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Organización institucional y participación estudiantil en el
Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 63
Perrupato, Sebastián - [email protected].
Universidad Nacional de Mar del Plata. CONICET.
Nos proponemos decir todo y todos juntos sobre esa organización nuestra y luego efectuar
juntos los cambios que nos parezcan deseables. (Lapassade 1998: 135)
Introducción
La educación a finales del siglo XX y principios del XXI se ha visto afectada por un conjunto de
variables internas y externas que exigen cambios significativos. La necesidad de responder con éxito a las
demandas de una sociedad cada día más exigente y cambiante, ha llevado a las instituciones a realizar
grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la calidad, adoptando nuevos conceptos y esquemas
teóricos, orientados hacia la reestructuración funcional formal y la implementación de estrategias en el
manejo de los recursos materiales y muy especialmente de los humanos.
Esto se ha convertido en un verdadero reto de las instituciones, de las personas y sus relaciones
tomando en cuenta que se debe aprender cómo trabajar efectivamente en un proyecto de grupo, cómo
intermediar para solucionar un problema, cómo desarrollar entornos de trabajo, y cómo coordinar equipos
de trabajo. Todos ellos constituyen actualmente aspectos importantes que se deben manejar desde las
organizaciones educativas.
El propósito del siguiente trabajo es el de analizar las formas de participación dentro del Instituto
Superior de Formación Docente Nº 63, así como las relaciones de trabajo que generan discusiones
pedagógicas entre los docente, los alumnos y el equipo directivo, con el objetivo de develar algunas
condiciones institucionales tendientes a la participación colectiva y el dialogo institucional.
Si bien el análisis principal surge de la demanda externa, un somero análisis nos enfrenta ante
una dificultad que tiene que ver con la falta de participación de los alumnos en los ámbitos institucionales.
Esto nos lleva a preguntarnos ¿Cuál es el motivo de la poca participación? ¿Qué espacios de Participación
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y dialogo se le brindan a los estudiantes? ¿Cuál es el compromiso efectivo de estos con la institución?
¿Esta realidad se condice con la historia institucional?
Para ello partimos de las entrevistas y material recopilado por docentes de la institución en el
marco de un Programa de Investigación del Instituto Nacional de Formación Docente sobre la equidad en
el acceso al conocimiento1. La misma consta de: Una entrevista en profundidad a la directora de la
institución; Cinco entrevistas abiertas a docentes de la institución; encuestas cerradas a todos los alumnos
del Profesorado y ordenanzas o legislaciones provinciales e institucionales.
Somos conscientes de las implicancias que lleva un análisis institucional amplio, así como las
limitaciones de un estudio de estas características, por ello la propuesta se centrara en el análisis de las
prácticas tendientes a generar situaciones de participación efectiva dentro de la institución identificadas
con aquello que Lidia Fernández llamo “escuela abierta” (Fernández 1998).
Creemos que es necesario aclarar un poco a que hacemos referencia cuando nos remitimos al
término Institución. Han corrido ríos de tinta sobre el tema, desde las teóricas sociológicas clásicas la
institución es un espacio de discusión y de análisis importantísimo para la realidad social dada la impronta
que tiene la misma, así la institución adquiere por momentos una perspectiva socio histórica, como parte
de la sociedad o como organismo de socialización del sujeto. Por otra parte, las corrientes psicoanalistas
han hecho mella en los componentes psicosociales de la misma y la complejidad que responde al trabajo
en una comunidad laboral.
Desde la perspectiva del análisis institucional tradicional la institución se había convertido en
sinónimo de establecimiento aludiendo a una organización con función especializada que cuenta con un
espacio propio y un conjunto de personas. Sin embargo, el establecimiento se convierte también en un
objeto de relación, portador de significados y funciona en el campo psicológico como un sectores de
influencias variante según el sujeto y su circunstancias con el que se establece un vinculo (Fernández
1998: 21) Pierre Pinel afirma que la institución supone, combina o integra de manera conflictiva lógicas y
ordenes de realidad diferentes, formando un objeto heteróclito y su reacción de esta heterogeneidad se da a
partir de la estructuración y calidad de los vínculos institucionales (Pinel 1998: 62).
1 Alicia Garcia; Mirta Aulita; Sebastián Perrupato; Debora Alaimo; Soraya Arzondo. Programa de investigación sobre
indicadores de equidad en el acceso al conocimiento en la formación docente. 2010. INFD-Red Propone. Por motivos obvios no
se revelara la identidad de los entrevistados, aunque si estableceremos su cargo, la antigüedad en la institución, como docente y el
área en el que se desempeña.
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Eugene Enríquez afirma que existe una idealización y sacralización por parte de los miembros de
la Institución proveniente del amor recíproco que viene del objeto hacia nosotros, es decir, que la
institución nos ama y recompensara nuestros esfuerzos. Es en este sentido (Enríquez 2002:52) que analizar
una institución de la que formamos parte puede resultarnos dificultoso, pese a ello, entendemos como ha
afirmado Lidia Fernández que solo de este modo el investigador se transforma en un analizador
(Lapassade 1974) que no reprime la implicancia afectiva.
Caracterizando la institución
Aldo Schlemenson (1993) define la organización como un sistema socio-técnico integrado que
incluye seis dimensiones (Proyecto institución, estructura, integración psicosocial, condiciones de trabajo
y contexto) en base a ellas proponemos una breve caracterización de la institución que será completada
por la visión institucional de Lidia Fernández que incluye las perspectivas ubicación, espacio y tiempo.
El Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 63 se encuentra en la localidad
de Coronel Vidal, partido de Mar Chiquita, la localidad cuenta con 6.320 habitantes2. Fue creado
por Resolución Ministerial número 219, del 19 de febrero de 1982. Desde su aprobación y hasta
el año 1997, el Instituto formó exclusivamente docentes en Educación Inicial, Primaria y
Especial, más allá de los cambios de denominación de las citadas carreras/profesorados. Sin
embargo, el ajuste del neoliberalismo que venía imponiendo sus políticas de “achique” desde la
aplicación de la Ley Federal de 1995, hace estragos en 1997, impidiendo la Inscripción de nuevos
alumnos al Primer Año del Profesorado en Educación Primaria.
A partir del año 2000 y peligrando aun la subsistencia del Instituto, la Formación
Docente quedó supeditada a la demanda distrital, logrando la continuidad abocándose a la
Formación Técnica. La solicitud de apertura de las tecnicaturas debía ajustarse a las necesidades
zonales, condición para su aprobación, entonces la formación de Técnicos Superiores en
Administración Agropecuaria, Técnicos Superiores en Administración con orientación en
2 Indec; 2001. Se estima que el censo 2010 arroja un crecimiento poblacional de 15 %, rondando la población local los 8.000
habitantes, sin embargo, estos datos son aun extra oficiales.
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Turismo y en Marketing conformaron las primeras carreras. En el año 2002 se logra la reapertura
del Prof. en educación especial pero solo a ciclo cerrado.
Lidia Fernández dice que “cuando la fundación se produce en circunstancias adversas el
origen queda impregnado más fuertemente de elementos heroicos” (1998: 86). Si bien la
experiencia de esos años ha marcado la memoria colectiva de los docentes del instituto, como
alguno de ellos lo ha mencionado3, no es menos cierto que en el año 2007 la dirección cambio de
mando y con la nueva directora se incorporo una nueva planta docente que poco registro tiene de
lo acontecido por esos años. De los docentes entrevistados solo dos estaban en este momento de
crisis institucional a quien debemos sumarle la directora que por ese momento auspiciaba de
docente. Esto se lee claramente en el Proyecto Educativo Institucional que elaborado en el año
2000 y que actualmente se encuentra en reelaboración.
Recientemente el Instituto reabre sus carreras de Profesorado en educación Primara,
Inicial y Especial con continuidad. Sin dudas, requiere una gran importancia este hecho en
particular, ya que hace complejo el análisis de algunas cuestiones.
De este modo, se plantea difícil la caracterización del instituto desde el proyecto institucional
dado que, como mencionamos, en estos momentos se encuentra en reelaboración y los proyectos
institucionales tienden a repensarse en función del crecimiento y la demanda que ha surgido en los últimos
tres años. Podríamos en este sentido pensar los nuevos proyectos institucionales a la luz de la Historia de
la institución si entendemos que la nueva gestión tiene que asentarse y trabajar en el proyecto. Esto es lo
que Lidia Fernández llama crisis de consolidación: con la pérdida de sus fundadores se da un
desplazamiento de las figuras y una redefinición de fuerzas tendiente a la diversificación y el crecimiento
(Fernández 1998: 90)
El instituto cuenta con una directora, una secretaria y una preceptora. Además de un cuerpo de
docentes que ronda los 30 profesores y con los cuales, según palabras de la directora “se trabaja de manera
3 (P1) Prof. en letras; Edad: 58; Antigüedad: 36; En el instituto: 17; Materia: Taller lectura escritura y oralidad y Didáctica de las
prácticas de lenguaje y literatura
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horizontal, tomando decisiones en espacios en común”4 Pese a ello, desde la perspectivas docente la figura
de la directora aparece como una fuerte figura de autoridad.5
Al tiempo como afirman los mismos docentes, la estructura organizacional del instituto hace que
los mismos se encuentren en muchos aspectos contenidos respetados y valorados por el equipo directivo,
con el que se trabaja sin conflictos.
Por otro lado, también el instituto cuenta con un Consejo Académico Institucional (CAI), que se
encarga de tomar algunas decisiones académicas como permisos de examen, excepción, etc. El mismo está
integrado por tres docentes y dos alumnos6.
El conflicto, no es entendido como algo ajeno a las instituciones educativas, sino como una parte
esencial de ellas, de las cuales se puede extraer resultados muy favorables para el crecimiento de la
institución. Sin embargo y pese a los conflictos laborales que los docentes tienen como en toda la
provincia con los empleadores, es decir, el Estado por los bajos salarios y algunas reivindicaciones
sociales. Los docentes entrevistados manifiestan “El clima laboral es muy bueno y las condiciones
psicoafectivas propicia un ámbito de trabajo bastante importarte”7. No sabemos exactamente, bien a que
hace referencia la docente al hablar de ámbito de trabajo “importante”, sin embargo, podemos inferir en
4 (D1) Prof. en Cs. de la Educación; Edad: 44; Cargo: Director; Antigüedad en el cargo: 3; En la docencia: 22
5 El capítulo 9 de la Resolución Resolución Nº 2383/05 de la DGCyE establece como funciones del directivo:
a) Aprobar con su firma el contralor, salvando las particularidades que para el régimen privado puedan existir.
b) Autorizar la Planta Orgánico Funcional y la Planta Orgánico Funcional Analítica o Planta Funcional, dejando a salvo las
particularidades que para el régimen privado puedan existir.
c) Suscribir los títulos, diplomas o certificados de estudios.
d) Refrendar con su firma, en el libro correspondiente, las equivalencias reconocidas a los alumnos, avalando su encuadre en la
normativa de aplicación.
e) Aplicar las sanciones previstas en el presente reglamento.
f) Suscribir convenios y acuerdos con otras Instituciones y Terceros, conforme las competencias establecidas en la jurisdicción
para cada caso, quedando a salvo lo pautado para el régimen privado en la materia.
g) Calificar a los agentes que presten tareas en el Servicio Educativo, según lo pautado por la normativa de aplicación.
h) Asesorar, cuando exista, a la Asociación Cooperadora.
i) Asumir las responsabilidades de las funciones del Vicedirector y Regente, en caso de no contar el servicio con dichas
autoridades. 6 Debemos hacer una aclaración en el momento de la investigación se encontraba en vigencia la reglamentación de la DGCyE Nº
918/01 (creación de los Consejos Institucionales) que regulaba el funcionamiento de los mismos. Actualmente esta disposición ha
sido reemplazada por la Resolución Nº 4044/09 sobre los Consejos Académicos Institucionales que deroga totalmente la
Resolución 918/01 y que aumenta, entre otras cosas, el número de integrantes de dicho consejo. 7 (P4); Licenciada en Psicopedagogia; Edad: 40; Antigüedad: 6; En el instituto: 2; Materia: Espacio de la práctica.
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función de la entrevista que con ello está haciendo referencia a la posibilidad de crear espacios de trabajo
y de dialogo8 entre docentes y directivos, que fomenten nuevos proyectos, ideas y formas de trabajo.
Formas de participación y sistemas de gobierno
a) Equipo directivo
Como mencionamos anteriormente, el equipo directivo está formado por la directora de la
institución, a la que se le suma una secretaria. La institución es pequeña, tiene, y ha tenido históricamente,
pocos alumnos9, por lo que no hace falta la figura de regente.
Como manifestaron algunos docentes: Casi todas las decisiones pasan por la directora10
, sobre
todo si refieren al ámbito académico, sin cortar por ello la libertad de cátedra de los docentes. Ellos
mismos manifiestan trabajar muy cómodos con la libertad que da el directivo: “Sinceramente aquí se
trabaja muy bien, con la directora se puede dialogar y llegar a acuerdos que permitan establecer las
mejores condiciones de aprendizaje para los alumnos”11
En casos de conflicto entre alumnos o entre docentes y alumnos el directivo interviene en forma
rápida y en caso de ser necesario se resuelve en el Consejo Académico Institucional (CAI): “Existen
Conflictos entre alumnos y entre estos y algunos docentes. Estos conflictos se trabajan con la intervención
del equipo directivo, de los docentes y preceptora y desde el CAI.”12
En las entrevistas desarrolladas vemos que aparece también la figura del preceptor como una
figura de autoridad que marca, en parte, el rumbo institucional del Instituto, su rol es muy importante
dentro de la institución dado que es el encargado de sistematizar los horarios, las materias, el personal y su
8 Los espacios de diálogo y de discusión en torno a proyectos y formas de trabajo en conjunto es una contante en las entrevistas
realizadas, en donde todos lo marcan como una aspecto positivo que se da en la institución.
9 Desde su fundación y asociado a la población de la localidad la matricula del instituto fue reducida. Para el 2008 la matricula del
Instituto ascendía a 89 estudiantes divididos de la siguiente forma: Tecnicatura en Administración: 11; Profesorado en educación
primaria: 35; Tecnicatura en turismo: 10; Cómputos: 16; Tecnicatura en Servicio social: 17. Actualmente el crecimiento del
instituto y las nuevas carreras ha superado ampliamente los 250 alumnos. (Fuente: DINIECE. Ministerio de educación 2008)
10 Ver nota al pie nº 7 (P 2)
11 (P5); Profesora en biología; Edad: 45; Antigüedad: 20; En el instituto: 1; Materia: Didáctica de las Cs. Naturales.
12 (P3); Contador público; Edad: 41; Antigüedad: 12; En el instituto: 2; Materia: Taller de pensamiento lógico matemático.
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figura aparece muy valorada por docentes, alumnos y directivos, formando un equipo de trabajo muchas
veces entre el directivo y la secretaria13
. El liderazgo no tiene porqué ser un rol que se ejerce de forma
unipersonal, y en ese sentido el liderazgo compartido por equipos directivos o por equipos de gestión,
como el equipo técnico de coordinación pedagógica, puede tener una gran influencia a efectos de la
mejora global de la enseñanza. Lo cual no quiere decir, como apunta Escudero (1999), que estos equipos
sean el órgano que dirige a otros, ni el propietario de las iniciativas tendientes a la mejora.
El tema de la autoridad también tuvo sus ríos de tinta podríamos definir la autoridad como “el
poder de obtener sin recurrir a la coacción física un determinado comportamiento” (Mendel 1974: 43), la
legitimad no se debe más que a si misma y más allá de sí misma a un don congénito de haber nacido
protector. Para que exista la autoridad son necesarios tres puntos: La trascendencia; Un dominio ejercido
entre dos recursos por otros medios que no sean la violencia; y la necesidad de un mínimo de misterios. Es
decir, es un fenómeno socio psicológico. Según Mendel se instala muchas veces la percepción de
inconsciente de “estar en la propia familia” La lógica que se utiliza es entonces estar en la lógica familiar
de relaciones basadas en el afecto y la autoridad. Los entrevistados manifiestan que esto ha sido
mantenido y potenciado por la dirección a pesar de ser nueva la directora. La situación queda organizada
por la vigencia de un poder que no es el poder de cada uno sobre sus propios actos y el poder de cada
grupo de rol sobre su propio acto parcial sino que es el poder como capacidad de hacer obedecer a los
otros en actos que están en el área de su propio poder. (Mendel 1974).
Esta situación se evidencia en el relato de algunos docentes: “todavía recuerdo – nos dice un
docente- cuando entre al instituto y me dijeron: acá somos como una familia, vas a ver que te sentís como
en casa, y así fue…”14
b) Docentes
Los docentes de la institución se encuentran en casi todos los casos comprometidos con la
institución15
, la gran mayoría se queda tiempo extra después de clases y elabora proyectos institucionales
13 Esto se deduce de la importancia que la directora le otorga a la preceptora en la entrevista realizada a ella. (D 1)
14 Ver nota al pie Nº 8 (P 4)
15 Hay claras evidencias en las entrevista que se desarrollaron tanto a la directora como a los docentes que esto no ocurre en todos
los caso particularmente existen problemas con un docente del que la directora dice: “La falta de responsabilidad, de compromiso
y ausencias reiteradas de un docente de una materia clave” (D1)
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que facilitan el desarrollo de las cursadas y la homogeneidad de los conocimientos. Por ejemplo: si los
docentes de práctica planifican de distinto modo que los docentes de las didácticas, esto termina
produciendo en los alumnos serias dificultades en el aprendizaje que no generan equidad en el acceso al
conocimiento. Si bien esto sucedió al principio de año y en función de las nuevas carreras, se ha ido
regulando con el correr del primer año del Profesorado de Educación primaria, como manifiestan algunos
docentes16
.
Por otro lado, los docentes son pocos, dado que, como dijimos anteriormente, la institución es
una institución pequeña que no tiene muchos estudiantes ni carreras, en consecuencia tampoco hacen falta
muchos recursos docentes. Además la institución se encuentra ubicada en una ciudad que carece de
recursos formados para el dictado de clases, lo que hace que los docentes que provengan de ciudades
aledañas (principalmente Mar del Plata) y dicten varias materias.
La permanencia de los docentes en la institución, así como su formación hace que se
transformen en actores importantes de la misma que establecen estructuras y procesos en el instituto que
posibilitarían un ejercicio múltiple y dinámico del mismo; esto es, que al margen de rol, existan profesores
que actúen como facilitadores de otros o bien se responsabilicen de proyectos particulares. En este sentido
más que entender a cada profesor como un líder institucional, se trata que los procesos y las prácticas
institucionales que se desarrollan a través de distintas líneas de acción (guías) sean encabezados por
distintos profesores.
Lidia Fernández nos dice que la fuerza organizadora del fin está en su posibilidad de constituirse
en proyecto. Esto es lo que da la capacidad convocante. La identificación de las personas con el fin –
hacerlo propio- determina el establecimiento de lazos cohesivos entre todos los que lo postulan y fija así
las base del comportamiento organizado (Fernández 1998: 99).
c) Alumnos
La matrícula de educación superior alcanza a hombres y mujeres de manera prácticamente
desigualitaria. En efecto, de acuerdo a los datos arrojados en los cuestionarios, se encuentran matriculados
16 Ver nota al pie Nº 12 (P 5)
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en primer año un 8.3 % de hombres y un 91.7 % mujeres17
. Es relevante tener a la vista dicha distribución
de género en la etapa inicial de la educación superior.
En lo que respecta a la edad, la estructura de edades de los estudiantes del Instituto Superior,
muestra que alrededor del 36.1% de los estudiantes tienen no más 20 años. Existe un alto porcentaje 27.8
% de alumnos de 21 a 24 años. Asimismo, se visualiza a través del cuestionario que un 19.4 % de
estudiantes poseen entre 25 y 29 años de edad y que un 16.7 % poseen 30 años o más.
Con los alumnos ocurre algo distinto a lo que ocurre con los docentes: “en general no hay una
formación participativa amplia por lo que tampoco hay un gran afán de participación”. “Existe una falta de
compromiso con la institución y los alumnos esperan terminar de cursar para retirarse”18
, así lo decía el
equipo directivo:
“Hay un Consejo Académico, pero en general los alumnos no participan, son bastantes reacios a formar un
centro de Estudiantes, pese a que se los viene persiguiendo con el tema desde hace bastante”19
Como mencionamos, el consejo académico está integrado por docentes y alumnos del instituto
de todas las Carreras pero muchas veces estos alumnos participan de esta instancia no por interés sino
“porque no les queda alternativa o porque se les pidió por favor que así lo hicieran”20
.
Por otra parte como dice uno de los docentes: hay “Participación a través del CAI (Un represente
por curso) (Pero) En general se advierte poca participación. No hay centro de estudiantes, delegados.”21
Esto dificulta en parte el trabajo institucional, ya que una organización efectiva se extiende a
todos los actores, y se funda en la participación de todos, ya sea en la actividad en el aula, en la institución
o en todo el sistema educativo. Se hace referencia a la necesidad de distribución del poder (Hargreaves y
Fink 2008).
17 Fuente: DINIECE. Ministerio de educación 2008 en complemento con las encuestas realizadas a los estudiantes el marco de de
la Investigación Programa de investigación sobre indicadores de equidad en el acceso al conocimiento en la formación docente.
2010. INFD-Red Propone
18 P 1 y P 2 (ver notas al pie Nº 7 y 8)
19 Ver nota al pie Nº 4 (D 1)
20 Ibid.
21 Ver nota al pie Nº 8 (P 2)
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10
De las encuestas realizadas a los alumnos obtuvimos los siguientes datos de un total de 35
encuestados solo tres manifiestan participar de la vida institucional de algún modo y cuando indagamos
sobre la forma en la que lo hacen uno advierte que por medio del CAI, otro presta ayuda en los “Bingos”
que realiza la institución y finalmente el tercero no aclara en qué forma. La información podría
sistematizarse en el siguiente grafico:
Participación estudiantil en el instituto22
Cuando se empieza a indagar sobre algunas cuestiones propias de la participacion y la vida
academica que hacen a los alumnos permanecer y sentirse parte de la institucion advertimos que aparecen
como dificultades en el desarrollo de la carrera cuestiones como los horarios, el escaso tiempo que tiene
para el estudio o los problemas con los docentes, siendo muy pocos los que manifiesta no tener
inconvenientes o dificultades. Llamativamente el aspecto economico no parece sino asociado al tiempo
que los alumnos deben dedicar al estudio en función del trabajo que deben resignar y casi en la misma
proporcion que los problemas familiares. El siguiente cuadro nos da una idea de lo que implica en
poroporcion cada una de las dificultades.
22 Elaboración propia en base a datos consignados en las encuestas estudiantiles del Instituto.
Participa de algun modo
No participa
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11
Dificultades para la participación estudiantil23
.
Profundizando un poco mas vemos la misma matriz en el uso de los recursos de la institución,
por ejemplo, cuando analizamos la respuesta de los alumnos con respecto al uso de la biblioteca
encontramos lo siguientes datos:
Utilización del alumnado de la biblioteca24
El cuadro nos da la idea de que es poca la valoración que los alumnos hacen de la biblioteca. Así
mismo, cuando se indaga acerca de la realidad por la cual los alumnos no acceden a la biblioteca o a su
material la mayoría coincide en que se debe a que no consiguen en la biblioteca los recursos necesarios
para tal fin, y que los docentes le facilitan todo el material que necesitan.
23 Ibid.
24 Ibid.
Horarios
Tiempo de estudio
Problemas con algun docente
Sin dificultades
Muy frecuentemente
No la utilizo
Con poca frecuencia
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Si analizamos, en cambio, la tendencia del uso de internet y computadoras vemos que la
tendencia no es muy distinta, mientras la utiliza muy frecuentemente un 20 % del alumnado, más del 51 %
la utiliza poco, y casi el 29 % no lo utiliza.
Utilización de computadoras e internet por parte de los alumnos25
Cuando analizamos cual es el motivo por el que se utilizan en esta medida los recursos
observamos que gran parte no la utiliza porque dispone de otros medios como para llegar a una
computadora, ya sea Cybers o propias. De este deducimos el escaso interés de los alumnos en permanecer
en el instituto, por tiempos superiores a los de la cursada.
Todo esto nos lleva a preguntarnos: ¿Qué es lo que hace tan reacios a los estudiantes a
permanecer y a participar de la institución? Evidentemente como afirma Lidia Fernandez la falta de
identificación con el proyecto educativo genera una desconexión y sensación de no pertenencia. Sin
embargo tampoco podemos atribuir toda la responsabilidad a ello. Y a su vez esto nos llevaría a
repreguntarnos ¿qué hace los alumnos no se identifiquen con el proyecto? ¿Cómo se puede conseguir que
esto se logre?
Sin dudas corresponde a los formadores de formadores interpelarse al respecto. Educar, al decir
de Freire es un acto político y los estudiantes de formación inicial deben entender que la no participación
25 Cuadro elaborado en base a los datos consignados en las encuestas estudiantiles del Instituto.
Muy frecuentemente
No la utilizo
Con poca frecuencia
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y la falta de compromiso con la institución redunda en detrimento de la misma. Pero los docentes deben
entender también la necesidad de participación de los mismos.
Surgen entonces nuevos interrogantes ¿esa falta de compromiso es el resultado de una
generación a-política? Se debe, por el contrario, esta escasa participación a la falta de matrícula Joven? ¿O
es simplemente que desde el profesorado y la dirección no se los incentiva para ello?
Discusiones pedagógicas y trabajo colectivo
Desde la institución se han implementado varias estrategias de discusión pedagógica que van
desde jornadas y talleres hasta reuniones de docentes. Quizás la estrategia más rica en este sentido sea el
Taller Institucional (TAIN)26
donde los alumnos y docentes se integran en jornadas y discuten sobre la
carrera y su formación en general.
Sin embargo, estas jornadas son en su mayoría espacios de debate y trabajo entre los docentes
donde se discute la realidad estudiantil y salvo en los TAIN (que en algunas ocasiones incorpora a los
alumnos) no tienen participación estudiantil.
El este sentido los docentes rescatan sus reuniones dado que en ellas se socializa la información
y el trabajo áulico que cada docente realiza, al tiempo que se establecen acuerdos de convivencia y se
trabaja sobre las dificultades de los alumnos y de cómo resolverlas. Así por ejemplo se trabajo sobre el
problema de la alfabetización académica dado el bajo nivel de lecto-escritura con el que ingresaban los
alumnos, se trabajo en la interpretación, análisis y elaboración de textos27
. O también podemos mencionar
los acuerdos de evaluación que se han creado por este medio, en el que se flexibilizó la asistencia a clases
en casos en los que los problemas laborales o familiares no permitieran su asistencia28
.
Para Rebeca Anijovich y Silvia Mora (2009), las estrategias de enseñanza pueden ser entendidas
como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el
26 Los nuevos diseños curriculares para la educación superior incorporan un modulo adicional a cada uno de los docentes con la
obligación institucional de juntarlos en espacios de diálogo y participación con alumnos, donde se trabaja en cuestiones propias de
la carrera y de la institución. Es interesante que todos los docente y directivos entrevistados coincidieron en marcar este espacio
de dialogo, debate y taller como un espacio que genera participación estudiantil y garantiza el acceso y permanencia de los
alumnos en la Institución. Sin embargo no se trabaja en torno a la participación.
27 Ver nota al pie Nº 12 (P 5)
28 Ordenanza Consejo Académico Institucional 2007 - Ver nota al pie Nº 4 (D 1)
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aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido,
considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, para qué y por qué.
En otro orden, para Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi (1998), hablar de estrategias de
enseñanza permite dejar de pensar las prácticas de enseñanza en función de pasos fijos para entrar en el
terreno de principios de procedimiento más amplios. La idea de estrategia permite salir del universo de las
soluciones universalmente válidas para entrar en los juicios propios de cada docente en su contexto. La
idea de estrategia permite ver que la enseñanza es un arte complejo no exento de decisiones políticas
respecto de cómo, por qué y para qué enseñar.
Desde la institución los docentes incorporan diferentes prácticas de enseñanza y técnicas que
podrían tender a fomentar un desarrollo democrático de la enseñanza y nos hablan de un proceso dialógico
de la misma. Así, por ejemplo, aparecen como las técnicas más utilizadas para la enseñanza:
“Dobles conceptualizaciones, registros de clases del nivel destino, análisis de documentos
jurisdiccionales, análisis de planificaciones, cuadernos y otros materiales de circulación en las escuelas;
exposiciones explicativas, lectura asistida de material bibliográfico, lectura por sí mismos de textos
académicos, lectura grupal de textos literarios.”29
También
“Se trabaja sobre el compromiso de lectura y desde lo que aquellos supuestamente entendieron, obra como
disparador. Son clases dialogadas. Hacen producciones grupales. Toma de pruebas operatorias a niños en
edad escolar, análisis de juegos y dibujos”30
Estas prácticas están orientadas entonces a garantizar la articulación de los contenidos en base a
una buena enseñanza (Fenstermacher 2005), sin embargo, de todas estas técnicas los alumnos reconocen
como las que más ayudan a la comprensión la exposición docente y el debate, y en menor medida el
trabajo en grupo en base a la bibliografía31
.
Debemos preguntarnos llegado este punto si existe un desconexión entre la propuesta docente y
lo que esperan los alumnos, y de ser así, ¿Es acaso la apatía de los mismos el resultado de la creencia
(justificada o no) de que “nunca se los escucha” y de que “siempre es lo mismo”? ¿No sería acaso este u
motor de impulso y de despegue para la participación estudiantil en lugar de motivo de apatía?
29 Ver nota al pie Nº 8 (P 1)
30 Ver nota al pie Nº 9 (P 2)
31 Encuestas realizadas a los alumnos.
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VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
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Algunas conclusiones
Lo hasta aquí expuesto nos deja en muchos aspectos más dudas que certezas podemos concluir
de modo parcial que la organización institucional es muy compleja. Por un lado reconocemos que existe
una prominente comunicación y dialogo entre los actores institucionales, este diálogo se puede dar de
manera más horizontal entre docentes y directivos o más vertical entre docentes o directivos y alumnos.
Los distintos ámbitos de discusión resultan muy fructíferos y en ellos se destaca la participación
de todos los docentes de distintas áreas, además se establecen estrategias de enseñanza-aprendizaje de
acuerdo a las necesidades del grupo de alumnos. Sin embargo, la participación de los alumnos en los
mismos es bastante escasa. Parece cerrado el dialogo entre estos actores institucionales, pero de lo
analizado deducimos que no se debe a la falta de búsqueda de consenso o de canales de diálogo por parte
de los directivos o docentes, sino a cierta apatía que se genera desde el alumnado y cuyos motivos pueden
ser varios.
Sin lugar a dudas no pretendemos reducir los motivos de la falta de participación, pero podremos
mencionar como posibles causantes: La falta de identificación con el proyecto institucional, la
composición estudiantil, la falta de compromiso y participación política en la sociedad, entre otros que
seguro se escapan a nuestro análisis.
El trabajo en equipo entre los docentes, directivos y preceptores, permite generar una institución
proclive al desarrollo democrático que garantice un ámbito de enseñanza adaptada la realidad social
trabajando en esfuerzo conjunto para lograr dicho fin, aunque debe seguir trabajando en la integración y
desarrollo participativo del alumnado.
En este sentido el momento histórico en que se encuentra el Instituto se presenta como un
escenario ideal para generar dichos cambios. Enríquez nos menciona que la rigidez en las instituciones
actúan como obstáculo del cambio y de la adaptación pero que por otra parte la falta de rigidez hace correr
el riesgo de que la misma se disuelva progresivamente (Enríquez; 2002: 60-61) Sin embargo, creemos que
una institución abierta debe ser flexible como afirma Lidia Fernández y poder adaptarse a las necesidades
de la comunidad incorporando el dialogo y la participación, esperando que los sujetos auto regulen su
acción en función del interés por el proyecto de elaboración conjunta (Fernández 1998: 116).
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Esto no implica la falta de autoridad aunque tampoco la falta de conflicto el conflicto aparece
como algo inevitable; pero es mediante las negociaciones colectivas que se solucionan los problemas y
asientan su autoridad (Mendel 1974: 57).
Muchos de los conflictos que deben ser resueltos se dan como correlato de una crisis que se
presenta como un proceso de elaboración y resolución de conflictos. En este sentido dentro la tipología de
Pinel la institución objeto de análisis podría caracterizarse por transcurrir una crisis mutativa que
corresponde a un momento de refundación y hace posible una reactivación de la cantidad y calidad de la
Investiduras. (Pinel 1994: 69)
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