos proporciona claridad sobre la influencia de la cibernética en la cultura y en la propagación y difusión de la información como determinante de las acciones culturales en esta bien llamada era del conocimiento y en un escenario de glo balización apabullante.

sin duda los grupos indígenas se encuentran entre los conglomerados más vulnerables de la sociedad mexicana. La profundidad espiritual de sus culturas, diversas y plurales, les ha permitido resistir cinco siglos de acosos transcultu rales, pero también los ha conducido a la marginalidad bajo el pretexto de una malentendida modernidad. Acertadamente Luis Gabriel Hernández Valencia incursiona en este terreno y lo hace desde la única trinchera legítima: la defen sa. Resultan por demás interesantes sus breves observaciones sobre el supuesto sincretismo (no exento de cierto “secretismo”) entre la simbología de las festivi dades indígenas y sus equivalencias en las de la Iglesia Católica.

Por su parte, Óscar Misael Hernández nos introduce en el actuar y razón de ser del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), una de las insti tuciones, o agente cultural, más relevantes de México, lo que aprovecha para adentrarse en el estudio comunitario, sin duda un campo de análisis cultural de inobjetables importancia y significación.

Finalmente, es necesario reconocer el trabajo de José Luis Mariscal Oroz co, no sólo como coordinador del libro polítiCas Culturales: una revisión desde la gestión Cultural, sino como autor de la introducción y de un artículo interesante sobre un tema que en Guadalajara específicamente y a la vista de la intensa inmigración que ha sufrido en los últimos veinticinco años, cobra enorme im portancia: las culturas populares urbanas.

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Por José Luis Mariscal Orozco

Los conceptos de cultura y región han sido de los más debatidos en las ciencias socia-les, lo que ha dado como resultado una gran variedad de visiones y posiciones teórico-metodológicas. Ambos conceptos son utilizados en diversas ocasiones por institucio-nes gubernamentales y organismos internacionales dedicados al diseño y operación de políticas sociales.

Una cuestión importante, tanto en su uso científico como en el político, es tener muy claro los supuestos conceptuales que los fundamentan y las implicaciones políticas que éstos conllevan, ya que toda posición epistemológica de un objeto de estudio o de inter-vención es un factor determinante en las miradas y acciones sobre dicho objeto.

¿Cómo podemos analizar los conceptos de cultura y región, así como la relación en-tre ambos? Para Rodolfo Uribe, la perspectiva de la complejidad puede darnos elemen-tos para el análisis de los discursos y las prácticas culturales regionales; sin embargo, éstas deben ser vistas como construcciones sociales que se van articulando a procesos sociales amplios, a la vez regionales y globales.

En este proceso de definición de las regiones sociales, la cultura juega un papel su-mamente importante, ya que, como nos dice Uribe, la cultura es el holograma de todo hecho social al contener la información para reconstruir la sociedad, puesto que cada una de sus partes manifiesta y es producto de las reglas estructurantes y sentidos de realidad de los actores.

Perspectivas para el estudio de procesos culturales regionales desde la complejidad. etnicidad y discursos

científico-institucionales

Autor: Rodolfo Uribe IniestaUDG VirtualMéxico2007ISBN: 978-970-27-1350-0

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Esta visión y uso heurístico de la cultura nos obliga a mirarla no sólo como objeto observable, medible y que se puede describir (como una escultura, un libro, una can-ción, etcétera), sino también como un proceso en constante construcción y decons-trucción por parte del investigador y de los actores; esto es, un ejercicio metodológico posmoderno que analiza la realidad social y también las visiones y explicaciones que se tienen de ésta, incluyendo los discursos científicos tomados, en algunos contextos, como una verdad absoluta sin hacer una crítica de sus supuestos conceptuales que, en ciertas ocasiones, sirven como “sustentos” de proyectos de análisis e intervención sociocultural que reproducen y legitiman la cultura hegemónica. Ejemplo de ello lo podemos ver en políticas gubernamentales de “desarrollo regional”, en las cuales eti-quetas etnocéntricas como “subdesarrollado”, “inculto”, “atrasado” operan como base conceptual y simplifican la realidad y las problemáticas sociales de las comunidades que requieren miradas y acciones complejas.

Para el Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Vir-tuales es fundamental para la investigación y la formación de profesionistas reflexio-nar y discutir sobre la conceptualización de la cultura, a fin de contar con mayores ele-mentos para el análisis crítico de los discursos y las prácticas sociales. En este sentido, la obra de Uribe es una propuesta epistemológica y metodológica útil tanto a iniciados y estudiosos de las culturas regionales.

A los iniciados en el análisis regional les servirá de guía general sobre las considera-ciones metodológicas y etnográficas que se deben tomar en cuenta si se desea estudiar o intervenir en una región social determinada.

A las personas con más experiencia les brindará elementos para una reflexión y discusión epistemológica no sólo de la construcción de la región como objeto de aná-lisis, sino también de las implicaciones políticas que encierra el posicionamiento del investigador o interventor de las regiones.

sirva la aportación de Uribe como el inicio de una colección editorial especializada en el análisis y gestión cultural que permita poner sobre la mesa experiencias, reflexio-nes y propuestas encaminadas a brindar elementos para el estudio e intervención de la realidad social de una manera más compleja e integral.

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