Notas sobre la evolución de la Formación Profesional en España: IIº El cambio de siglo 

 Gijón marzo de 2013 

  

Luis Fernández González 

     

INDICE 

1.‐ Introducción  3 

2.‐  Relación Formación Inicial/Formación ocupacional: Hacia un sistema integrado  5 

2.1.‐  El inicio del Consejo General de la Formación Profesional  5 

2.2.‐  El nuevo modelo de la Formación Profesional  9 

2.3.‐ El INCUAL  11

2.4.‐ El Sistema Nacional de las Cualificaciones Profesionales (SNCP)  13

2.5.‐ El Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales (CNCP)  14

2.6.‐ La Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE)  16

2.7.‐ Resumen cronológico  17

2.8.‐ La pervivencia del modelo. Sus consecuencias  18

3.‐  Relación Escuela/Empresa: La formación en alternancia  19

3.1.‐ FCT:  evolución de la normativa  19

3.2.‐ La formación Dual  22

3.3.‐ Las nuevas propuesta de relación Escuela/Empresa  26

4.‐ El anteproyecto de  ley Wert y la Formación Profesional  29

   

1.‐ Introducción 

La Formación Profesional nace como una función independiente de la Educación. Aparentemente obedece a la necesidad de formación que presentan los obreros cuando, por exigencias del desa‐rrollo industrial, tienen que evolucionar de artesanos a técnicos. 

 [El artesanado está  fundamentado en  la capacidad de  reproducir  fielmente un método que ha resultado exitoso para obtener un determinado producto y su aprendizaje se hace desde el entre‐namiento en el puesto de trabajo; el técnico ha de disponer de un modelo conceptual ‐una expli‐cación de por qué pasan las cosas‐ que le permita interpretar lo que ocurre y proponer soluciones, desde él, a  los problemas o necesidades de mejora del producto y  su proceso de  fabricación, y necesita por tanto una  formación de base que  le permitan entender dicho modelo, y obtener y exponer las conclusiones que se derivan de su aplicación].  

Pero, como ya escribía el marqués de Condorcet a finales del siglo XVIII: 

“… Por último, la instrucción de los obreros concentrados en las ciudades tiene una utilidad política de‐masiado  poco  apreciada.  Los  trabajos  de  las  artes  son  en  general  tanto menos  variados  para  cada hombre en particular cuando más  se perfeccionan,  sus progresos  tienden a circunscribir  las  ideas del simple obrero en un círculo más estrecho, la continuidad de sus ocupaciones monótonas deja menos li‐bertad a su pensamiento, y presenta menos objetos de reflexión. Al mismo tiempo, el obrero de las ciu‐dades está más expuesto a la seducción, porque cerca de él es donde se reúnen y se agitan aquellos que tienen necesidad de engañar a los hombres y cuyos proyectos culpables requieren instrumentos ciegos con los que puedan alternar como apoyos o víctimas. … La libertad ha sido siempre más difícil de esta‐blecer en las ciudades con un gran número de obreros. … El hombre que pasa del trabajo corporal a una ociosidad absoluta es mucho más fácil de engañar, de conmover, de corromper; los errores, los temores quiméricos, las desconfianzas absurdas entran más fácilmente en una cabeza desprovista de ideas. Los conocimientos adquiridos en las escuelas públicas, al realzar a los obreros a sus propios ojos, al ejercitar su razón, al ocupar su tiempo libre, servirán para darles costumbres más puras, un espíritu más justo, un juicio más sano”  

Luego también, desde el principio, la formación de los obreros contiene una “utilidad política dema‐siado poco apreciada”. Nace con la función de establecer un mecanismo de integración social para ellos que, sin alterar la estructura de clases establecida, ofrezca una forma de control sobre el na‐ciente proletariado industrial (“los obreros concentrados en las ciudades”). 

Consecuentemente la formación profesional se inicia como un conjunto de programas nocturnos destinados a obreros en ejercicio que intentan incorporar, a la deficiente escolarización que gene‐ralmente han sufrido las clases necesitadas, aquellos conocimientos “académicos” que les permi‐tan fundamentar su carácter técnico (matemáticas, dibujo, ciencias, etc.), así como aquellos otros que les permitan construir la figura social a la que se les destina (lenguas, geografía, historia, etc.). Aparece por tanto como una aplicación de la Educación habitual en las clases pudientes, enfocada a   realizar una  función social sobre  las clases necesitadas  (nace ya como una “vía pobre” de esa Educación). 

Y también desde el principio se distinguen dos fuerzas motoras de su desarrollo.  Por un lado, las empresas (las fábricas)  interesadas en  la mejora productiva, y por tanto técnica, de sus obreros; por otra parte los Estados, interesados en controlar las crecientes clases trabajadoras a través de su socialización.  

Estas  fuerzas han  tenido una difícil cooperación. Encontradas al principio,  la  llegada del siglo XX coincide con un cambio de actitud en la patronal. De la desconfianza hacia las escuelas oficiales y sus  titulaciones  (sospechosas de generar  impulsos  reivindicativos)  se pasa a  la valoración de  las certificaciones de estudios como una herramienta de ordenación laboral así como una cierta acre‐ditación de calidad y una forma de normativizar  las nuevas relaciones sociales nacidas del nuevo 

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orden  industrial. Pero esta  valoración,  y  consecuentemente  las  relaciones entre  las dos  fuerzas motoras,   ha estado sometida a  fluctuaciones, y sus variaciones caracterizan, de algún modo,  la evolución de la formación profesional. 

A ambas fuerzas se ha unido muchas veces, y en algunas ocasiones con carácter decisivo, la inicia‐tiva de los propios obreros en su esfuerzo por mejorar sus condiciones sociales. 

La Formación Profesional en España obedece a esa doble necesidad (formar y socializar controla‐damente a los obreros) y mantiene esa firme adscripción de clase tanto en sus formas como en sus planteamientos hasta el proyecto reformador de Villar Palasí  en 1970.  

A  lo  largo de este tiempo  la colaboración de  las empresas en  la formación ha sido circunstancial. Con excepción de algunas grandes, creadoras de sus propias estructuras formativas, la mayoría se han  limitado a colaborar, al principio, en algunos aspectos de su financiación, aportando salarios de profesorado, premios al alumnado, algunos materiales específicos, etc. y reduciendo sus cola‐boraciones a hechos puntuales según iba estructurándose una formación institucional. 

Pero dentro de la actuación del Estado, tampoco existió coordinación entre quienes organizaban la formación (Educación) y los que organizaban las prestaciones laborales (Trabajo). 

Una de las fases más estables de la evolución de la FP en España es la que coincide con el desarro‐llo económico del 55 al 70 (reflejo en España de los llamados 30 años gloriosos del capitalismo que ocupan desde el final de la segunda guerra mundial en 1945 hasta la crisis llamada del petróleo de 1971). Fase que coincide con  la estructura  formativa derivada de  la planteada por Ruiz‐Giménez en 1955 (la Oficialía y la Maestría). En ella el grueso del contacto entre el mundo empresarial y la formación profesional se hace, curiosamente, a través del profesorado, mayoritariamente traba‐jador simultáneo en ambos frentes. Es esencialmente un contacto de carácter cultural, no institu‐cional. Es decir, no hay una estructura organizada de relaciones sino que se construye sobre  los saberes del profesorado  (su cultura  industrial) obtenidos en el ejercicio de  su otra profesión,  la intervención directa en  la producción. En ese mismo periodo,  la colaboración entre  los organiza‐dores de Educación y Trabajo es prácticamente inapreciable. 

Los planteamientos de  la L.G.E. de 1970 suponen un verdadero cambio de paradigma en  la con‐cepción de  la Educación en España. Tras  la denuncia del clasismo vigente, se proclama  la Educa‐ción como un derecho para  todos y como una herramienta destinada a contribuir a corregir  las desigualdades  sociales. Para  lograrlo necesariamente  se han de  cambiar  las  relaciones  entre  la Educación y  la Formación Profesional. La  ley pretende convertir el bachillerato en  la única vía de educación para todos y organizar “la Formación Profesional como una vía de comunicación y adaptación entre el eje educación y el mundo del trabajo”. 

Pero el fracaso de estos planteamientos (lograr una verdadera polivalencia para el Bachiller y con‐vertirlo en vía única de progreso académico) hace que, en contra de  los principios en  los que se funda  la  ley, su desarrollo  refuerce el carácter de segunda vía para  la FP, si bien es verdad que ahora  son  supuestamente  criterios  técnicos  (el  no  haber  superado  la  EGB)  y  no  de  clase  (ser hijos/as de trabajadores),  los que conducen al alumnado hacia esta vía. En paralelo, su esfuerzo por profesionalizar el sistema educativo, más la crisis de los 70, llevan al sistema de FP hacia una acusada endogamia, rompiendo el anterior “vínculo cultural” con el mundo empresarial. 

La  ley de 1990,  la LOGSE, intenta encontrar caminos nuevos para conseguir  los mismos objetivos planteados por la ley del 70. La estrategia para conseguir un único cauce para la educación se apo‐ya  ahora  en  considerar  cuatro  componentes  identificables  en  la  formación  técnico‐profesional (cuadro 1) y asignar las dos primeras al tronco formativo común y las dos últimas al subsistema de formación profesional específica. 

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Pero aunque en su declaración de intenciones es rotunda, ni siquiera es capaz de que sus equipos de trabajo sean coherentes con los objetivos enunciados.  

El desarrollo de la ESO y los Bachilleres, a pesar de lo planteado por la Ley, diluye su responsabili‐dad en la identificación e incorporación de la Formación Profesional de Base,  piedra angular de la propuesta, y rompe cualquier posibilidad de acción integrada entre ambos subsistemas. 

La evolución de la Formación Profesional a partir del 90 se circunscribe al desarrollo de la Forma‐ción Profesional Específica, olvidándose en los hechos (no en las declaraciones) de la existencia o no de la FPB. Su acción de mejora se orienta en dos líneas: lograr  su coordinación con la Forma‐ción Ocupacional y recuperar una vía de contacto con la realidad empresarial. 

 

2.‐ Relación Formación Inicial/Formación Ocupacional: Hacia un sistema integrado 

Para hacerse una idea de la evolución de las relaciones institucionales entre la formación inicial y la formación ocupacional puede resultar útil analizar la evolución de las prescripciones legales que las vinculan en torno al cambio de siglo. 

2.1.‐ El inicio del Consejo General de la Formación Profesional 

En un esfuerzo por generar estructuras de coordinación Educación/Empleo, la ley 1/1986 de 7 de enero, en un único artículo y sin introducción que explicite sus razones, crea el Consejo General de Formación Profesional (las negritas son mías): 

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“Artículo único. 1. Se Crea el Consejo General de Formación Profesional adscrito al Ministerio de Trabajo y Seguridad So‐cial como órgano consultivo, de participación  Institucional y de asesoramiento del Gobierno en materia de Formación Profesional reglada y ocupacional.” 

Que cuenta con la participación de los principales agentes del proceso: 

“3.1 El Consejo General estará integrado por los siguientes miembros:  

‐ Trece  representantes de  las organizaciones  sindicales que  tengan el  carácter de más  representativas con arreglo a la Ley, designados por los órganos competentes del Sindicato correspondiente. 

‐ Trece representantes de  las organizaciones empresariales que tengan el carácter de más representati‐vas con arreglo a la Ley, designados por los órganos competentes de las organizaciones. 

‐ Trece representantes de la Administración del Estado, designados por los Ministros de Educación y Cien‐cia y de Trabajo y Seguridad Social.  

3.2 La presidencia corresponderá a  los Ministros de Educación y Ciencia y de Trabajo y Seguridad Social, quienes la desempeñarán, alternativamente por períodos anuales.”

Y al que se le asignan las atribuciones:

2. Las competencias del Consejo General de Formación Profesional serán las siguientes:  

a) Elaborar y proponer al Gobierno, para su aprobación, el Programa Nacional de Formación Profe‐sional. 

b) Controlar la ejecución del Programa Nacional y proponer su actualización cuando fuera necesario. 

c) Informar los proyectos de planes de estudios y títulos correspondientes a los diversos grados y especializaciones de Formación Profesional, así como  las certificaciones de profesionalidad en materia de  Formación Profesional ocupacional  y,  en  su  caso,  su homologación académica o profesional con los correspondientes grados de Formación Profesional reglada, sin perjuicio de las competencias del Consejo Escolar del Estado en esta materia. 

d) Informar sobre cualesquiera asuntos que, sobre Formación Profesional, puedan serle sometidos por los Departamentos Ministeriales competentes en materia de Formación Profesional.  

e) Emitir propuestas y recomendaciones a los Departamentos ministeriales competentes en materia de Formación Profesional. 

f) Proponer acciones para mejorar la orientación profesional.  

g) Evaluar y hacer el seguimiento de las acciones que se desarrollen en materia de Formación Profe‐sional.  

El R.D. 365/1987 de 27 de febrero aprueba el reglamento que organiza su funcionamiento.  

Algo más de diez años después,  la  ley 19/1997 de 9 de  junio, ante el traspaso de competencias educativas a  las Comunidades Autónomas, modificará  la estructura del Consejo General, dando representación a dichas Comunidades. 

“3.1  El Consejo General esta compuesto por: 

a) Un Presidente. Ostentaran la Presidencia, alternativamente y por periodos anuales, el Ministro de Edu‐cación y Cultura y el Ministro de Trabajo y Asuntos Sociales. 

b) Cuatro Vicepresidentes, uno por cada uno de los grupos que lo integran,… 

c) Diecisiete Vocales en el ámbito de la Administración General del Estado, …  

d) Diecisiete Vocales en representación de las Comunidades Autónomas, así como un Vocal por cada una de las Ciudades de Ceuta y Melilla. 

e) Diecinueve Vocales por parte de las organizaciones empresariales más representativas. 

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f) Diecinueve Vocales por parte de las organizaciones sindicales más representativas.” 

 Y el R.D. 1684/1997 de 7 de noviembre aprobará el reglamento para el nuevo Consejo. 

En ese intervalo se ha producido un cambio muy importante en la estructura de la Formación Pro‐fesional en España. Como ya se ha dicho, la ley del 90, en su búsqueda de soluciones para conse‐guir un sistema único de formación para todos, había propuesto descomponer la Formación Profe‐sional en dos grandes paquetes (ver cuadro 1). Uno formado por los contenidos educativos (edu‐cación general más educación profesional de base) que necesariamente, para evitar su degrada‐ción en una vía B, deberían estar en el tronco general de la educación. Y otro formado por los con‐tenidos de carácter  instructivo  (formación profesional específica más  formación en el centro de trabajo) que se agruparían en el subsistema de Formación Profesional Específica. 

A la hora de definir la FPE se busaca establecer un modelo que sea común para todo el ámbito de formación de los trabajadores, que siente las bases para la integración de todas las acciones de los diferentes agentes que trabajan con ese fin. Y para ello se introduce una variación muy significati‐va, se establece que “las titulaciones profesionales acreditan a las personas una competencia profesio‐nal”, mientras que “los programa formativos asociados a las competencias son considerados un instru‐mento para  conseguirlas”. Con ello, el estudio  reglado  sólo es uno de  los posibles caminos   para adquirir esas competencias, y por tanto, los títulos que las acreditan. Es decir, se rompe el habitual criterio de que un título profesional era algo que se obtenía, exclusivamente, al terminar “un de‐terminado programa de estudios” y se plantea que el título debe de obtenerse cuando se “acredi‐tan unas determinadas  competencias profesionales”. Automáticamente  se desvincula  “la  titula‐ción” de  los “estudios reglados”. Ya no se puede definir un título profesional por el conjunto de materias que hay “que aprobar” para obtenerlo, sino que hay que hacerlo por  las competencias que se deben acreditar para merecerlo.  

Semejante planteamiento supone una auténtica revolución en  la estructura de  fuerzas y relacio‐nes sociales que constituyen  los mecanismos de titulación, en un momento en que el desarrollo social había ido emparejando progreso de clase con progreso académico. Revolución cuyas conse‐cuencias, a pesar de  la enorme  inercia reactiva del sistema social en su conjunto, están  lejos de poder ser evaluadas. 

Para su aplicación, por una parte es necesario construir un modelo  que establezca la relación en‐tre título profesional y puesto de trabajo, es decir que permita asociar a cada título las capacida‐des que lo caracterizan. Por otra se hace necesario redefinir todas las titulaciones en términos de esas capacidades y catalogar y registrar estas definiciones. Obviamente este trabajo de definición supera el marco de la actividad del sistema educativo. Es necesario que sea desde el sistema pro‐ductivo desde donde se estructuren y se acepten  las definiciones del conjunto de competencias que definen una determinada titulación.  

En febrero de 1993 el Consejo de la FP da a luz el Primer Programa Nacional de Formación Profe‐sional (PNFP aprobado en Consejo de Ministros de 5 de marzo) que mantendrá su vigencia hasta diciembre  de  1996. Durante  ella  se  confecciona  el  Catálogo  de  Títulos  Profesionales  (R.D. 676/1993, de 7 de mayo). También se comienza a elaborar el Repertorio de Certificados de Profe‐sionalidad  (R.D. 797/1995, de 19 de mayo), para acreditar  las competencias que se adquieran a través de la Formación Profesional Ocupacional, Continua o de la propia experiencia laboral.  

Fue un Objetivo no alcanzado de este primer Programa  la preparación y establecimiento de un Sistema de Cualificaciones Profesionales, válido a nivel nacional, que permitiese articular toda  la oferta de formación profesional y establecer las correspondientes convalidaciones entre títulos de distintos subsistemas. Se dio un primer paso con  la creación de una Unidad  Interministerial para las Cualificaciones Profesionales. 

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2.2.‐ El nuevo modelo de la Formación Profesional 

Por lo que respecta al modelo, el “Proyecto de Renovación de los Contenidos de la FP”, que se encarga de definir la nueva FP para la LOGSE, a finales del año 1991 tiene redactado un documento titula‐do: “Metodología para la definición de las titulaciones profesionales” que propone una forma sistemáti‐ca de definir los diferentes títulos a través de lo que denomina “unidades de competencia”. 

En esencia, el método ofrece un procedimiento complejo de análisis, en sucesivos pasos, para lle‐gar a descomponer un determinado “campo profesional” en una agrupación de  capacidades pro‐fesionales descritas en términos de “acciones o realizaciones profesionales”  caracterizadas y ma‐tizadas, cada una de ellas, por un conjunto de “criterios de realización”. 

A partir de esta atomización, se construyen cada “unidad de competencia” como un conjunto de realizaciones que tiene valor y significado en el empleo, es decir, que pueden ser observables co‐mo constituyentes de un rol profesional con vigencia en el mercado  laboral. De otra manera, el criterio que permite delimitar el conjunto de realizaciones que han de componer una determinada unidad de competencia es el hecho de que se puedan observar,  juntas, en un puesto de trabajo vigente. 

Agrupando  las unidades de  competencia  coherentes entre  sí  (que  cubran de  forma ordenada y completa un campo profesional) se pueden construir un “perfil profesional” que justifique la defi‐nición de un Título Profesional. 

Este trabajo debe ser, en esencia, ajeno al mundo educativo. Por ello, el “Proyecto de Renovación de los Contenidos de  la FP”, al definir el “Grupo de Trabajo Profesional” que  iba a  responsabilizarse de analizar cada Familia Profesional,  lo diseñó agregándoles dos subgrupos de asesores. El primero compuesto por un conjunto de profesionales en activo en el ámbito laboral analizado, denomina‐dos “expertos tecnológicos”, fue el responsable de realizar esta tarea de análisis. Tras su trabajo se dispuso, con los defectos y limitaciones inevitables, de un vasto mapa de las acciones y realizacio‐nes que caracterizaban a  los profesionales españoles en ese momento, explicadas y ponderadas cada una de ellas por un conjunto de criterios de realización asociados, y organizadas en bloques identificables en el mundo laboral como roles profesionales en activo. Unidas las de los grupos de trabajo de  todas  las  familias profesionales  constituyen una  interesante  radiografía del mercado laboral español en el momento de su realización. 

Para el desarrollo de los Ciclos de Formación Profesional Específica, es necesario ahora que el otro subgrupo de  asesores  compuesto por profesionales de  la  formación en  las materias presentes, denominados  “expertos educativos”, estructuren  los  “Módulos Profesionales” entendidos  como “bloques coherentes de formación profesional específica ordenados por afinidad formativa”. Una primera responsabilidad es construir un grupo de módulos profesionales que permitan alcanzar las compe‐tencias incluidas en el conjunto de unidades de competencia que caracterizan cada Título. Por razo‐nes  de  flexibilidad  organizativa  se  plantea  como  objetivo  asociar  un módulo  a  cada  unidad  de competencia, admitiendo la posibilidad de asociar dos cuando el tamaño así lo aconseje. Pero los módulos asociados deben contener la formación necesaria para adquirir, de forma independiente, las competencias de la unidad de referencia. 

La caracterización de estos módulos se va a hacer a través de un conjunto de “capacidades termina‐les”  (capacidades a acreditar al  término de  la  formación), ponderadas  cada una de ellas por un conjunto de “criterios de evaluación” que permiten valorar hasta qué nivel y en qué forma se han de exigir. 

El  paralelismo  formal  entre  unidades  de  competencia  (conjunto  de  realizaciones  profesionales matizadas por criterios de realización) y módulos profesionales (conjunto de capacidades termina‐les matizadas por criterios de evaluación) ya llevó a los redactores de la “Metodología…” a aclarar; 

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“No debe confundirse UC y MP. La UC no es un programa de formación, aunque las actividades y capaci‐dades profesionales que  contiene  son  la base del programa educativo del MP asociado, pero  también pueden  ser  conseguidas por otro programa  formativo  realizado  fuera del ámbito de  la administración educativa e incluso, por la práctica laboral en los centros de trabajo. (Esta concepción del sistema de FP, que no presupone una particular secuencia de aprendizaje como única vía para conseguir  las capacida‐des profesionales, implica un profundo cambio que supone darle la vuelta a la tradición del sistema edu‐cativo en nuestro país, esto es: construir los programa formativos tomando como aspecto principal (no el único)  las cualificaciones profesionales definidas y demandadas por el sistema de producción, siendo  la formación un camino  (no el único) que ayudará a  las personas a conseguir  la competencia profesional que aquellas definen).” 

Como ya intuían los autores de la aclaración, en la práctica se confundieron ambos conceptos. En algunos casos ya en la propia génesis de los ciclos, encontrándose desarrollos donde no se llegan a diferenciar  las realizaciones profesionales  (componentes de  las unidades de competencia) de  las capacidades  terminales  (componentes de  los módulos profesionales). Pero el error  fue más  fre‐cuentemente en  la  interpretación de  los ciclos que se hizo desde  los Centros educativos. Bien es verdad que en este último caso intervino un factor estructural. Los reales decretos de los Títulos se publicaron a propuesta del Ministerio de Educación, sin capacidad para legislar en ámbitos labora‐les.  Consecuentemente  se  tuvieron  que  interpretar  como  prescripciones  legales  “los  caminos” formativos (los módulos profesionales) minusvalorando como simples informaciones complemen‐tarias “los destinos de  llegada” (las unidades de competencia),  lo que desdibujaba  la  imagen del “profundo cambio que supone darle la vuelta a la tradición del sistema educativo en nuestro país” que pre‐tendía el modelo. (En su interpretación estricta, la “meta” definida por las unidades de competen‐cia tiene su traducción rigurosa al sistema educativo en las capacidades terminales que marcan los objetivos de cada ciclo, de ahí que su formulación sea común para todo el Estado, mientras que de los contenidos, sólo los “básicos” se mantienen comunes, dejando entre un 45% y un 55% a la in‐terpretación de las Autonomías. Pero el modelo explicita que estas capacidades sólo son un cami‐no posible, que admite alternativas para llegar a la misma meta). 

Quedaba claro que si no se modificaban  las estructuras administrativas, todo el trabajo realizado para definir los títulos profesionales se diluiría reduciéndose  a una documentación interna utiliza‐da por los que definieron los módulos profesionales, en el momento de hacerlo, para orientar su trabajo. 

Trabajo en el que, para completar los ciclos, a estos módulos asociados a las unidades de compe‐tencia, tuvieron que añadirse los necesarios para completar la Formación Profesional de Base que exige el título (para rellenar los huecos del currículo aportado por el alumnado) denominados en‐tonces “módulos transversales”, más los asociados a la formación personal del trabajador/ra como tal  trabajador/ra  (Formación  y Orientación  Laboral  y Relaciones en el entorno de  trabajo), más uno específico destinado a incorporar las “habilidades y conocimientos propios de un puesto de trabajo” (cuadro 1), el módulo de FCT, que se realizará necesariamente en algún puesto de trabajo. 

Producto derivado de esta tarea de diseño, y como antesala del inminente comienzo de la publica‐ción del catálogo de Títulos de FP, el R. D. 676/1993 de 7 de mayo,   al establecer  las “directrices generales  sobre  los  títulos  y  las  correspondientes enseñanzas mínimas de  la  formación profesional”, de‐termina la estructura de la FP en la LOGSE.  

En su introducción establece (las negritas son mías): 

“El perfil profesional asociado a cada título se organizará en unidades de competencia, que, a efectos de lo dispuesto en este Real Decreto, deben entenderse como un conjunto de capacidades profesionales. Las capacidades profesionales se expresan a través de una serie de acciones o realizaciones profesiona‐les con valor y significado en el empleo, que se esperan de aquellos que obtengan el título profesional. … 

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Las capacidades profesionales a las que se refiere el párrafo anterior comprenderán las propiamente téc‐nicas, las de cooperación y relación con el entorno, las de organización de las actividades de trabajo, las de comprensión de los aspectos económicos, así como las de adaptación a los cambios que se producen en el trabajo. 

El perfil profesional, las unidades de competencia y las realizaciones y capacidades profesionales consti‐tuyen  el marco para el análisis del sistema productivo y son al mismo tiempo el referente para la defini‐ción, en el ámbito del sistema educativo, de los títulos profesionales y de las correspondientes enseñan‐zas mínimas de la formación profesional. 

De esta forma,  las enseñanzas profesionales tienen por finalidad, además de dotar a  los alumnos de  la formación necesaria para alcanzar determinadas competencias profesionales, proporcionarles una  for‐mación polivalente funcional y técnica que posibilite su adaptación a los cambios tecnológicos y organi‐zativos relativos a la profesión y la necesaria visión integradora y global del saber profesional.” 

Todavía confía en que el desarrollo del eje educativo de  la LOGSE obedezca a  los principios de  la Ley, por lo que dice: 

“Artículo 2. 

Las enseñanzas de formación profesional incluirán la formación profesional de base y la formación profe‐sional específica. 

La formación profesional de base, incluida en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato, estará constituida por un  conjunto de  conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas comunes a un número amplio de técnicas o perfiles profesionales, que son garantía de una formación polivalente y pre‐paran para cursar la formación profesional específica. 

La formación profesional específica estará constituida por el conjunto de conocimientos, habilidades, des‐trezas y actitudes particularmente vinculados a la competencia profesional característica de cada título, que culminan la preparación para el ejercicio profesional. Las enseñanzas de formación profesional espe‐cífica se ordenarán en ciclos formativos de grado medio y de grado superior, que conducen a la obtención de títulos profesionales.” 

En su articulado detalla la estructura de ciclos (medios y superiores): 

“Artículo 10. 

Las enseñanzas mínimas de la formación profesional de grado medio y de grado superior incluirán, para cada ciclo formativo, los siguientes aspectos básicos del currículo: 

a) Los objetivos generales del ciclo formativo. 

b) Los módulos profesionales necesarios para cada ciclo, de acuerdo con lo establecido en el anterior artículo 9. 

c) La duración total del ciclo formativo. 

d) Los objetivos, expresados en términos de capacidades, y los criterios de evaluación básicos de los módulos profesionales del ciclo formativo. 

e) Los contenidos básicos de  los módulos profesionales asociados a una unidad de competencia, de los módulos profesionales de base o transversales y del módulo profesional de  formación y orientación laboral, que en ningún caso requerirán más del 55 o del 65 por 100 del horario total previsto para el ciclo formativo, de acuerdo con  lo dispuesto en el artículo 4.2 de  la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Por su propia naturaleza, que requiere su adaptación y ajuste a las necesidades y disponibili‐dades del entorno socioeconómico, los contenidos del módulo de formación práctica en centros de traba‐jo serán establecidos en su totalidad por las Administraciones educativas.” 

Así como las responsabilidades de las diferentes administraciones en su configuración, y los efec‐tos académicos y profesionales de los títulos emitidos. 

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La relación entre formación  inicial y ocupacional tiene su referencia en  la adicional primera, que dice: 

Disposición adicional primera. 

En cumplimiento de lo dispuesto en la disposición adicional cuarta, apartado 6, de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, el Real Decreto correspondiente a cada título determinará qué módulos profesionales del currículo de  los ciclos  formativos son susceptibles de correspondencia y convalidación con la formación profesional ocupacional y con la práctica laboral. 

La  convalidación efectiva de  estos módulos mediante  la  correspondiente acreditación de  la  formación profesional ocupacional y/o de práctica  laboral  se  realizará de acuerdo con  las condiciones que  regla‐mentariamente se establezcan. 

Condiciones reglamentarias que aún no se pueden establecer al responder la estructura de la ocu‐pacional a un modelo diferente al de la inicial. 

2.3.‐ El INCUAL 

Ya hemos visto como, desde la responsabilidad de Educación, es el propio “Proyecto de Renovación de los Contenidos de la FP” el que aborda el enciclopédico esfuerzo de redefinir todas las titulaciones académicas en términos de capacidades, para constituir un “Catálogo Nacional de Titulaciones”. El jueves 8 de julio de 1993  aparece en el BOE el R.D.  808/1993, de 28 de mayo, por el que se esta‐blece el título de Técnico Superior en Industrias de Proceso Químico. Es el título que inaugura di‐cho catálogo. Ha sido desarrollado por el Grupo de Trabajo Profesional que dirige Francisca Arbizu Echávarri y que se responsabiliza de la familia profesional de Química.  

El R.D. está firmado por Alfredo Pérez Rubalcaba como Ministro de Educación,  lo que  lo  limita a ser una norma educativa. 

Por  lo que respecta a Trabajo, que en  los primeros años 90 se había mantenido al margen de  la renovación que se estaba produciendo en Educación, el R. D. 797/1995, de 19 de mayo, por el que se establecen directrices sobre  los certificados de profesionalidad y  los correspondientes contenidos mínimos de  formación profesional ocupacional, recoge el modelo planteado para el sistema educativo por  la LOGSE e intenta adecuar la formación ocupacional al mismo (las negritas son mías): 

“EI Gobierno al acometer  la acción global de reforma ha mantenido  los dos subsistemas de  formación profesional tradicionales en nuestro país, el de formación profesional reglada y el de formación profesio‐nal ocupacional, para atender más adecuadamente  la demanda de  las distintas poblaciones a  las que van dirigidos, pero con el firme propósito de conseguir que ambos subsistemas se coordinen entre sí, articulando en un todo coherente  los esfuerzos y acciones de ambas ofertas, para  llegar a desembocar en un sistema de correspondencias y convalidaciones entre  la  formación profesional  reglada,  la  for‐mación ocupacional y la experiencia laboral, premisa esencial si se quiere avanzar en el camino de me‐jorar la estima social de la formación profesional. 

Para alcanzar estos objetivos ambos subsistemas parten del análisis común del sistema productivo pa‐ra determinar  las unidades de competencia de  los correspondientes títulos de formación profesional reglada y  los certificados de profesionalidad de  la formación profesional ocupacional. Habiéndose ya regulado, por el Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, las directrices generales sobre los títulos y las co‐rrespondientes enseñanzas mínimas de formación profesional, que conducen a títulos de formación pro‐fesional reglada con validez académica y profesional en todo el territorio nacional, el presente Real De‐creto contempla  la certificación de profesionalidad, como forma de acreditación de  las competencias adquiridas a través de  la formación profesional ocupacional y de  la experiencia  laboral, y prevé  las co‐rrespondencias de los módulos profesionales de los ciclos formativos a efectos de expedición de certi‐ficados de profesionalidad y las convalidaciones de los módulos profesionales de formación profesio‐nal ocupacional para completar los ciclos formativos de la formación profesional reglada.” 

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El Consejo General de FP, renovado en sus estructuras  en 1997,  acuerda el 18 de febrero de 1998 el Nuevo Programa Nacional de Formación Profesional que será aprobado en Consejo de Ministros de 13 de marzo del mismo año. En su introducción se puede leer (las negritas son mías): 

“A modo de síntesis, habría que destacar que entre los objetivos básicos del nuevo Programa, se encuen‐tra  la consolidación de un sistema  integrado de Formación Profesional, estructurado en tres subsiste‐mas  (Formación Profesional reglada/inicial, ocupacional y continua) para  lograr una vertebración y co‐operación activa,  efectiva,  funcional  y  territorial del  Sistema Nacional de  Formación Profesional. Para ello, el nuevo Programa contempla la puesta en funcionamiento de un Instituto Nacional de las Cualifi‐caciones,  la  implantación y en su caso adecuación de  los contenidos de  los Certificados de Profesionali‐dad;  la  potenciación  de  los  centros  de  formación  con  servicios  complementarios  relacionados  con  la orientación e  inserción  laboral y el  reconocimiento de  la dimensión europea en  la que debe  inscribirse nuestra Formación Profesional.”  

Consecuentemente, el R.D. 375/1999, de 5 de marzo, crea el  Instituto Nacional de  las Cualifica‐ciones.  

En su introducción alude a que dicho Programa Nacional de FP: 

 “Considera prioritaria la creación del Instituto Nacional de las Cualificaciones, como instrumento técnico de carácter independiente, para apoyar al citado Consejo General en el desarrollo de las funciones y co‐metidos que éste tiene encomendados” 

Y tras plantear que (las negritas son mías): 

 “Para poder abordar con coherencia  la constitución y puesta en funcionamiento del  Instituto Nacional de  las Cualificaciones, el Consejo General de Formación Profesional ha considerado necesaria  la defini‐ción de determinados criterios generales en torno a la normativa básica, pendiente de elaborar, regu‐ladora del Sistema Nacional de Cualificaciones. …  Tal como se desprende del mismo Programa, los ras‐gos esenciales del Sistema Nacional de Cualificaciones son desarrollar la integración de las cualificacio‐nes profesionales, promover la integración de las diversas formas de adquisición de las competencias profesionales, y conseguir la integración de la oferta de formación profesional” 

Afirma: 

“El Sistema Nacional de Cualificaciones va a posibilitar un cambio cultural de  trascendencia  indudable, tanto a los efectos del mercado de trabajo como del propio prestigio social de la formación profesional. El Instituto Nacional de las Cualificaciones que ahora se crea está llamado a constituirse en respaldo eficaz de todos los gestores de la formación profesional” 

Y establece que: 

“serán objetivos prioritarios y específicos del Instituto Nacional de las Cualificaciones, los siguientes: ob‐servación de la evolución de las cualificaciones, determinación de las cualificaciones, acreditación de las cualificaciones, integración de las cualificaciones asociadas a los subsistemas de formación profe‐sional, y evaluación del Sistema Nacional de Cualificaciones.” 

Para lo que le dota de la siguiente estructura funcional: 

El Instituto Nacional de las Cualificaciones desarrollará sus actividades a través de las siguientes áreas funcionales: 

a) Área del Observatorio Profesional. b) Área de Investigación Metodológica y Articulación del Sistema Nacional de Cualificaciones Profe‐sionales. 

c) Área de Diseño de las Cualificaciones. d) Área de Información y de Gestión de los Recursos. 

Para dirigir el INCUAL es nombrada Francisca Arbizu Echávarri , una de las responsables de equipo en el “Proyecto de Renovación de los Contenidos de la FP”. 

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2.4.‐ El Sistema Nacional de las Cualificaciones Profesionales 

La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, en su exposición de motivos, afirma (las negritas son mías): 

“… En esta tendencia de modernización y mejora, que se corresponde con  las políticas de similar signo emprendidas en otros países de la Unión Europea, se inscribe decididamente la presente Ley, cuya finali‐dad es  la creación de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional que, … dote de unidad, coherencia y eficacia a la planificación, ordenación y administración de esta realidad, con el fin de facilitar la integración de las distintas formas de certificación y acreditación de las competencias y de las cualificaciones profesionales. … Si el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional constituye el elemento central en torno al que gira la reforma abordada por la presente Ley, la regulación que ésta lleva a cabo parte, como no‐ción básica, del concepto técnico de cualificación profesional, entendida como el conjunto de competen‐cias con significación para el empleo, adquiridas a  través de un proceso  formativo  formal e  incluso no formal que son objeto de los correspondientes procedimientos de evaluación y acreditación. … La presente Ley establece, asimismo, que los títulos de formación profesional y los certificados de pro‐fesionalidad constituirán las ofertas de formación profesional referidas al Catálogo de Cualificaciones Profesionales, que tienen carácter oficial y validez en todo el territorio nacional y serán expedidos por las Administraciones competentes. La coordinación de  las referidas ofertas formativas de formación profe‐sional debe garantizarse por  las Administraciones públicas con  la clara finalidad de dar respuesta a  las necesidades de cualificación, optimizando el uso de los recursos públicos.” 

Desde estas premisas  se define el Sistema,  sus principios,  fines e  instrumentos, y en el Título  I, referido a las cualificaciones profesionales, se determina: 

Artículo 7. Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. 

1. Con  la  finalidad de  facilitar el carácter  integrado y  la adecuación entre  la  formación profesional y el mercado laboral, así como la formación a lo largo de la vida, la movilidad de los trabajadores y la unidad de mercado laboral, se crea el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, aplicable a todo el te‐rritorio nacional, que estará constituido por  las cualificaciones  identificadas en el sistema productivo y por la formación asociada a las mismas, que se organizará en módulos formativos, articulados en un Ca‐tálogo Modular de Formación Profesional. … 

3. A los efectos de la presente Ley, se entenderá por: 

a) Cualificación profesional: el conjunto de competencias profesionales con significación para el em‐pleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral. 

b) Competencia profesional: el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo. 

Redefine la Formación Profesional en su Título II y, de paso,  crea lo Centros Integrados de Forma‐ción profesional (las negritas son mías): 

Artículo 9. La formación profesional. 

La formación profesional comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempe‐ño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores, así como las orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan  la adquisición y actualización permanente de  las competencias profesiona‐les. 

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Artículo 10. Las ofertas de formación profesional. 

1. La Administración General del Estado, de conformidad con lo que se establece en el artículo 149.1.30.a y 7.a de la Constitución y previa consulta al Consejo General de la Formación Profesional, determinará los títulos y  los certificados de profesionalidad, que constituirán  las ofertas de formación profesional referi‐das al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. 

… 

Artículo 11. Centros de Formación Profesional. 

… 

4. Se considerarán Centros Integrados de Formación Profesional aquellos que impartan todas las ofertas formativas a las que se refiera el artículo 10.1 de la presente Ley. 

2.5.‐ El Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales 

El R.D. 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, establece en su introducción (las negritas son mías): 

“El catálogo, cuyo régimen básico se define en el título I de la citada ley orgánica, es el instrumento que ordena  sistemáticamente  las  cualificaciones  identificadas  en  el  sistema productivo  y  establece, me‐diante un catálogo modular, la formación asociada a aquéllas atendiendo a los requerimientos del em‐pleo. El catálogo determina así el marco para establecer los títulos y los certificados de profesionalidad, que constituirán  las ofertas de formación profesional referidas a aquél, así como, para  la evaluación, el reconocimiento y la acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, acreditación que será válida en todo el territorio nacional.” 

Y en un nuevo (y de momento definitivo) intento de determinar los componentes estructurales del Sistema Nacional de Formación profesional, define (las negritas son mías): 

“Artículo 5. Las cualificaciones profesionales. 

1. A los efectos de este real decreto, se entiende por: 

a) Cualificación profesional: el conjunto de competencias profesionales con significación para el em‐pleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral. 

b) Unidad de competencia: el agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reco‐nocimiento y acreditación parcial, a los efectos previstos en el artículo 8.3 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. 

c) Competencia profesional: el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo. 

2. Las cualificaciones profesionales que se  incorporen al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesio‐nales deberán contener, al menos, los siguientes elementos, sin que ello constituya regulación del ejerci‐cio profesional: 

a) Los datos de identificación de la cualificación, en los que figurarán: la denominación oficial, la familia profesional en la que se incluye, el nivel de cualificación y un código alfanumérico. 

b) La competencia general, que describe de forma abreviada el cometido y funciones esenciales del profesional. 

c) Las unidades de competencia, que corresponden a la cualificación. 

d) El entorno profesional, en el que se indica, con carácter orientador, el ámbito profesional, los sectores productivos y las ocupaciones o puestos de trabajo relacionados. 

e) La formación asociada, estructurada en módulos formativos. 

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Artículo 6. La unidad de competencia. 

La unidad de competencia contiene los elementos siguientes: 

a) Datos de identificación, en los que figurarán la denominación, el nivel y el código asignado. 

b) Las realizaciones profesionales, entendidas como elementos de  la competencia que estable‐cen el comportamiento esperado de  la persona, en  forma de consecuencias o resultados de  las actividades que realiza. 

c) Los criterios de realización, que expresan el nivel aceptable de  la realización profesional que satisface los objetivos de las organizaciones productivas y constituye una guía para la evaluación de la competencia profesional. 

d) El contexto profesional, que describe, con carácter orientador, los medios de producción, pro‐ductos y resultados del trabajo, información utilizada o generada y cuantos elementos de análo‐ga naturaleza se consideren necesarios para enmarcar la realización profesional. 

Artículo 7. El catálogo modular de formación profesional. 

1. El catálogo modular de formación profesional es el conjunto de módulos formativos asociados a las diferentes unidades de competencia de  las cualificaciones profesionales. Proporciona un referente co‐mún para la integración de las ofertas de formación profesional que permita la capitalización y el fomen‐to del aprendizaje a lo largo de la vida. 

2. Mediante el catálogo modular de formación profesional se promoverá una oferta formativa de calidad, actualizada y adecuada a los distintos destinatarios de acuerdo con sus expectativas de progresión profe‐sional y de desarrollo personal. 

Atenderá, asimismo, a  las demandas de  formación para  la adquisición de  las competencias  requeridas por los sectores productivos y el aumento de la competitividad, a través del incremento de la cualificación de la población activa. 

Artículo 8. Los módulos formativos. 

1. Se entiende por módulo formativo el bloque coherente de formación asociado a cada una de las uni‐dades de competencia que configuran la cualificación. 

2. El módulo formativo constituye la unidad mínima de formación profesional acreditable para establecer las enseñanzas conducentes a  la obtención de  los  títulos de  formación profesional y  los certificados de profesionalidad. 

3. Cada módulo  formativo tendrá un  formato normalizado que  incluirá  los datos de  identificación y  las especificaciones de la formación. 

4. Los datos de identificación incluirán: la denominación, el nivel de la cualificación al que se vincula, un código alfanumérico, la unidad de competencia a la que está asociado y la duración de la formación ex‐presada en horas. 

5. Las especificaciones de la formación se expresarán a través de las capacidades y sus correspondien‐tes criterios de evaluación, así como los contenidos que permitan alcanzar dichas capacidades. Se identi‐ficarán, además, aquellas capacidades cuya adquisición deba ser, en su caso, completada en un entorno real de trabajo. Constarán también los requisitos básicos del contexto de la formación, para que ésta sea de calidad. 

Por último establece responsabilidades y mecanismos de actualización del catálogo: 

2. El Instituto Nacional de las Cualificaciones,… es el responsable de elaborar y mantener actualizado el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el catálogo modular de formación profesional, y, a tal efecto, presentará la oportuna propuesta al Consejo General de Formación Profesional.  

… 

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4. El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el catálogo modular de formación profesional se mantendrán permanentemente actualizados mediante su revisión periódica que, en todo caso, debe‐rá efectuarse en un plazo no superior a cinco años a partir de la fecha de inclusión de la cualificación en el catálogo. 

Donde vuelve a plantearse la necesidad de actualizar los contenidos con un plazo máximo de cinco años a pesar de la experiencia contrastada (ya lo había hecho la LOGSE) de la imposibilidad de mo‐ver la maquinaria administrativa a esa velocidad. 

2.6.‐ La Ley Orgánica de Educación  de 2006 (LOE) 

La Ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, la LOE, al referirse a la Formación Profesional, tras una breve mención en una larga introducción, dice: 

“La formación profesional comprende un conjunto de ciclos formativos de grado medio y de grado supe‐rior que tienen como finalidad preparar a las alumnas y alumnos para el desempeño cualificado de las di‐versas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. La Ley introduce una mayor flexibilidad en el acceso, así como en las relaciones entre los distintos subsiste‐mas de la formación profesional. Con objeto de aumentar la flexibilidad del sistema educativo y favorecer la  formación permanente, se establecen diversas conexiones entre  la educación general y  la  formación profesional.”

Establece (las negritas son mías): 

…4. Los ciclos formativos serán de grado medio y de grado superior, estarán referidos al Catálogo Na‐cional de Cualificaciones Profesionales y constituirán, respectivamente, la formación profesional de gra‐do medio y la formación profesional de grado superior. El currículo de estas enseñanzas se ajustará a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. 

 Lo que supone su integración de pleno en el modelo vigente de la FPE que arrancó con la LOGSE. 

El R.D. 1538/2006 establece, desarrollando esta ley orgánica, la ordenación de la formación profe‐sional. Empieza reconociendo (las negritas son mías): 

“La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, ordena un sistema integral de formación profesional, cualificaciones y acreditación que pueda responder con efi‐cacia y transparencia a las demandas sociales y económicas a través de las diversas modalidades forma‐tivas. Con este fin se crea el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, en cuyo marco deben orientarse  las acciones formativas programadas y desarrolladas en coordinación con  las políticas activas de empleo y de fomento de la libre circulación de los trabajadores…. 

Este real decreto establece la estructura de los nuevos títulos de formación profesional, que tendrá como base el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, las directrices fijadas por la Unión Europea y otros aspectos de  interés social. Los títulos de formación profesional se ordenan en familias profesiona‐les, y las enseñanzas conducentes a su obtención se organizan en ciclos formativos, en módulos profesio‐nales asociados a unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y en módulos profesionales no asociados a dichas unidades.” 

Para, al establecer la ordenación de los ciclos, afirmar: 

3.  Los  títulos de Técnico y Técnico Superior quedarán agrupados  inicialmente en  las veintiséis  familias profesionales establecidas en el anexo  I del Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales modificado por el Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre. 

… 

5. Los títulos de formación profesional se ajustarán a los siguientes principios: 

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… b) El perfil profesional vendrá determinado por  las cualificaciones y, en su caso, unidades de compe‐tencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que se incluyan en el mismo.

Al amparo de este R.D. se producirá una revisión del Catálogo de Títulos de Formación Profesional, reestructurando  las familias y revisando cada uno de  los títulos (los “ciclos LOE”). Operación que aún no ha concluido, y parece congelada por la posibilidad de una nueva ley educativa. En su desa‐rrollo se ha podido observar como las prisas, la falta de una dotación presupuestaria acorde con la obra planteada, y sobre  todo  la ruptura cultural con  los  iniciadores del modelo, han derivado el proceso a un reajuste interno educativo, distanciado del Catálogo Nacional de las Cualificaciones y que supone un debilitamiento del sistema integrado hacia el que caminábamos. 

2.7.‐ Resumen cronológico 

A la hora de analizar la evolución normativa de la relación institucional entre Educación y Empleo, y en aras de poder valorar la estabilidad del soporte conceptual de la misma, puede resultar con‐veniente situarla en el contexto político en el que se desarrolla. 

Año  Fecha  Desarrollo legislativo 

1982  2 de diciembre  Gobierno de Felipe González Márquez (PSOE) 

1986  7 de enero  Ley  del Consejo General de la  Formación Profesional 

1987  27 de febrero  R. D.  del Reglamento del Consejo General 

1990  3 de octubre  Ley Orgánica General del Sistema Educativo.‐ L.O.G.S.E. 

1991  noviembre  Metodología para la definición de la titulaciones profesionales 

1993  5 de marzo  I Programa Nacional de Formación Profesional 

1993  3 de mayo  R. D.  del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional 

1993  7 de mayo  R.D. Directrices generales de los títulos 

1993  28 de mayo  R.D. Títulos de Química (inicio del catálogo) 

1995  19 de mayo  R.D. Directrices sobre certificaciones profesionales 

1996  4 de mayo  Gobierno de José María Aznar López (PP) 

1997  9 de junio  Ley por la que se modifica el Consejo General de FP 

1997  7 de noviembre  R. D. del Reglamento del Consejo General 

1998  18 de febrero  II Programa Nacional de Formación Profesional 

1999  5 de marzo  R. D.  de creación del Instituto Nacional de las Cualificaciones 

2002  19 de junio  L. O. de la Cualificaciones Profesionales y la FP (S.N.C.P.) 

2002  23 de diciembre  Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) 

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2003  5 de septiembre  R.D. Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales  (C.N.C.P.) 

2004  17 de abril  Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero (PSOE) 

2006  3 de mayo  Ley Orgánica de Educación (LOE) 

2006  15 de diciembre  R.D. de Ordenación de la FP del Sistema Educativo 

2011  21 de diciembre  Gobierno de Mariano Rajoy  Brey (PP) 

2.8.‐ La pervivencia del modelo. Sus consecuencias 

A lo largo del cambio de siglo han ido evolucionando las estructuras educativas planteadas por la LOGSE en 1990. Desde el punto de vista general del Sistema Educativo,  las variaciones  sobre el modelo  inicial han sido tan significativas que se puede valorar como fracaso el nuevo  intento de conseguir un único eje de progresión educativa. Veinte años después de la promulgación de la ley puede comprobarse que, al margen del deterioro de su sentido de  la participación democrática, por otra parte común en todos los ámbitos de la vida social, su intento de conseguir un único tron‐co educativo, general y polivalente, ha  fracasado  (de nuevo). Y el  indicativo más significativo de este fracaso es el rechazo (tantas veces vivido en el sistema educativo español) por parte del eje educativo (en este caso, ESO + Bachillerato) a asumir su responsabilidad en  la formación profe‐sional, lo que en el caso de la LOGSE se identifica como el fracaso en el desarrollo de la Formación Profesional de Base. 

Queda por analizar  la  relación entre este  fracaso y el exuberante auge de  las  fuerzas  reactivas, impulsoras de  las actuaciones del ministro Wert,   que  lejos de buscar  la forma de superar  los  in‐convenientes  aparecidos,  optan  por  negar  la mayor,  proclamar  “el  agotamiento  de  la  escuela comprensiva”, negar los principios que orientan la evolución de la educación española desde Villar Palasí en el franquismo postrero, y proclamar la vuelta a la vieja escuela segregacionista (a la muy vieja escuela católica que se impuso a Ruiz‐Giménez), diversificada fundamentalmente por clases y por sexos. Resulta escandaloso el intento de camuflar la decidida vuelta al pasado que añoran en una supuesta optimización técnica de los recursos económicos. Cuando se proclama que “agrupar a los alumnos según sus capacidades, intereses y habilidades, y no según su edad o el curso al que pertene‐cen”, es “sencillamente, adoptar el criterio de agrupación homogénea de  los alumnos, en vez de agrupa‐ción heterogénea”, es decir, un sencillo criterio técnico para aumentar el rendimiento, se está ocul‐tando que, al partir de una situación de desigualdad social y aplicar  los sistemas selectivos muy pronto, se está tomando como criterio director del agrupamiento un criterio de clase.   Y cuando además, desde un falso proteccionismo se afirma que “sabemos los sociólogos que en la fase de ado‐lescencia muchas chicas, durante su pubertad, se sienten muy incómodas, muy vulnerables a las miradas de los chicos” se está sumando a éste un criterio segregador por sexos para mantener y reforzar  la situación de desigualdad todavía existente. 

Visto desde  la parte específica de  la Formación Profesional (la FPE de  la LOGSE),  la  lectura de  los anteriores textos legales  permite observar dos hechos relevantes: el rotundo cambio que significa el desplazar el  fundamentos de  las  titulaciones de  los procesos  formativos a  las  competencias profesionales (de los caminos a las metas), y la pervivencia de este modelo a través de los signifi‐cativos vaivenes que  la política educativa ha tenido en este periodo. Desde que Álvaro Marchesi, en el verano de 1987, aceptase la propuesta de Jesús Manzano y Antonio Rueda (cuadro 1) hasta la reedición de los ciclos a partir del RD de 2006 han pasado más de 20 años durante los cuales el discurso del  legislador, a pesar de  los  sucesivos  cambios políticos, ha  tenido  los mismos  funda‐

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mentos conceptuales. Ya  sólo esto, debe de considerarse como un  significativo éxito de  la pro‐puesta. 

Bien es verdad que como ocurrió tantas veces en el desarrollo del sistema educativo español, el discurso del  legislador y  la realidad social no han marchado de  forma sincrónica. De  igual  forma que una suerte de inercia reactiva latente en la sociedad se traduce en una obstinada separación entre el eje educativo para  la  formación de  las personas y el mecanismo  instructivo destinado a dotar a cada una de ellas de la formación profesional adecuada, también se manifiesta una tensión distanciadora que se opone a la integración de las acciones de los que hacen formación de profe‐sionales desde Educación y  los que  la hacen desde Trabajo. Mientras que en el primer caso  las fuerzas que actúan  son  innegablemente de  carácter  clasista, en el  segundo parece que  simple‐mente  la forma administrativa en  la que se gestionan  los presupuestos de cada caso,  las fuerzas sociales que los controlan, y las diferencias de tamaño  de éstos presupuestos, aparecen como las generadoras de estas fuerzas desintegradoras. 

Ambos problemas están pendientes de estudios sociológicos que superan estas notas que, como tales, sí deben recoger algunos hechos significativos. 

El decreto 146/2003 de 1 de agosto nombra a Paloma Sainz López directora General de Formación Profesional del Principado de Asturias. Por primera vez es una Dirección General  Integrada que asume  la gestión de  la formación  inicial,  la ocupacional y  la continua, es decir, toda  la formación de profesionales tanto desde el ámbito de Educación como de Trabajo. El decreto 173/2007 de 2 de agosto nombra a Manuel Capellán Pérez para sustituirla  (Paloma se presenta a  la alcaldía de Oviedo).  

El decreto 38/2009 de 3 de  junio dispone el cese de Manuel Capellán “como consecuencia de  la supresión de  la Dirección General de Formación Profesional”. Tras un  corto y  tenso periodo de rodaje, se deshace la integración de los dos subsistemas formativos y se regresa a la aparentemen‐te inmutable separación Educación/Trabajo. 

 

3.‐ Relación Escuela/Empresa: La formación en alternancia 

De forma similar al anterior apartado, puede resultar  ilustrativo comenzar a analizar  la evolución de esta relación desde la normativa que intenta determinar su estructura. 

3.1.‐ FCT: evolución de la normativa 

Durante el desarrollo de la Ley del 70 se buscan fórmulas para reencontrar la vinculación entre la FP y la Empresa que paulatinamente se está diluyendo. Ya desde principios de los 80 comienzan a experimentarse, mediante acuerdos puntuales, estancias  formativas de algunos alumnos en de‐terminadas empresas para completar su formación. Al margen de su  incidencia en  los resultados del aprendizaje de alumnado concreto,   estos acuerdos de colaboración necesariamente estable‐cen vías de comunicación entre la demanda laboral y la formación escolar. Su efecto resulta esti‐mulante para los centros educativos. 

Consolidando estas experiencias, la orden ministerial de 31 de julio de 1985 que desarrolla el Plan Nacional de Formación e  Inserción Profesional  (Plan FIP), da cobertura  legal y  financiera a estos procesos cuando, en su art. 8, establece:  

“Art. 8. Programa de Formación Profesional de Segundo Grado en alternancia.  

1. Se podrán financiar, con cargo a este programa  acciones  para facilitar a los alumnos de Formación Profesional de Segundo Grado, la realización de prácticas profesionales en las empresas.  

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2. Los Centros de Formación del Ministerio de Educación y Ciencia o de las Comunidades Autónomas. en el caso de competencias transferidas, podrán concertar con empresas o Agrupaciones de empresas que los alumnos de Formación Profesional de Segundo Grado realicen prácticas en las mismas, como parte in‐tegrante de sus estudios académicos, al amparo de la legislación educativa vigente y, en consecuencia, sin relación  laboral con  las citadas empresas, de acuerdo con el artículo 3.2 del Decreto 707/1976, de 5 de marzo, de Formación Profesional, en relación con el artículo 19 del Real Decreto 1992/1984, de 31 de oc‐tubre.” 

La experiencia resulta positiva y crece en extensión. Consecuentemente, al comienzo de  la expe‐rimentación de lo que sería la LOGSE, se buscan modos de generalizar la fórmula. Así al definir los primeros Módulos Experimentales, la O.M. de 8 de febrero de 1988, tras afirmar (las negritas son mías):  

4. Los módulos deben estar vinculados con el entorno económico y laboral en que se sitúan los Centros que los ofrecen. Constituyen así una excelente oportunidad para abrir los centros escolares a las necesidades de su entorno productivo, lo que supone a su vez una garantía para el desarrollo de la formación en alternan‐cia. A tal fin se recabarán informes de las Organizaciones Sindicales y Patronales que sean más representa‐tivas a nivel local y provincial 

Cuando traza la estructura que han de tener, establece la necesidad de que estén constituidos por dos partes diferenciadas, una de las cuales ha de desarrollarse, previa programación conjunta, en un centro de trabajo (las negritas son mías): 

“II.   Estructura 

1. Comprende dos módulos formativos diferentes y complementarios. Uno se desarrolla en  los Cen‐tros escolares; otro, en Centros de trabajo a través de  los necesarios acuerdos de colaboración. El por‐centaje de tiempo destinado a cada núcleo dependerá de la naturaleza del módulo, y se establecerá en el diseño  concreto que se haga en cada caso. 

2. La formación en los Centros educativos incluye: 

Área de organización del trabajo, de la Empresa y/o formación para la vida laboral. 

Área de especialización técnica en el sector profesional. 

3. La formación en los Centros de trabajo incluye: 

La realización de las prácticas programadas entre los Centros educativos y los Centros de trabajo. 

Estudio de la organización del trabajo y de las relaciones en la Empresa y Organismos. 

3. La  duración  del módulo  se  especificará  en  cada  caso,  y  podrá oscilar  entre  los  limites mínimo  y máximo de uno o dos cursos, respectivamente.” 

Consecuentemente con la experiencia recogida, la LOGSE  (de 3 de octubre de 1990) en su artículo 34.2 dice (la negrita es mía): 

2. El currículo de las enseñanzas de formación profesional específica incluirá una fase de formación prác‐tica en  los  centros de  trabajo, de  la  cual podrán quedar  total o parcialmente  exentos quienes hayan acreditado la experiencia profesional según se establece en el apartado b ) del artículo 32.2 de esta ley. Con este fin, las Administraciones educativas arbitrarán los medios necesarios para incorporar las empre‐sas e instituciones al desarrollo de estas enseñanzas. 

En la misma línea, el R.D. 1618 de 1990, de 14 de diciembre que regula el Plan FIP, amplía su co‐bertura  a  los módulos  experimentales  que  están  sirviendo  de  campo  de  experimentación  a  la LOGSE y detalla el procedimiento diciendo (las negritas son mías): 

“Art. 8. Programas de  formación en alternancia de  los alumnos de  formación profesional de  segundo grado, de los módulos profesionales experimentales y de la enseñanza universitaria.  

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1. Se podrán  financiar, con cargo a este programa, acciones que  faciliten a  los alumnos de  formación profesional de segundo grado la realización de prácticas profesionales en las empresas.  

2. Las autoridades educativas competentes podrán concertar con instituciones, empresas o asociaciones de empresas que los alumnos de formación profesional de segundo grado y de los módulos profesionales experimentales previstos por el ministerio de educación y ciencia, pertenecientes a cualesquiera centros educativos, realicen practicas en las mismas, durante un máximo de ochenta días o cuatrocientas horas al año, como parte integrante de sus estudios académicos, al amparo de la legislación educativa vigente, y, en consecuencia, sin relación laboral con las citadas instituciones, empresas o asociaciones de empre‐sas, de acuerdo con el artículo 3. , 2, del real decreto 707/1976, de 5 de marzo, de formación profesional, en relación con el artículo 19 del real decreto 1992/1984, de 31 de octubre, por el que se regulan los con‐tratos en prácticas y para la formación. 

3. En los conciertos entre las autoridades educativas competentes y las instituciones, empresas o asocia‐ciones de empresas, deberá constar la relación de los centros educativos cuyos alumnos realicen las prác‐ticas profesionales, su contenido especifico, las condiciones en que se desarrollarán, el calendario y hora‐rio de  las mismas y el  lugar del centro o centros de trabajo donde se realizaran. Del contenido de estos conciertos serán informados por las empresas los representantes de los trabajadores del correspondiente centro de trabajo. Igualmente, dichas empresas comunicaran, mensualmente, a los representantes  lega‐les de los trabajadores la relación de alumnos que realicen prácticas. 

4. El instituto nacional de empleo, a petición de las autoridades educativas competentes o por el proce‐dimiento previsto en los convenios que el ministerio de trabajo y seguridad social suscriba con dichas au‐toridades, concederá las siguientes ayudas:  

Becas a los alumnos, incluyendo el coste de desplazamiento y el de manutención, de hasta 800 pe‐setas por persona y día de práctica profesional.  

Compensación económica a  las empresas en  función de  los gastos que puedan producirse,  inclu‐yendo póliza colectiva suplementaria de accidente, de hasta 500 pesetas por persona y día de prac‐tica profesional.” 

El diseño definitivo de la FP es producto del trabajo realizado por el equipo encargado del “Proyec‐to de renovación de los contenidos de FP”, que será el responsable de publicar el catálogo de títulos.   

Como ya se dijo, el jueves 8 de julio de 1993  aparece en el BOE el R.D.  808/1993, de 28 de mayo, por el que se establece el título de Técnico Superior en Industrias de Proceso Químico. Con él se  inaugura el Catálogo de Títulos de Formación Profesional. En el desarrollo del título, como ocurrirá en todos y cada uno de los siguientes ciclos del catálogo, aparece en las “enseñanzas mínimas”, un “Módulo Profesional de  Formación  en  Centro de  Trabajo”, al que  se  le especificarán  sus  capacidades terminales así como los criterios de evaluación que las ponderan. 

Adelantándose unos meses a su publicación, el R.D.  631/1993 de 3 de mayo por el que se regula de nuevo el Plan Nacional de Formación e  Inserción Profesional, hace desaparecer su cobertura para la formación en alternancia del alumnado de formación profesional, puesto que ahora, la ley vigente, incluye, necesariamente, un programa de formación en alternancia para todos.  

La Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, la LOCE, dedica a la formación profesional dos escue‐tos artículos, el 38 Acceso centrado exclusivamente en las condiciones de acceso a los ciclos y el 39 Convenios, que se limita a decir: 

Artículo 39. Convenios. Las Administraciones educativas podrán establecer convenios educativos con centros que impartan ciclos formativos de Formación Profesional, de acuerdo con la programación general de la enseñanza. 

Dieciséis  años  después  de  la  redacción  de  la  LOGSE,  continuando  (prácticamente  copiando)  lo planteado para la Formación Profesional por ella, la ley Orgánica de Educación  de 2006 (LOE) en el apartado 2 de su artículo 42 dedicado a Contenido y organización de la oferta, dice: 

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2. El currículo de las enseñanzas de formación profesional incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo, de la que podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se co‐rresponda con los estudios profesionales cursados. Las Administraciones educativas regularán esta fase y la mencionada exención. 

Desde sus primeros pasos allá con  los módulos experimentales de  lo que sería  la LOGSE en 1988 hasta el momento actual, la Formación en Centros de Trabajo ha ido evolucionando como expre‐sión central de  la colaboración Escuela/Empresa y como  la forma de alternancia para todos asu‐mible  para el conjunto coordinado de los sistemas Educativo y Productivo españoles.   

Con el avance del tiempo, por las dificultades económicas y una cierta pérdida de perspectiva pro‐ducida por la tendencia del Sistema Educativo a convertir en escolar cualquier actuación en la que participe, se han ido desdibujando los planteamientos iniciales. En lo económico se han ido redu‐ciendo las aportaciones a las empresas hasta hacerlas desaparecer así como se han ido recortando mucho  las  ayudas  al  alumnado  lo que  limita  considerablemente  las posibilidades de  actuación. Desde el otro  lado del sistema, el de  las empresas,  la crisis actual, y su drástica reducción de  las cargas de trabajo, está sometiendo a una dura prueba a  la propuesta de que TODO el alumnado de FP disponga de un puesto de trabajo para completar su formación profesional. 

En paralelo a esta actuación, la FCT ha supuesto una vía de comunicaciones entre el mercado labo‐ral y las instituciones formadoras que ha permitido dar sentido de realidad a muchas de las accio‐nes que en éstas se programaban. Por un efecto espejo, se ha abierto la posibilidad de que el pro‐fesorado de  FP  realice  “estancias  formativas” en  las empresas,  lo que ha  supuesto un  refuerzo mayor del vínculo, así como una interesante oferta formativa para el profesorado que se incorpora al sistema. 

3.2.‐ La Formación Dual 

La Ley 2/2011 de 4 de marzo de Economía Sostenible, al amparo de lo que señala en su preámbu‐lo:

“La crisis financiera y económica  internacional,  la más grave en muchas décadas, ha afectado también con  intensidad a  la economía española  interrumpiendo el  largo periodo de continuo crecimiento experi‐mentado por la misma durante tres lustros.” 

Establece un amplio abanico de medidas que afectan a muy diferentes ámbitos. En lo relativo a la Formación Profesional, entre otras cosas dice (las negritas son mías): 

“Artículo 75. Colaboración con las empresas. 

1. Las administraciones educativas y laborales promoverán la colaboración con las empresas y entidades empresariales y de profesionales autónomos y, en particular, con aquéllas relacionadas con los sectores emergentes, en crecimiento e innovadores. 

2. Esta colaboración tendrá las siguientes finalidades: 

a) La realización del módulo de formación en centros de trabajo, del módulo de formación práctica es‐tablecido en los certificados de profesionalidad, las prácticas en empresas que se realizan en los Pro‐gramas de Cualificación Profesional Inicial, así como las prácticas profesionales de carácter no labo‐ral correspondientes a las acciones de formación profesional para el empleo. 

b) La  impartición de módulos profesionales  incluidos en títulos de  formación profesional o módulos formativos incluidos en certificados de profesionalidad en las instalaciones de las empresas para ga‐rantizar que la formación se realice con los equipamientos más actuales. 

c) La utilización por las empresas de las instalaciones y equipamiento de los centros, siempre que no in‐terfieran con el desarrollo de actividades docentes y formativas. 

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d) La actualización profesional de  los trabajadores y del profesorado. Esta formación podrá  incluir es‐tancias temporales de los profesores en las empresas tanto para la formación de sus trabajadores como para la actualización del profesorado. 

e) La validación de acciones de formación desarrolladas en las empresas, con los requisitos de imparti‐ción y  tipos de prueba que regulen  las administraciones educativas y  laborales, para  facilitar a sus trabajadores la obtención de un título de formación profesional o un certificado de profesionalidad. 

f) El desarrollo conjunto de proyectos de innovación. 

3. La colaboración se formalizará mediante la fórmula que determinen las administraciones en el ámbito de sus competencias. 

4. Los centros de formación profesional y empresas de los diferentes sectores productivos podrán pro‐mover proyectos estratégicos comunes, desarrollando para ello entornos académicos y profesionales dirigidos al desarrollo de un modelo económico sostenible basado en el conocimiento, la mejora de la in‐novación, el fomento de la iniciativa emprendedora y el respeto medioambiental. 

Las acciones derivadas de la puesta en marcha de estos proyectos podrán ser financiadas total o parcial‐mente por las empresas relacionadas con estos. 

Para que un proyecto sea susceptible de ser considerado como proyecto estratégico común deberá estar aprobado previamente por la administración educativa o laboral competente. 

Como se puede ver, su apartado b) lleva la colaboración Escuela/Empresa hasta abrir la posibilidad de que “para garantizar que  la formación se realice con  los equipamientos más actuales” determinados módulos profesionales se impartan en empresas (argumento peligroso porque aboca a cambiar el irreal comparativo absoluto ‐los más actuales‐ por un más real comparativo relativo ‐más actuales que los de la Escuela‐ que se resuelve siempre haciendo menos actuales a los de ésta). Y simétri‐camente el apartado d) admite “estancias temporales de  los profesores en  las empresas” para  la for‐mación de sus trabajadores (de muy difícil concreción con centros públicos). 

El 9 de noviembre de 2012, veintidós años después de que  la  ley estableciera  la FCT como alter‐nancia mínima para todos los estudiantes de FP, se publica el R.D. 1529/2012 de 8 de noviembre por el que, además de un nuevo “desarrollo reglamentario del contrato para la formación y el aprendiza‐je”, se pretende: 

“…establecer  las bases para  la  implantación progresiva de  la formación profesional dual en España, en‐tendida como el conjunto de acciones e iniciativas formativas que tienen por objeto la cualificación profe‐sional de las personas, combinando los procesos de enseñanza y aprendizaje en la empresa y en el centro de formación.”  

A ello dedica el título III “Formación profesional dual del sistema educativo”, donde el artículo 28 esta‐blece  objeto y finalidades: 

“Artículo 28. Objeto y finalidades. 

1. El objeto de este título es establecer el marco para el desarrollo de proyectos de formación profesional dual en el sistema educativo, con la coparticipación de los centros educativos y las empresas, cuando no medie un contrato para la formación y el aprendizaje. 

2. El desarrollo de proyectos de formación profesional dual tendrá las siguientes finalidades: 

a)  Incrementar el número de personas que puedan obtener un título de enseñanza secundaria post‐obligatoria a través de las enseñanzas de formación profesional. 

b) Conseguir una mayor motivación en el alumnado disminuyendo el abandono escolar temprano. 

c) Facilitar la inserción laboral como consecuencia de un mayor contacto con las empresas. 

d) Incrementar la vinculación y corresponsabilidad del tejido empresarial con la formación profesional. 

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e) Potenciar la relación del profesorado de formación profesional con las empresas del sector y favore‐cer la transferencia de conocimientos.  

f) Obtener datos cualitativos y cuantitativos que permitan la toma de decisiones en relación con la me‐jora de la calidad de la formación profesional.” 

El artículo 30 se refiere a los requisitos de programación de los convenios (las negritas son mí‐as): 

“Artículo 30. Programa de formación. 

1. El convenio  suscrito con  la empresa colaboradora, al que  se  refiere el artículo 31, especificará  la programación para cada uno de los módulos profesionales. Deberá contemplar, al menos, las activi‐dades a realizar en el centro y en la empresa, la duración de las mismas y los criterios para su eva‐luación y calificación. La programación permitirá la adquisición de los resultados de aprendizaje esta‐blecidos. 

2. Se establecerá un mínimo del 33% de las horas de formación establecidas en el título con participa‐ción de la empresa. Este porcentaje podrá ampliarse en función de las características de cada módulo profesional y de la empresa participante. 

3. La duración del ciclo formativo podrá ampliarse hasta tres años. 

4. El alumno deberá  cursar previamente  la  formación necesaria que garantice el desarrollo de  la formación en la empresa con seguridad y eficacia. 

5. La actividad  formativa en  la empresa y en el centro educativo  se coordinará mediante  reuniones mensuales de control en  las que se hará seguimiento de cada uno de  los alumnos. Para ello, se esta‐blecerán las tutorías a que se refiere el artículo 20 de este real decreto. 

6. La evaluación del alumnado será responsabilidad de los Profesores de los módulos profesionales del centro de adscripción, teniendo en cuanta  las aportaciones de  los formadores de  la empresa y el resultado de las actividades desarrolladas en la misma.” 

Y el artículo 31 define la estructura mínima de los convenios Escuela/Empresa: 

Artículo 31. Convenios con las empresas. 

1. El proyecto de  formación profesional dual deberá ser autorizado por  la Administración educativa correspondiente y se formalizará a través de un convenio con  la empresa colaboradora en  las condi‐ciones que  las Administraciones educativas establezcan. El convenio contemplará, como mínimo,  los siguientes aspectos: 

a) El programa de formación. 

b) El número de alumnos participantes. 

c) El régimen de becas. 

d) La jornada y horario en el centro y en la empresa. 

e) Las condiciones que deben cumplir empresas, alumnos, Profesores y tutores. 

f) Los seguros necesarios para el alumnado y el profesorado para la cobertura de la formación.

 

Como antesala de este Real Decreto, y confiriéndole un cierto sentido de plataforma experimental a la Comunidad de Madrid, el 12 de julio de 2012 su Consejería de Educación y Empleo, a través de la Viceconsejería de Empleo, dicta una resolución para  la ampliación del módulo profesional de For‐mación en Centros de Trabajo. Al amparo de la citada ley de Economía Sostenible y con el argumento de garantizar  los equipamientos más actuales para  la formación del alumnado, abre un proyecto experimental con la intención de (las negritas son mías): 

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“… permitir una participación más activa de  las empresas en el proceso  formativo de  los alumnos de formación profesional ampliando el periodo destinado a desarrollar el módulo profesional de Forma‐ción en Centros de Trabajo en sus instalaciones, lo que supone una inmersión más intensa de los mismos en el entorno productivo, donde además de completar la formación que les da derecho a la obtención del título de formación profesional, van a poder tener la experiencia de un contacto directo con el funciona‐miento de una empresa y con la realidad productiva de un sector económico” 

Y ofrece la organización de las enseñanzas de los ciclos propuestos. Así para el ciclo medio de Me‐canizado se plantea: 

 

 

 

 

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3.3.‐ Las nuevas propuestas de relación Escuela/Empresa: análisis 

La presión publicitaria en el momento actual, posiblemente empujada por la intención de ofrecer una aparentemente nueva solución que parezca prometer salida a la situación presente, se vuelca por plantear la FP Dual como la fórmula salvadora.  

En esa  línea, el R.D. 1529/2012   cuando desgrana  las  finalidades del proyecto, empieza por una prometedora y comprometida: 

“a) Incrementar el número de personas que puedan obtener un título de enseñanza secundaria post‐obligatoria a través de las enseñanzas de formación profesional.” 

Lo que hace  suponer que estos programas van a conseguir que alumnado que NO conseguía el título por el camino ordinario  lo  logre por éste. Esta finalidad parece ser consecuencia de  la pro‐puesta a continuación: 

“b) Conseguir una mayor motivación en el alumnado disminuyendo el abandono escolar temprano.” 

Ya que la única razón para la mejora de resultados tiene que ser el aumento de motivación puesto que los espacios de aprendizaje se dificultan al cambiar el medio propio para ello (la Escuela) por un medio necesariamente mas adverso (la Empresa) sobre todo cuando hablamos de una forma‐ción técnica (aprendizaje para la acción transformadora interpretada desde modelos explicativos) y no de una  formación artesanal  (aprendizaje por entrenamiento). Aumento de motivación que debe tener su mayor apoyo en la finalidad propuesta a continuación: 

“c) Facilitar la inserción laboral como consecuencia de un mayor contacto con las empresas.” 

Lo cual nos  lleva a deducir que el número de titulados se ve recortado por  las  limitaciones de  la inserción laboral actual, que a su vez tiene una causa importante en un bajo conocimiento mutuo entre  alumnado y las empresas. Y que mejorado éste, se producirá un aumento de titulados. 

Sólo en  la medida que  resulte  creíble esta  secuencia de  razonamientos puede  asumirse que  la fórmula planteada por el RD va a ser de una eficacia significativa.  

Máxime cuando se parte del hecho de que YA existen convenios de colaboración Escuela/Empresa que garantizan que TODO el alumnado de FP hace al menos un trimestre (1/6 del tiempo total) de formación en alternancia en alguna empresa, y que el RD establece:  

“Se establecerá un mínimo del 33% de las horas de formación establecidas en el título con participación de la empresa.” 

Es decir que parece que  la solución ya es válida cuando se consigue  formación en alternancia a partir de 1/3 del tiempo total. 

Es indudable que el aumentar el tiempo en que el alumnado pueda recibir formación en un puesto de trabajo ha de redundar en su capacitación final. Pero eso, cuando tiene que cumplirse la hipó‐tesis de que reciba verdadera formación técnica, no es linealmente cierto (a doble tiempo doble “formación”) ni  siquiera  la  relación entre ambas variables es monótona  creciente  (siempre que crece el tiempo crece  la formación). Por encima de un tiempo, muy dependiente de  la organiza‐ción y trabajo de la empresa, el aprendizaje se ralentiza y tiende a estabilizarse, y el rendimiento de la acción discente tiende a cero. Es notorio que, en la misma raíz del nacimiento de la Forma‐ción Profesional, está el  reconocimiento de que el puesto de  trabajo sólo puede aportar un de‐terminado tipo de conocimientos, estándole negados muchos (basta con mirar la evolución de los currículos de FP a lo largo de la Historia), y ofreciendo una velocidad de aprendizaje muy reducida para otros. 

Pero también es indudable que las empresas capacitadas y dispuestas a hacer formación auténtica por un tiempo amplio, en este país, son muy pocas y están concentradas, por lo que la fórmula de 

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la formación dual sólo puede ser solución, cuando logre serlo, para unos pocos entre todos, como está siendo en la realidad que conocemos. Nunca una solución general. 

Muestra de la citada presión publicitaria pueden ser las siguientes  noticias de prensa:  

29/06/2011.‐ Bases para un acuerdo de legislatura entre FORO ASTURIAS y el Partido Popular: Economía y Empleo … • Recuperación de la figura del aprendiz, en colaboración con las asociaciones gremiales, la Con‐

sejería de Educación y las empresas. 

10/11/2012.‐ El Principado quiere poner en marcha  la Formación Profesional dual, que combina  la for‐mación con el trabajo en el curso 2013‐14. Para ello, se iniciará «lo antes posible» la negociación con la patronal y los sindicatos, en el marco de la concertación, para pactar el currículum a desarrollar según la profesión y cualificación de que se trate y las condiciones por las que se establecerán las becas‐salario. La Junta General del Principado aprobó ayer, por unanimidad, instar al Gobierno regional a que impulse este nuevo modelo, que supone recuperar la figura del aprendiz y que convivirá con la actual Formación Profesional de grado medio y superior. 

17/12/2012.‐ La Asociación de Antiguos Alumnos de Aprendices de Ensidesa  luchará por que el nuevo modelo de Formación Profesional dual ‐la vuelta de la figura del aprendiz‐ que quiere desarrollar el Mi‐nisterio de Educación «no se convierta en un nuevo fracaso». … Debemos recuperar los métodos y siste‐mas de las antiguas escuelas de formación de Asturias que fueron punteras tanto en España como en Eu‐ropa: Trubia, Ensidesa, Revillagigedo, Cristalería, La Laboral... 

11/02/2013.‐ Este miércoles se conocerá  la  lista de 15 estudiantes que estrenarán  la nueva Formación Profesional (FP) dual en Galicia. El jueves y viernes deberán matricularse y el lunes ya comienzan su acti‐vidad en el Politécnico. Les selecciona  la empresa Coremain, donde pasarán  la mayor parte del tiempo hasta agosto de 2015 para conseguir el título de técnico de grado superior en Sistemas de telecomunica‐ción e informáticos. Compatibilizarán la formación teórica y el trabajo y completarán unas 4.900 horas, de  las que 3.900 van a estar repartidas en  la empresa, y en torno a 3.000 serán retribuidas (se prevén 45.000 horas entre los 15), porque se consideran trabajo efectivo. 

27/02/2013.‐…la decisión de la Comunidad de Madrid de suprimir el concierto para la Formación Profe‐sional de Grado Superior a partir del próximo curso e implantar el modelo Dual… El nuevo modelo incluye un 60% de prácticas y un 40% de clases teóricas, con contratos con empresas y becas/salario de 450 eu‐ros al mes durante los 24 meses de duración del curso. 

7/03/2013.‐ El consejero de Educación del Gobierno de Navarra,  José  Iribas, ha destacado este  jueves que "es la hora de la FP Dual", ya que, en su opinión, ofrece "numerosos beneficios" tanto para el alum‐nado como para las empresas. … La idea es que los estudiantes acudan dos o tres días por semana, se‐gún  las especialidades, a  las  instalaciones de  las empresas participantes para completar  la  formación que reciben en las aulas. Las prácticas se realizarán durante el horario laboral, a lo largo de 35 semanas, durante el segundo curso del ciclo formativo y estarán supervisadas por un tutor asignado por el centro. 

Las tres primeras, referentes a Asturias, muestran la enorme confusión que existe entre la forma‐ción basada en un uso alternativo de la Escuela y la Empresa y la figura sociológica del aprendiz. 

Resulta imprescindible hacer ver la diferencia que existe entre una determinada forma técnica de abordar  la  formación de profesionales y una  figura sociológica,  la del aprendiz, producto de una determinada situación de clases sociales. Instituciones como La Laboral o (en gran parte) Revillagi‐gedo practicaron formación escolar a tiempo completo, sin ningún programa estable de alternan‐cia (y por tanto con nada que ver con la formación Dual). Su éxito se deriva de aprovechar un fuer‐te gradiente social, una gran cantidad de alumnado procedente de las clases desposeídas entre los 

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que  se podían  seleccionar a  los mejores para alimentar una maquinaria  industrial en desarrollo por  la tracción favorable de  los “30 años gloriosos del capitalismo”. Para ello  jugaron con  instru‐mentos muy diferentes. Mientras que La Laboral aprovechó la propaganda del régimen para tener unas instalaciones punteras (entonces) en las que apoyar su acción formativa, Revillagigedo explo‐tó su integración social en un entorno industrial muy definido y una importante red de relaciones socioempresariales de sus administradores (curiosamente en ambas  instituciones  los administra‐dores fueron los jesuitas). En paralelo, empresas como la Fábrica de Armas de Trubia o Ensidesa, paraestatales, cubrían  las necesidades de una formación pública ausente para conseguir  la  incor‐poración de significativas cantidades de alumnado procedente de clases bajas y/o medios rurales a su funcionamiento (nunca  los hijos de  los  ingenieros de ENSIDESA fueron alumnos de su Escuela de Aprendices). Confundir la importante labor de progreso social que hicieron estas instituciones, apoyada fundamentalmente en la gran diferencia de clases existente, con una óptima forma técni‐ca de abordar la formación de profesionales en una sociedad desarrollada es un lamentable error de concepto cuando no deja entrever  la añoranza por aquella situación donde  la fuerte  injusticia social se convertía en el mecanismo impulsor de la formación de buenos obreros técnicos. 

Las tres últimas noticias, referidas a tres comunidades autónomas, muestran  lo diverso de  las  in‐terpretaciones que se están realizando del proyecto de FP Dual. 

Si bien la flexibilidad parece una exigencia imprescindible para la aplicación de soluciones necesa‐riamente puntuales, adaptadas en cada caso a la particularidad de la empresa con la que se esta‐blezca el proyecto  formativo,  la  indeterminación del marco puede ser peligrosa cuando se plan‐tean soluciones globales.  

Una muestra clara de este riesgo  la ofrece  la experiencia piloto de  la Comunidad de Madrid  (ya presentada), donde el objetivo que se muestra subyacente es otro totalmente diferente al supues‐tamente ofrecido. 

Su planteamiento pasa por partir de un currículo diseñado para ser impartido en 5 trimestres en el Centro más 1 trimestre en la Empresa, y deformarlo hasta incluir todo el aprendizaje de aula en 3 trimestres, para poder después estar otros 3 trimestres seguidos desarrollando un puesto de tra‐bajo en una empresa, todo a costa de reducciones horarias drásticas (Mantenimiento de máquina‐herramienta o CAD con una hora a la semana) y alargamientos no justificados de la FCT.  

 Lo propuesto se aleja de las posibles virtudes de la formación en alternancia para, en el mejor de los casos,  retrotraernos al proyecto  fracasado de Ruiz‐Giménez, allá en 1955, cuando pretendió que  las escuelas de Aprendizaje  Industrial  formasen a  los Aprendices en Prácticas   a  los que un periodo amplio de trabajo industrial posterior permitía alcanzar el título de Oficial Industrial. Con la gran diferencia que en la propuesta de 1955 los contratados lo eran con derechos laborales ple‐nos mientras que en la oferta del 2012 el trabajo se hará en condiciones escolares, de alumno en aprendizaje, sin seguros sociales ni derechos laborales. 

Muchos más acorde con  la realidad presentada es entender que el proyecto está destinado a re‐ducir drásticamente los costos de formación del alumnado (se divide por dos el tiempo de profe‐sorado y se minimizan las materias de elevado gasto de equipamientos y consumibles), a compen‐sar a las empresas con la cesión de trabajadores gratis, sin costos sociales y sin derechos laborales con  una  continuidad  laboral  en  la  que  necesariamente  son  productivos,  e  incluso  a  reducir  el compromiso de prestaciones  sociales hacia una  importante masa de productores  sin derechos laborales. La única víctima del proceso: el alumnado, obligado a sufragar con un periodo laboral sin derechos ni prestaciones los recortados estudios recibidos. 

 

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4.‐ El anteproyecto de ley Wert y la Formación Profesional 

Una visión global de la evolución de la Educación  través de la historia de España puede obtenerse de analizar su relación con la FP, desde la óptica de las clases sociales. 

La Formación Profesional nace como una hermana pobre de  la Educación ya existente  (aunque muy minoritaria) con una doble misión: atender la necesidad de transformar los obreros artesana‐les en obreros técnicos, y simultáneamente, controlar a las masas de trabajadores, que empiezan a ser significativas, mediante su inserción social. 

En España podemos considerar que la FP comienza a tener organización institucional propia a par‐tir del Estatuto de Formación Profesional de 1928.  

Desde el principio aparece como una vía  independiente de  la Educación, destinada a colectivos sociales rígidamente diferenciados de los de ésta. 

El franquismo en su fase inicial (1938) refuerza la situación al establecer un Bachillerato dedicado a la «formación intelectual y moral de sus futuras clases directoras».  

Las necesidades de una tímida industrialización hacen apostar al ala falangista del poder, en 1949, por un Bachiller Laboral, destinado permitir “elevar el nivel de cultura en general, pero sin arrancar a los campesinos, pescadores y obreros de su función propia” y paralelamente conseguir una nueva clase de productores cualificados. Se trata de un Bachiller de clase, destinado a aumentar la formación de las clases más desfavorecidas manteniendo la estructura general de la sociedad. 

Fracasado este  intento,  la  llegada de Ruiz‐Giménez al Ministerio de Educación aporta dos  leyes diferentes para tratar las dos vías educativas que se siguen viviendo como separadas. En 1953 se ordena  la Enseñanza Media  y en 1955  se ordena  la  Formación Profesional  Industrial.   El punto fuerte de este proyecto es la creación de las Escuelas de Aprendizaje donde, los futuros Oficiales Industriales, recibirían las formación que les titulaba como Aprendices en Prácticas, destinados a completar su formación en un puesto de trabajo, en relación laboral, para llegar, tras un tiempo, a adquirir el título de Oficial  Industrial. La realidad escolar española del momento, con una  fuerte falta de escolarización para  la población destinataria de estos estudios  (las clases  trabajadoras), obligó a planificar las Escuelas de Preaprendizaje como una versión de clase de la Escuela ordina‐ria. Tampoco esta ley consiguió lo planteado. 

El franquismo tardío (1970) de la mano de Villar Palasí, al analizar la realidad escolar del momento identifica un fuerte clasismo en la Universidad y lo atribuye a la estructura de la enseñanza media. En un intento de construir un sistema educativo capaz de fomentar la integración social propone establecer un único eje educativo compuesto por “la Educación Preescolar  (para  los niños de dos a cinco años), la Educación General Básica (de seis a catorce años). El Bachillerato unificado y polivalente (de catorce a diecisiete años) y la Educación Universitaria que, precedida de un Curso de orientación ( C.O.U. ), consta de dos ciclos de enseñanza de tres y dos años de duración respectivamente y un tercer ciclo dedicado a la especialización concreta y preparación para la investigación y la docencia superior.” 

En él “se concibe la Formación Profesional como una vía de comunicación y adaptación entre el eje edu‐cación y el mundo del trabajo, abriéndose esta vía en tres puntos distintos, al final de cada uno de los nive‐les, de la Educación general Básica, el Bachillerato y el Primer ciclo de la Educación universitaria a partir de los cuales se sitúan respectivamente cada uno de los tres grados de Formación Profesional “ 

Una  vez más  esta  propuesta  legislativa  se malogra  y  sólo  consigue  unificar  la  vía  para  la  EGB, abriéndose dos líneas a partir de ella: el Bachillerato para los que obtienen buenos resultados y la Formación Profesional para los que fracasan en su desarrollo.  

La desaparición del franquismo y la llegada de la democracia producen una fuerte presión renova‐dora en la sociedad que en Educación se traduce en todo el movimiento experimental que culmi‐

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naría en  la LOGSE de 1990. En su diagnóstico de  la situación  identifica que “la pervivencia de una doble titulación al término de la E.G.B. genera efectos discriminatorios prematuros casi siempre irreversibles y es  la principal  fuente de discriminación social y de reproducción clasista de nuestro sistema educativo”. Como solución al problema se buscan nuevas  fórmulas para superar  las barreras que  llevaron al fracaso a la ley del 70 apostando fuertemente por un eje único de progreso escolar. 

Pero la LOGSE, tocada desde el principio de su debate (en la definición del bachillerato aparece el fantasma ‐como bachiller de clase, para el alumnado “de FP”‐ del bachiller Laboral) va poco a poco cediendo en sus principios y permitiendo en su  involución  (LOCE, LOE) el restablecimiento de  la doble vía que denunciaba en su planteamiento. 

En esta situación el equipo de Wert se propone renovar el Sistema Educativo. Y toma como princi‐pios los que mantuvo vigentes su mentor político Ruiz‐Giménez (1953‐55). Con ello rompe con un esfuerzo modernizador de 45 años que intenta hacer de ese Sistema Educativo un mecanismo de superación de las diferencias de partida y de integración social, y decide, con el argumento de que cada alumno/a nace  con un  talento, que el  sistema Educativo ha de  ser  fundamentalmente un sistema clasificador (lleno de reválidas identificadoras del talento de cada uno). Marca nítidamen‐te dos vías (la “académica” y la “aplicada”) e intenta producir la separación desde muy pronto (en segundo de la ESO ya puede ser desviado alumnado para la FP básica, puerta de entrada que ga‐rantiza la continuidad por la segunda vía, la de la FP). La separación no es supuestamente técnica, como creía la ley del 70 (“los que fracasen en EGB, para FP”), la experiencia acumulada ya le per‐mite saber la relación que hay entre clase social y dificultades escolares, lo que le lleva a plantear, de  forma obscena, en  la propuesta  inicial para el debate  (diapositiva 14), que  los programas de formación profesional básica están destinados a “alumnos  con dificultades de adaptación o si‐tuación socio‐económica desfavorable”. Es decir volvemos a dividir el sistema educativo en dos vías por CRITERIOS DE CLASE SOCIAL,  lo que nos coloca  ¡a  finales de  los años cuarenta del siglo pasado, en pleno franquismo! 

Hecha la selección, no merece mucha atención la formación que se le dedica.  

Puesto que  será  la  situación  socio‐económica  la que decida,  se enmascara el  filtro  responsabili‐zando a las matemáticas como marca. Se determinan unas “matemáticas académicas” inconcebi‐blemente comunes a TODAS  las carreras universitarias, que  identificarán a  los elegidos, separán‐dolos  de  los  marcados  por  otras  más  inconcebibles  “matemáticas  aplicadas”  supuestamente herramienta universal para TODAS  las especialidades de Formación Profesional.  (Nadie  se aver‐güenza de la propuesta). 

(Para cumplir con el objetivo de tener más titulados en Secundaria –cara a  la galería‐ se definen dos títulos para la misma. Uno obtenido al superar la reválida “académica”, el A, y otro, al superar la reválida “aplicada”, el B, el que va a dar paso a la vía “aplicada” la ya ocupada por los que “su‐peraron” la FP Básica tras fracasar en la ESO). 

El convertir la FP en una vía educativa, aunque de segunda, hace necesario incluir formación con‐ceptual  (las matemáticas, el dibujo,  las ciencias,  la  lengua y  la historia que  incluían  las primeras Escuelas de Aprendices  y que  constituían  las  “comunes” en  la  FP del 70)  y  así  tímidamente  se apunta en los primeros borradores. Pero en el anteproyecto ya se asume que se puede llegar des‐de el fracaso en segundo de la ESO hasta el final de un Ciclo Superior (por este camino el paso es directo, sin  las  reválidas que  jalonan el  itinerario “académico”) sin  recibir más  formación que  la profesional específica más unos mínimos contenidos educativos (sólo en la FP básica que incluye,  además de un poco de  lenguas y ciencias sociales, algo tan curioso como matemáticas y ciencias “aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en un Campo Profesional”). Eso sí, se autoriza a las Co‐munidades Autónomas a que  incorporen  las optativas que consideren convenientes pero  ¡fuera 

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del currículo! ¡Y se proclama que uno de los objetivos de la reforma es aumentar la empleabilidad del alumnado! ¿Cómo? 

Una forma de respuesta tendría que ser  la escandalosa y ya comentada  interpretación que de  la FP Dual se hace desde la Comunidad de Madrid: Se ignora todo el esfuerzo de análisis y diseño del currículo anterior, y sin modificarlo, simplemente se recorta sin miramientos su tiempo de desa‐rrollo a un 60% y se amplía el tiempo de formación en el puesto de trabajo en un 300%. Y todo ello en un perfil de muy elevada  formación  técnica, donde  el  entrenamiento  tiene muy poco  valor formativo. ¿En qué se mejora la empleabilidad del formado? 

Quizás pudiera darse otra respuesta más veraz desde las palabras del ingeniero Industrial Justo del Castillo y Quintana nombrado Director de la primera Escuela de Artes y Oficios de Gijón, cuando en la sesión inaugural del 20 de enero de 1888, al referirse a los “talleres de día” (los de aprendiza‐je de futuros trabajadores) decía: 

“…en ellos aprenderán cuanto sea necesario, para conseguir que al salir de la Escuela de día, estén en disposición de presentarse en  los talleres del pueblo a solicitar trabajo, con  la dignidad e  indepen‐dencia que proporciona la conciencia que se tiene de poseer cuanto es necesario para cumplir con su deber.” 

Lo que, leído en sentido contrario, nos plantea que tener la conciencia de que NO se posee lo ne‐cesario para cumplir con el deber profesional limita la dignidad e independencia con la que se ac‐cede al  trabajo,  lo que, para determinadas  formas de entender el empresariado,  facilita  la em‐pleabilidad de  los trabajadores  (como pretende demostrar permanentemente  la reforma  laboral del Gobierno que sostiene a Wert). 

Como todo tiene su precio, semejante propuesta no podría avanzar en las actuales estructuras del sistema educativo donde, a pesar de la destrucción que han ido sufriendo, aún se conservan unas mínimas estructuras de participación democrática. Pero en el contexto en que se desarrolla el an‐teproyecto no desentona barrer estos  restos democráticos: para  llevar  adelante el proyecto  se proponen unos directores/virreyes que desde seleccionar el personal hasta decidir los criterios de segregación del alumnado (mediante las llamadas “acciones de calidad educativa”) van a disponer de todo el poder, sólo dando cuentas ante la Administración que los nombra. 

Y para semejante  formato,  la red publica, cooperativa y equilibradora, supone un obstáculo que puede  combatir  la  feroz  competencia necesaria para que  los que  tienen  los mejores medios  se distancien  irremisiblemente de  los que carecen de ellos.  Imprescindible desviar el dinero público hacia una red privada segregadora y jerarquizadora, relegando a una débil red pública a un servi‐cio de beneficencia para aquellos “alumnos con dificultades de adaptación o situación socio‐económica desfavorable”.  

¡Y todo en nombre de la libertad y de la modernización y racionalización del Sistema! 

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