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LA IMPORTANCIA DE LA TELEVISIÓN EN EL DESARROLLO DE LOSSISTEMAS NACIONALES DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN LOS PAÍSES

DE LA CE

NORBERT BARTH eg

LA IMPORTANCIA DE LATELEVISIÓN EN LOS MARCOS DE ESTAEXPOSICIÓN

EXPECTATIVAS

Las innovaciones técnicas frecuentementedan lugar a necesidades de compensación—el así llamado recency effect. Este asertoes en especial aplicable a la televisión múl-tiple, puesto que el hombre, como un •servisual» que es, reacciona de forma particu-larmente sensible a los estímulos ópticos.Por haber carecido en gran medida de es-tos estímulos en los sistemas tradicionalesde comunicación, experimenta ahora ne-cesidades acumuladas de compensación y,por consiguiente, el afán y la avidez deuna transmisión ilustrada y expresiva de lainformación. Existe igualmente un efectocontrario al recency effect, del cual meocuparé cuando aborde los problemas re-lacionados con las innovaciones.

Es así como la significación e impor-tancia de una televisión al servicio de objeti-vos pedagógicos se ve a menudo deformadapor falsas expectativas y malentendidos.

A partir de los grupos afectados, es po-sible, por lo general, establecer una dife-rencia entre falsas expectativas de la

administración, de los maestros y de losalumnos.

A causa de su fuerte efecto multiplica-dor, la administración sucumbe con fre-cuencia a esperanzas exageradas encuanto a la eficacia de la televisión escolar.A menudo cunden también ideas descabe-lladas de racionalización según las cualessería posible pasarse sin maestros, «reem-plazándolos» por la televisión (cf. encuestaempírica de Stuke y Zimmermann 1972, p.151; Issing 1966, p. 21). En estos casos nose establece una distinción muy neta entreel concepto de enseñanza y el de enseñan-za a través de la televisión.

Sin embargo, para los maestros noexiste ningún motivo real de temor ante elhecho de que la televisión les pueda hurtarlos medios de existencia, substituyéndolosy procediendo a instruir a los alumnos através de máquinas inflexibles. Una televi-sión al servicio de la enseñanza y de la for-mación es a lo sumo capaz de hacerse cargode partes, bien definidas y bien limitadas, delos programas que, como unidades inde-pendientes, no serían lo suficientementeefectivas (cf. Barth 1978, p. 98). «La televisiónno puede hacerse cargo de ninguna fun-ción pedagógica; sólo puede ser puestapor el maestro al servicio de la enseñanza»

Deutsches Institut Für Internationale Pádagogische Forschung.

Revista de Educación, márn. 318 (1999), pp. 303-319

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(Wokittel; 1978, p. 236/1). Los inconve-nientes del nuevo medio son muy gravescomo para colocar en un plano de igual-dad la enseñanza por televisión y la ense-ñanza en general.

Por otra parte, los maestros incurrenen errores muy diferentes que van desdelas expectativas exageradas de los prodi-gios de lo audiovisual, hasta el rechazototal de toda técnica, sobre todo de latécnica aplicada a la enseñanza. Aquí jus-tamente, es necesario constatar objetiva-mente que una visualización de laenseñanza tradicional es necesaria e ine-ludible. Pero mucho más difícil es entrara decidir de qué manera una enseñanzapuede tornarse más expresiva y sugesti-va. Los programas públicos de enseñanzatelevisada, la televisión por viedeocase-tes o el empleo de películas didácticas,están en condiciones de aligerar la tareade la enseñanza tomando a su cargo unaparte de los cursos —lo cual no significauna reducción del trabajo, sino un des-plazamiento de la actividad—, de maneraque el maestro pueda consagrarse a otrastareas más importantes: preparación y re-toque suplementario de los cursos por te-levisión con el fin de lograr una enseñanzamotivadora, crítica y efectiva, y proporcio-nar una mayor asistencia individual a de-terminados discípulos (véase al respectoGral, 1977, pp. 181-185; Laur, Rauner yWenzel, 1975, p. 29; cf. crítica de Tulod-ziecki y otros, 1977, p. 145/146, a propósi-to del papel del maestro en la combinaciónde los medios).

La aplicación de sistemas de enseñanzabasados en la combinación de medios [...Ino solamente modificará la estructura ac-tual de la enseñanza, sino que nos obliga-rá a revaluar fundamentalmente laposición de la escuela misma. Los cam-bios en la escuela no se producirán de undía para otro, sino por etapas. En el cursode este cambio, las funciones del maestrose modificarán igualmente, tornándosesobre todo más diferenciadas (Eigler,1971, p. 150).

En efecto, la «visualización de la ense-ñanza» significa una innovación funda-mental en las concepciones tradicionalesmultiseculares de la escuela y de la ense-ñanza. A esto le sigue una tentativa de me-joramiento en diferentes aspectos comopor ejemplo:

• Abandono del verbalismo impe-rante desde Humbokl y Comenius,con su énfasis superlativo en lapalabra, que llega hasta convert-irla en fetiche de la enseñanza, su-bordinándole casi totalmentetambién las funciones ilustrativasy las tendencias expresivas del li-bro (cf. Barth, 1978, p. 160 y ss.).El viraje hacia una didáctica másnatural desde el punto de vista pe-dagógico y psicológico, que tengamás en cuenta el carácter multisen-sorialdel proceso de comunicacióny de asimilación en el alumno(ídem, p. 21, p. 26).

• Esta nueva didáctica coloca en pri-mer plano otros contenidos: en lugarde aspectos teóricos y abstractos, as-pectos concretos y artísticos, por nohablar de la introducción metódica,a través de la televisión escolar, denuevas materias en toda una seriede asignaturas (cf. Barth, 1978, p.12 y ss., a propósito de cursos deciencias sociales, política e informá-tica).

• La enseñanza audiovisual incita avolver a examinar las verdaderasfunciones de la escuela y del maes-tro. El cumplimiento en alto gradode «tareas importantes» permite, enmayor medida que en el anteriorsistema de aprendizaje mecánico, laasistencia individual y una ayudamás intensa y eficaz al desplieguecíe la personalidad y a la autorreali-zación del alumno. Las expectativasy la atención de los alumnos en losprogramas educacionales de la televi-sión se centran de ordinario en lo

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sensacional, es decir, no aciertan adiscernir con claridad entre los con-ceptos de televisión y enseñanzapor televisión. Por esta razón, losalumnos le asignan a la enseñanzapor televisión un valor exagerado deentretenimiento y se sienten a gustoen el papel pasivo del consumidor,aun cuando lo deseable sería dosifi-car con un espíritu crítico las posibili-dades a la vez impresionantes ypeligrosas del medio, y contribuir acontrarrestar la pura receptividad.

Cuando «la televisión- se introduceen la escuela, son los alumnos los prime-ros en sucumbir a un fuerte recency ef-fect, es decir, acogen la innovación conentusiasmo, pero muy pronto se sientenmás y más desilusionados hasta mostrarseinclusive hostiles a la enseñanza por estenuevo medio. Tras el recency effect, em-pieza a manifestarse el efecto de satura-ción (cf. Barth, 1978, pp. 117, 141, 146).Pero no son solamente los alumnos losque esperan una enseñanza por televisióncompletamente actual. Es, en efecto, unacaracterística de la televisión, en tanto quemedio audiovisual, la de hacer participarde manera sincrónica, es decir, directa einmediatamente, a un gran número dealumnos en sucesos ocurridos bic et nunc.La actualidad de la emisión directa es elrasgo esencial de la televisión pública, undistintivo que no hallamos, y que tampocoesperamos, ni en la prensa escrita ni en elcine. Por esta razón, en el dominio de la te-levisión escolar no se hará uso casi nunca deesta forma específica del medio, como parteintegrante de un currículum.

Normalmente, la televisión escolaren un programa integrado consiste enuna serie de películas televisadas, regis-tradas en banda magnética y producidaspara este programa y que, en el momen-to de su emisión, no son forzosamentemás actuales que un material de ense-ñanza impreso.

TIPOS, FORMAS Y MODELOS DE LATELEVISIÓN ESCOLAR. TIPOS Y VARIEDADESDEL NUEVO MEDIO DE COMUNICACIÓN

El «nuevo« medio (sobre el desarrollo histó-rico de la televisión escolar véase Barth1978, p. 3 y ss.) debe situarse en el contex-to de la visualización de la enseñanza, lacual no se limita únicamente al uso de latelevisión. Es así como en el marco de latelevisión escolar nos hallamos con un sin-número de formas y modelos diferentes,de tipos y variedades que es necesario dis-tinguir y que se explican a continuación:

FORMAS DE TELEVISIÓN AL SERVICIO DE LA EN-SEÑANZA. TIPOS

La televisión escolar pública puede ser se-guida por todos aquellos que puedan sin-tonizar los programas regulares de lasemisoras en cuestión, y no solamente porel grupo meta en sí.

La televisión dedicada únicamente a ladifusión de cursos (o Open Circuit-Televi-sion) reúne en torno a sus programas a unpúblico más limitado. Las emisiones sondifundidas por una emisora de propiedadde la escuela y pertenece a un distrito es-colar determinado. En la República Federalde Alemania, por ejemplo, tales emisorasno están autorizadas.

La televisión reservada únicamente alpúblico de una escuela, llamada tam-bién televisión por cable (o Closed-Circuit-Television), supone un alto nivel de tecno-logía y se dirige a un número muyrestringido de receptores, formando así unsistema cerrado. Esta forma de televisiónestá muy difundida en los Estados Unidos.En los países técnicamente menos desarro-llados no se la encuentra y es muy difícilde introducir.

La televisión dirigida únicamente auna clase de alumnos (o televisión de de-mostración) es un medio auxiliar emplea-do para apoyar la ilustración visual delcontenido de la instrucción. La técnicaapropiada consiste en conectar una cámara

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especial a un aparato de televisión. Es de-cir, que aparte del aparato de reproduc-ción, no tiene nada en común con laenseñanza por televisión.

La televisión por videocasetes le garanti-za al grupo de receptores una relativa inde-pendencia frente a las estaciones emisoras ypermite demostraciones de acuerdo con losintereses específicos de las clases de alum-nos. Con la ayuda de aparatos de registro,como el sistema EVR (Electronic Video Re-corder), la escuela y los maestros pueden,además, conseguir un agrupamiento particu-lar de los contenidos de la instrucción.

La televisión de observación sincroniza-da (Observacional Television) se emplea,gracias a su reproducción sincrónica, en laformación profesional y, particularmente, enla formación de personal docente. Los estu-diantes che pedagogía pueden, por ejemplo,seguir y analizar en las aulas un curso impar-tido a una clase de alumnos (tomada comouna clase modelo). El mismo sistema es em-pleado para el analisis científico del desarrollode un curso.

La micro-enseñanza (Micro-Teaching)es un procedimiento especial aplicado a laformación de maestros, consistente en hacerque un maestro dicte un curso para un »mini-grupo» de cuatro a seis estudiantes y que lue-go, basándose en la película analice supropio comportamiento. Una retroinforma-ción objetiva es un corrector muy efectivo deerrores de comportamiento. En la actualidad,la «Micro-Teaching» se aplica normalmenteen programas de entrenamiento encamina-dos a modificar un comportamiento dado.

La eduvisión es un término genéricoque se emplea para designar todo procesovisual o audiovisual aplicado a la enseñanza,y que comprende no sólo toda forma de te-levisión escolar, sino también las películas es-colares y la televisión de programas de estudio.Esta última abarca programas generales deformación, tales como programas culturales ycomentarios científicos, y ya no pertenece a lacategoría de la televisión escolar.

TIPOS DE PROGRAMA O MODELOS

DIDÁCTICOS DE LA TELEVISIÓN ESCOIAR.VARIEDADES

Las emisiones en torno a puntos determi-nados son películas televisadas sobre te-mas muy diferentes, de ordinario sinconexión entre sí, y que datan de los co-mienzos de la televisión escolar, cuando elmaestro solía emplearlos a guisa de ilustra-ción y como refuerzo de la enseñanza.

Las emisiones de orientación son utili-zadas en puntos bien determinados de unprograma de enseñanza convencional conel fin de facilitarle al alumno, gracias alempleo de imágenes, la comprensión depasajes particularmente difíciles. Su inte-gración en el programa de enseñanza per-mite reconocer claramente su pertenenciaa un contexto dado.

Gracias a la técnica de los videocase-tes, esta concepción de las emisiones deorientación ha venido cobrando crecienteimportancia: en el campo del filme escolarcorresponde al género del filme corto, co-nocido también por los nombres de corto-metraje educativo y de filme ilustrativo delos elementos de un curso (Loop o Single-concept-film).

La serie televisada consta de un núme-ro de emisiones independientes entre sí,en torno a un conjunto de temas. La televi-sión serial, por el contrario, se compone detres a cinco emisiones, didácticamente in-terdependientes, a propósito de un solodominio.

La enseñanza televisada complemen-taria amplía el ámbito de las materias cur-sadas ocupándose de aquellos aspectosque reclaman en mayor grado una presen-tación ilustrada.

La enseñanza televisada suplementa-ria (o Enrichment-Broadcast) contribuye comoun complemento adicional a la enseñanzaregular. También en este caso son presen-tadas audiovisualmente aquellas materiasrequeridas de una ilustración especial.

La enseñanza televisada comple-mentaria y suplementaria data de los

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comienzos de la televisión escolar. Por estaépoca, al nuevo medio sólo se le exigía yse le asignaba la realización de tareas pun-tuales, bien delimitadas.

Fue necesario primero superar la concep-ción didáctica muy difundida entonces —enrelación con la radiodifusión escolar y elfilnle escolar en vías de formación— de quelos medios de comunicación sólo serviríanpara ampliar, ilustrar e intensificar la ense-ñanza. La asistencia ofrecida desde el exte-rior sólo era aceptada y bien acogida sicoincidía en términos generales con elprograma de trabajo propio y si las unida-des del currículum allí tratadas marchabansincronizadas con el trabajo del maestro(Schorb 1974, p. 69; véase igualmente, a tí-tulo de ejemplo, Siepmann 1977, p. 40 y ss.).

A continuación serán descritos losmodelos y tipos de programas más «cons-cientes . de sus funciones.

El modelo cle enseñanza directa (Di-rect-Teaching) cle la televisión educacionalcomprende una serie de emisiones conce-bidas de tal manera que le permiten alalumno asimilar la materia directamente,sin la mediación adicional del maestro. Elambicioso objetivo que esta concepciónpersigue, hizo aparecer muy pronto los va-cíos fundamentales de que adolece la tele-visión escolar y cle los que hablaremos másadelante. Este modelo no es, pues, aplica-ble sino a algunas partes muy limitadas delcurrículum.

La televisión escolar integrada es partede un programa general de enseñanza ycomo tal está encuadrada en un marco su-perior compuesto de medios (televisión ytambién radiodifusión escolares) y de ma-teriales didácticos interdependientes. Losdiferentes medios auxiliares forman unaunidad homogénea que releva al maestrode una parte de la carga de la enseñanza.

El modelo contextual se diferencia enmuy poco de la televisión escolar integra-da, solamente que aquí se pone mayor én-fasis en la importancia de la televisióncomo medio cíe comunicación y su inte-

gración en los esfuerzos del maestro en lotocante a los objetivos pedagógicos.

La televisión escolar total (Total Televi-sion Teaching) es la concepción de una te-levisión como medio exclusivo deenseñanza, sin participación de ningúnotro medio. A menudo, sin embargo, tie-nen lugar contactos por correspondenciaentre los alumnos y la estación emisora asícomo discusiones con ocasión de encuen-tros y exámenes finales.

Se habla de una combinación de me-dios cuando el profesor recurre a mediossuplementarios, ajenos a su propia perso-na, tales como libros de texto, tiza, etc. Sehabla de un sistenza integrado de mediosmili:píes (joint media) cuando en un plande estudios concurren varios medios,armonizados entre sí desde el punto devista del contenido. Pero, además de estacoordinación temática, un sistema integradode medios múltiples contiene un orden orga-nizacional determinado y conexiones recí-procas entre las partes, fuertementeestructuradas (con respecto a los tres últimostérminos, cf. la detallada exposición de Her-wig, p. 56 y ss; para los otros términos, cf. lasextensas explicaciones de Stuke y Zimmer-mann, 1975, capítulo 26, así como Barth,1978, p. 6 y SS; sobre el esquema de clasifi-cación y sistematización de los medios deenseñanza y aprendizaje cf. Speth, 1977, p.64 y ss; Katz, 1976, aporta una visión de con-junto sobre la oferta de programas).

Heidt y Schwittmann (1976) han ela-borado una taxonomía general de los me-dios de comunicación. En relación con lostérminos de tecnología de la enseñanza,didáctica y pedagogía de los medios véaseKniggeillner (1976).

Las formas iTlás importantes de la tele-visión educacional para los sistemas de laformación profesional son la televisión es-colar pública y la televisión por casetes. Eneste orden de ideas, el modelo contextualsería el tipo de programa y la concepcióndidáctica más interesante. Los directores dela televisión escolar de la primera cadena

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nacional de la República Federal de Alema-nia, ARD, le asignan un papel preferencial(cf. Tulodzecki, 1975, p. 64). En las conside-raciones que siguen a continuación, sólo seles reconoce importancia a los tipos y varie-dades arriba mencionados.

CARACTERÍSTICAS DE LA TELEVISIÓNESCOLAR EN RELACIÓN CON EL DESA-RROLLO DE SISTEMAS DE FORMACIÓNPROFESIONAL

PROBLEMAS DE CARÁCTER TÉCNICO YPSICOLÓGICO DE LAS INNOVACIONES

Los trabajos de investigación en materia deinnovaciones han permitido establecer unaserie de condiciones generales que, de sertenidas en cuenta, contribuyen a resolvero, al menos, a reducir los problemas inhe-rentes a la introducción de la innovación.Estos conocimientos son igualmente útilesen lo concerniente a la introducción de latelevisión escolar. A continuación se trataráde poner de relieve algunos de los proble-mas más típicos y significativos.

En primer lugar tropezamos con laaprensión del maestro, que se traduce enuna actitud de reserva general frente a lasinnovaciones, así como en una particularhostilidad hacia la técnica cuando se tratade la introducción de innovaciones en eldominio de la tecnología escolar.

Aquí se hace sentir todavía la negativainfluencia ejercida por las iglesias, particu-larmente la católica (cf. Stuke y Zimmer-mann 1975, pp. 35-38); por ejemplo, p. 39:«El temor a la pérdida de su autoridad en lasociedad, les excusa a las iglesias su apoyoal cambio social (...1« (Barth, 1978, p. 160)«Una parte del magisterio cree ver en elnuevo y un poco sospechoso "socio", unaamenaza para el trabajo educacional, unatecnificación y mecanización ajenas al es-píritu: el advenimiento cle la dominación yla violación del maestro por los aparatostécnicos» (Nothardt, p. 66).

La actitud inicial —a menudo decisiva—de los futuros portadores de las innovacio-nes (receptores), depende esencialmentede las variables de esas personas: edad, es-tructura de la personalidad, experienciaspersonales, etc. «La dirección de la escuelatiene que ser considerada como la instan-cia de la cual parte la iniciativa determi-nante de recurrir a la televisión [...]«(Tulodziecki et al. 1977, p. 144). La trans-parencia es otro criterio que decide sobrelos .cbances» iniciales de urna innovación.Con mucha frecuencia se condena o no sejuzga objetivamente la introducción demedios altamente tecnificados por la solarazón de que al ciudadano medio no le re-sultan suficientemente transparentes ycomprensibles.

En tercer lugar destacan las barrerasde información. Muy a menudo suele ocu-rrir que sólo un grupo relativamente res-tringido de personas —por ejemplo, losexpertos en la materia— están «al corrientede lo que pasa». Pero, por otra parte, elgrupo de personas afectadas o directamen-te implicadas en la introducción de nuevastecnologías, es relativamente grande. Al fi-nal, prácticamente todo el mundo se veafectado por la innovación tecnológica dela enseñanza, por obra de una mayor y me-jor ilustración (visualización de la enseñanza).Todos por igual, maestros y alumnos, son in-vitados a prestar una colaboración activacuando, inopinadamente, se ordena introdu-cir cambios drásticos en la enseñanza tradi-cional (es decir, una enseñanza querenuncia a lo audiovisual).

Tales cambios tienen el agravante decomportar grandes implicaciones técnicas.Es, pues, muy natural que en el caso de in-novaciones en la tecnología de la enseñanzase esperen, entre un gran número de las per-sonas afectadas, dificultades de informaciónrelacionadas con el tema. Estas dificultadesse agudizan cuando las decisiones son toma-das por instancias ajenas y externas, es de-cir, cuando parte de los cursos y eldesarrollo de los mismos son programados

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y producidos, previamente, fuera de la es-cuela (cf. Tulodziecki, 1977, p. 84). Por lodemás, se desatiende a menudo grosera-mente la remoción paulatina de barrerasde información. Particularmente la admi-nistración omite en general colocarse en lasituación de las personas afectadas por lasinnovaciones y no prevé con suficiente an-telación medidas de orden psicológico ypedagógico que faciliten la introducciónde la innovación respectiva. Personas des-prevenidas se truecan fácilmente en adversa-rios de las innovaciones y estorban suintroducción, en vez de promoverla.

La administración comprende mal sufunción si al introducir la innovación en elámbito escolar adopta una actitud adminis-tativo-autoritaria: la aceptación e imple-mentación de una innovación dependen,en general, de una mutua adaptación, esdecir, que los sistemas escolares son capa-ces de adoptar innovaciones más fácilmen-te cuando no les son impuestas por la víajerárquica de los decretos ministeriales,sino cuando la escuela dispone de un mar-gen lo suficientemente amplio de decisión,y está por consiguiente, capacitada paraintegrar en su propio sistema, como enti-dad creativa y en el marco cle una libre dis-cusión, la innovación que se le ofrecedesde afuera. justamente en el caso de unainnovación tecnológica, es absolutamenteindispensable que, mediante un esfuerzoactivo, la escuela transforme e incorpore asu propia tecnología la innovación ajena asu sistema, de suerte que pueda ser com-prendida y aceptada como algo que formaparte de la innovación interna de la escuela.

Especialmente en las pruebas psico-técnicas, los estudios científicos de controlpasan por alto el hecho de que el buen su-ceso, la utilidad y la eficiencia de una de-terminada medida (cf. Barth 1978, pp.20-24), sólo pueden ser apreciados en sujusto valor después de haberla incorpora-do integralmente y con éxito. No bastasimplemente con «sumar» la televisión es-colar y la enseñanza tradicional para obte-

ner mejores resultados: el todo es siempremás —y, la mayoría de las veces, muchomás— que la suma de las partes.

Si los esfuerzos destinados a integrar lainnovación son muy débiles, se produce fá-cilmente, corno en el ejemplo cíe la histolo-gía, un fenómeno de *repulsión» (Hoyle1970, p. 2), es decir, que el sistema pareceenriquecerse de un factor nuevo, pero, enrealidad, la innovación se muestra comoun cuerpo incapaz de funcionar, como unlastre, extraño al sistema, del cual es nece-sario deshacerse. La instrucción, la infor-mación y el entrenamiento son la mejormanera de vencer esta resistencia. La resis-tencia es a veces tan fuerte que no bastacon decretar por escrito el empleo de losmedios técnicos. Son necesarios, pues,más que nada, cursos de entrenamientosistemático a propósito del personal do-cente en formación (cf. Arlt e Issing, ed.,1976, p. 50 y ss. o, en general, Fahry/Pal-me, 1976, así como jager, 1977) o de per-feccionamiento del profesorado, a fin decrear un clima en que el empleo voluntariode los medios resulte algo tan naturalcomo el empleo del libro en la época deComenius. Por otra parte, un manejo fácilde los aparatos es más importante para suempleo generalizado de lo que habían pre-visto los fabricantes, atentos sobre todo areducir los gastos de producción. Un ma-nejo sencillo es frecuentemente más ope-rativo que la eficacia pedagógica. A lasdificultades propias del maestro, con unainsuficiente formación técnica, y al manejoa menudo problemático de los aparatos,vienen a sumarse los obstáculos impuestospor la burocracia: los complicados proce-sos de préstamo o adquisición de casetes(software) y de reproducción (hardware),evitables con un poco de esfuerzo.

Para lograr la unidad didáctica en unsistema integrado de medios de comuni-cación se ha demostrado corno ventajosoencargarle al mismo grupo de autores laproducción de los escenarios así corno elmaterial impreso de acompañamiento.

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«A fin de no perder el contacto con sus cole-gas y no abandonar su dominio de trabajo [...1

los maestros asociados a un proyecto nodebieran, en ninguna de las fases del mis-mo, hallarse completamente eximidos desus labores docentes (cf. Laur, Rauner yWenzel, 1975, p. 17). La libertad pedagógi-ca del maestro en la estructuración de susclases no debiera ser limitada en demasía,ni por un ritmo muy rápido de emisión, nipor una sucesión abrupta de emisiones ais-ladas, material de acompañamiento y ense-ñanza tradicional. Así, por ejemplo, unritmo quincenal de emisión se ha demos-trado como ventajoso en las escuelas deformación profesional. En la introducciónde innovaciones técnicas en el campo dela enseñanza, se le debiera confiar a losmaestros mayor responsabilidad de la que,por lo general, está dispuesta a encomen-darles la administración; y los maestros,por su parte, debieran participar por inicia-tiva y decisión propias en la televisión do-cente. En todo caso, la intervenciónoportuna de todas las partes interesadas esel medio más apropiado para superar lasdificultades inherentes a la introducción deuna innovación. De primordial importan-cia es que los futuros portadores y utiliza-dores de la innovación en las escuelastomen parte ya en las discusiones de lafase de planificación. La resistencia de losmaestros se irá debilitando «en la medidaen que adviertan que no se les utilizacomo 'conejos de laboratorio' de un pro-yecto, sino que son ellos mismos los res-ponsables de gran parte de él (cf. Laur,Rauner y Wenzel, 1975, pp. 16, 18 y 28) . . Elpapel del maestro es decisivo en el éxitode la televisión escolar. De su decisión de-pende el que se incluya o no, y de qué ma-nera, una emisión en los cursos (cf.Cassirer, 1960; Simmerding, 1966; Kósel yPettinger, 1967).

Aparte de los prometedores éxitos dela innovación de la enseñanza tradicional,gracias a la televisión escolar oficial o a latelevisión por casetes así como a la con-

cepción didáctica del modelo conceptual,la significación de la televisión docente de-pende entre otras cosas de la maneracomo sean considerados y abordados lossiguientes factores: la rigidez del medio, laincitación a la pasividad y la sobreexcita-ción de la atención (cf. Tulodziecki, 1976,p. 71 y ss.).

LA RIGIDEZ DEL MEDIO

En sus refexiones sobre la radio y la televi-sión (1976, p. 111), Anders escribe: 'Si elmundo nos habla sin que nosotros acerte-mos a responderle, estamos condenados acallar, es decir, no somos libres». La rigidezdel medio se manifiesta en peculiaridades«exteriores» de carácter organizativo y nodebe ser confundida con la inflexibilidadinterior. Por su capacidad de «transportar»otros medios de comunicación como pelí-culas, diapositivas, imágenes sonoras, latelevisión educativa carece, en cierta formade especificidad (cf. Tulodziecki, 1977, p.94). Sin embargo, la rigidez del medio semanifiesta bajo muchos aspectos: en el es-quema inflexible de la emisión, en la co-municación unidireccional y en lasensibilidad del grupo meta. Cada uno deestos aspectos revela que se trata de unmedio específicamente informativo y node un medio de comunicación (cf. Bre-pohl, 1977, p. 13).

RIGIDEZ DEI. ESQUEMA DE EMISIÓN

La rigidez del esquema de emisión es unaspecto particularmente significativo de latelevisión escolar pública. Por regla gene-ral, los programas son difundidos en todoun área de emisión. De hecho, pues, esevidentemente imposible sincronizar lashoras de emisión con los horarios de unaescuela o, incluso, los requerimientos deuna clase (cf. Gies 1973, pp. 72, 96; Tulod-ziecki et al., 1977, p. 147). Otro aspectonegativo de la televisión, como televisióndocente, es que las emisiones no pueden

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ser interrumpidas atendiendo a deseos in-dividuales, y también que las series ulterio-res no pueden ser planeadas ni llamadaspor decisión interna de la clase.

No se puede forzar a un maestro a inte-rrumpir su programa de trabajo en un pun-to para, -de paso-, intercalar una emisiónperteneciente a un contexto completamen-te diferente, pero que, por falta de posibi-lidades de registro, no puede ser visto sinoen el momento de su emisión (cf. Katz1970, p.57).

Un inconveniente más de la televisiónescolar consiste en que las posibles pertur-baciones y fallas de una emisión entrañanconsecuencias desacostumbradamentegraves (esto supone un efecto multiplica-dor negativo). La circunstancia de que enla República Federal de Alemania se hayahecho usual la producción de emisionesescolares en color —que, naturalmente, tie-nen que ser emitidas en grandes pantallas,obligando a los alumnos a desplazarse an-tes y después de los cursos para asistir a laemisión en la sala de televisión—, repre-senta un factor suplementario de inflexibi-lidad de este medio de comunicación, locual plantea graves complicaciones a nivelorganizativo.

COMUNICACIÓN UNIDIRECCIONAL

Por lo general, la comunicación unidirec-cional llamada igualmente -vía de infor-mación electrónica de sentido único-, esconsiderada como el inconveniente princi-pal de la televisión docente. Aquí faltan lasposibilidades de plantearle preguntas alprofesor (profesor por televisión o anima-dor) o de preocuparse de los alumnos in-dividualmente (leed back). Debido a ello,la televisión escolar agrava aún más los in-convenientes de muchos tipos de enseñan-za convencional (estilo autoritario deenseñanza, instrucción frontal, etc.), carac-terizados y caricaturizados así por el inge-nio popular: -si todos callan y uno solohabla... ¡estamos en clase!»

Esta deficiencia de la televisión docen-te es particularmente perjudicial a partirdel momento en que aparecen lagunas enla comprensión. Si estas dificultades semultiplican, entonces se hace imposiblecompensar la uniclireccionalidad de la co-municación, aun cuando se proceda a inte-grarla en un programa contextual másamplio. Una vez -perdido el hilo», losalumnos tendrán dificultades enormes paracogerlo de nuevo, pues el filme televisadode la emisión como los filmes ulteriores delciclo continuarán desarrollándose según elprograma preestablecido. Las diferentesemisiones, basadas en la asimilación de lasemisiones precedentes, se irán tornandocada vez más incomprensibles.

SENSIBILIDAD DE LOS GRUPOS NIETA

Teniendo en cuenta la rigidez del medio,una -instrucción» televisada que supone untan alto grado de comprensión, vocabula-rio o rapidez de asimilación por parte delalumno, es peor que una mala enseñanzaconvencional. Como demuestran encues-tas de vasto alcance realizadas al respecto,la efectividad de la televisión educativa de-pende en gran medida del nivel del grupometa (cf. Barth 1978, p. 86 y ss.). Lo esen-cial es que los alumnos cumplan las exi-gencias planteadas por las emisiones. Enotros términos

1...1 el proceso de aprendizaje es tanto máseficaz y persistente mientras más exactasea la correspondencia entre la técnica me-todológico-didáctica del maestro y el pro-ceso interno de aprendizaje del alumno(cf. Speth, 1977, p. 62/II).

Encuestas del mismo tipo, realizadasentre grupos de alumnos acerca de diver-sas emisiones sobre asignaturas diferentes,han llegado unánimemente a la conclusiónde que el criterio primordial de enjuicia-miento de una emisión es su inteligibilidad(Barth 1978, p. 122 y ss.). Contravencionesgraves de esta condición de la televisióndocente conducen a un resultado de con-

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junto negativo, también en los casos enque la nueva técnica se combina en unmodelo contextual con material adicionalescrito y enseñanza convencional. Ade-más, la sensibilidad de los grupos meta aeste medio es un factor que restringe unpoco las grandes esperanzas puestas en elefecto multiplicador de la televisión esco-lar. (Véase a este respecto Toulodziecki etal., 1977, p. 143: «Por otra parte, estos re-sultados ponen en tela de juicio la organi-zación de cursos de este tipo cuando setrata de grupos meta muy amplios...).

Ensayos efectuados en las escuelashan revelado de forma cada vez más clarala rigidez del medio. Al mismo tiempo sepuso de manifiesto que los esfuerzos he-chos para superar los inconvenientes de latelevisión educativa mediante la integra-ción de las emisiones en modelos contex-tuales, no han sido coronados por eléxito.

INCITACIÓN A LA PASIVIDAD

La incitación a la pasividad es otro proble-ma substancial ligado a la televisión do-cente, debido en gran parte a la rigidez delmedio con su típica forma de instrucciónfrontal. De la misma manera que el uso fre-cuente de la televisión empobrece el com-portamiento activo durante el tiempo libre(cf. Winn, 1979; Barth, 1980), así el alumnodesarrolla fácilmente la tendencia a trans-formarse en receptor, absolutamente amerced de la televisión empleada aquí comomedio de enseñanza, que registra pasiva-mente las informaciones y asimila la materiasin participación activa. Cuatro factores favo-recen la tendencia a la pasividad de losalumnos en la televisión escolar, a saber:

• La confusión de la televisión escolarcon la televisión como tal (v. másabajo), es decir, los alumnos —y qui-zá también algunos profesores— noestán a la espera de una jornada detrabajo instructivo y de coopera-ción, sino, más bien, de distensión,

de distracciones similares a las deltiempo libre, y de un «baño» de en-tretenimiento.

• La situación unilateral de receptoren que se coloca el alumno. En estepapel de espectador, el alumno, alregistrar la información, sabe yaque, por mucho tiempo, no tendráoportunidad de articularse activa-mente, y que incluso, está llamadoa reprimir tales impulsos percibidoscomo molestos.

• Este esquema cle comportamiento,si se exige por un período de tiem-po demasiado largo va en contra dela interacción habitual en la situa-ción sociodinámica normal de cla-se, da lugar a un comportamientounilateral y a la adopción —por co-modidad— de un esquema similarde comportamiento en las fasessubsiguientes del curso. En espe-cial, los programas de televisiónbien logrados a nivel dramatúrgico,con su certero efecto de entreteni-miento, son considerados comoefectivos desde el punto de vistapedagógico —al mismo tiempo quela actitud adquirida del alumno estransferida a los cursos subsiguien-tes, donde se reproduce de formamecánica y monótona.

• El esfuerzo unilateral de la atencióny la imposibilidad en que se hallael alumno de compensar y colmarlos vacíos de comprensión median-te un comportamiento activo (plan-teando preguntas, por ejemplo), clalugar a que el alumno, ante la pre-sentación ligeramente complicadade la materia, se resigne y escoja lavía de la pasividad. Frente a talesexigencias problemáticas, el alum-no, frustrado en su comportamientoactivo, se ve inducido a refugiarsetemporalmente, sin llamar la aten-ción, en una actitud de no-coope-ración pasiva (desconectar).

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• Sin embargo, como nos enseña lapsicopedagogía, un aprendizajepuramente receptivo no se justificadesde ningún punto de vista. Laparticipación del alumno en el pro-ceso de transmisión y adquisicióndel saber aumenta la cantidad de loaprendido y mejora la calidad delaprendizaje, (persistencia, aplicabi-lidad) (cf. Issing, 1977, p. 129).

También los contenidos de las emisio-nes así como los métodos de producciónde sus realizadores, pueden contribuir apromover la flexibilidad y a favorecer enlos alumnos la formación de juicios críticosy diferenciados, y de una opinión inde-pendiente y propia: los medios y los mate-riales no deben presentar los temas de quese ocupan bajo la forma cíe un, «así es, y deninguna otra manera», ni establecer puntosde vista como verdades absolutas, ni pro-clamar opiniones como «la única manerade ver las cosas» (cf. Ricker 1978, p.70).

SOBREEXCITACIÓN DE LA ATENCIÓN

La sobreexcitación de la atención es unacaracterística resultante de las ventajas dela televisión en la visualización de la ense-ñanza. La vista en el hombre es el sentidomás altamente desarrollado en cuanto alregistro cíe informaciones. La capacidad decanal del segundo sentido, el oído, se halla10 veces menos desarrollada que la de lavista (106 en vez de 107 bit por segundo; cf.Frank, 1969, p. 142; Wagner 1973, pp. 14-19). En virtud del dominio de este sentido,el hombre es llamado un ser visual. Des-graciadamente, a despecho de este domi-nio, la pedagogía ha tenido hasta ahoramuy poco en cuenta este factor. En las teo-rías de la enseñanza y la educación, lacuestión de los medios de comunicaciónjuega un papel relativamente subordinado—aun cuando (por ejemplo, según Rinke,1970, p. 61) cerca cíe un 83% del procesode aprendizaje está basado en estímulos

ópticos y solamente un 11% en estímulosacústicos.

Sin embargo, la enseñanza tradicional,pobre en soportes visuales, ha recurridosiempre a las palabras y al libro como me-dio único cle transmisión y divulgación. Espor esto por lo que la atención, la motiva-ción, las emociones y la concentración nohan sido nunca tan sensiblemente activa-das como a raíz del empleo de las técnicasaudiovisuales (en lo que concierne a la ca-lidad e intensidad acrecentadas de las vi-vencias por medio cle la televisión, véase,por ejemplo, Maletzke, 1959, pp. 23 y SS.;

en cuanto a las ventajas del aprendizajepor medios audiovisuales, véase, por ejem-plo, Sturm 1968, capítulos IV y V). Nuestraimpresionabilidad natural nos predisponepara recibir una escenificación rutinaria, cen-trada en la publicidad y los efectos visuales,con sus trucos, bromas, títulos animados, ac-ciones y efectos escénicos. Por otra parte, latelevisión escolar se sirve de otros mediosauxiliares de composición como diagramas,inserción de textos, etc. Las ventajas propiasde los medios de comunicación, de atraer laatención y fomentar la motivación, constitu-yen la importancia de la televisión docente,pero pueden también plantear problemas,particularmente en el caso de ciertos tipos cieaprendizaje y ciertos tipos cle enseñanza.

Algunos alumnos son particularmentesensibles a los mensajes visuales, mientrasque en otros, el canal acústico se halla másdesarrollado que de ordinario.

De otra parte, existen materias de en-señanza que, por su paralelismo con situa-ciones jocosas, incitan al empleo de trucosy otros recursos escénicos, o temas que,debido a su poca claridad, hacen menesterla adición de soportes dramatúrgicos. Porejemplo, en la experiencia realizada en el«Latid» de Hessen sobre las escuelas de for-mación profesional («Berufsschul-Fernseh-versuch Hessen») (cf. Barth, 1978, pp.117,145), en la 5" emisión cle la serie con-sagrada al PAD («Introducción al Procesa-miento Electrónico de Datos»), el sistema

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binario fue tratado haciendo que un grupode ballet, compuesto de alumnas, expusie-ra bajo la forma de danza moderna (pop-art) las series 0-1.

Tales ejemplos de interludios bien lo-grados pueden a menudo conducir a lacreación de una atmósfera de cine queprovoca un gran desorden en las clases ydesvía la atención de forma persistente de losverdaderos objetivos pedagógicos »sobre todocuando una presentación hábil y seductora seencarga de encubrir el mensaje transportado»(cf. Ellwanger, 1977, p. 163). Nuestra suscepti-bilidad a los estímulos visuales puede ser fá-cilmente sobreexcitada, dando lugar en latelevisión escolar a perturbaciones del proce-so de comunicación y a una desviación inde-seable de la concentración. Ya en 1936, Lewinaludía al fenomeno de la »hipnosis de la pan-talla» (screen-hypnosis); (cf. Ellwanger, 1977,p. 159 y ss. a propósito de la situación hipnoi-de en la televisión escolar). Issing (1971) ve enel empleo de medios dramáticos el peligro deun «impresionismo didáctico» que bien puedeconducir a un encubrimiento de lo esencialasí como a una proliferación de estímulos» (p.41 y ss.).

Este problema de la enseñanza por tele-visión se plantea a la inversa en la enseñanzatradicional que, de ordinario, solicita en muyescasa medida la atención y motivación porparte de los alumnos. Además, es de mencio-nar aquí el riesgo de una influencia demasiadounilateral del espectador por la televisión esco-lar; este es el caso en el que los niños percibenlas imágenes como datos objetivos, auténticosy verdaderos.

Cuanto mayor sea la ingenuidad y la»buena fe» de los alumnos, tanto mayor es laresponsabilidad de los dramaturgos, cineastas,animadores y maestros en el empleo cle talesmedios de enseñanza. De allí precisamente elque sea necesario esforzarse más por crearconciencia entre los alumnos sobre la pseudo-objetividad de los filmes didácticos, exponerde manera crítica los propios puntos de vista ylos objetivos pedagógicos y presentar con fle-xibilidad y tolerancia, en un marco más amplio

y variable, tanto los •hechos» como las opi-niones.

CONCLUSIONES PARA LOS PAÍSESSOCIOS

La enseñanza moderna no puede renun-ciar al carácter multisensorial de los me-dios audiovisuales.

Comparados con los métodos consistentes•únicamente en contar» o en la muestra deilustraciones murales, los filmes didácticosrealizados especialmente con este fin pue-den procurar imágenes reales, necesariaspara la comprensión (cf. BOnsch, 1977, p.370; más detalladamente en Caselmann,1963).

La televisión escolar puede poner derelieve su superioridad didáctica sobretodo en la presentación de acontecimientos,acciones y procesos cronológicos (cf. Stritt-Matter, 1979, p. 74; Tulodziecki, 1976, p. 63).»El mejor de los profesores no tiene la capa-cidad de mostrar lo que la televisión —ella sí—puede mostrar» (Wolcittel, 1978 p. 235/II).

La adopción de la televisión en la es-cuela y su desarrollo como medio educa-cional y docente está sin embargosometida a ciertas condiciones, dependien-tes ante todo de las particularidades pro-pias de esta nueva técnica, de las cuales lasmás significativas se dejan reseñadas aquí.

En general, las experiencias vividas enlos años sesenta han demostrado que lanueva técnica sólo puede ser empleadatras su integración en un contexto y en co-nexión con otros medios, y después deuna preparación didáctica apropiada, ha-ciendo resaltar sus incontestables ventajasde tal manera que sus graves inconvenien-tes no pongan en peligro toda su eficacia.Los programas de la televisión didáctica-mente sazonados tienen muy en cuenta lanecesidad de la retroacción (feed-back)entre alumnos y profesores, la incitaciónde los alumnos a la discusión activa y a lapráctica de ejercicios en la asignatura res-pectiva tratando, naturalmente, por otra

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parte, de que el acceso a los contenidos yobjetivos de la enseñanza no sea exclusi-vamente de índole visual. Se hizo ademásel ensayo de darle a la enseñanza un ca-rácter más racional y provechoso medianteuna planificación esmerada: se reflexionóa fondo sobre los objetivos pedagógicos yse procedió a planear currícula. Estas ex-periencias y tendencias incidieron sobre laestructuración de la televisión escolar: eneste caso se pasó a ofrecer «paquetes- com-pletos de series, por ejemplo, apoyadosdidácticamente en un -trípode»: filmes tele-visados integrados en un currículum (tele-visión escolar), material escrito adicional yenseñanza complementaria (convencio-nal). El estudio del material de acompaña-miento ya estimulaba e incitaba a losalumnos a trabajar activamente y de mane-ra autónoma en el tratamiento del tema.Este objetivo lo lograron los autores sobretodo mediante una programación del ma-terial o, más exactamente, mediante suprogramación parcial (cf. Issing, 1971;Reisse, 1972).

Por otra parte, a fin de brindarles a losalumnos la oportunidad de prepararseellos mismos para las emisiones, de trazar-se por cuenta propia las tareas y de plan-tearse y resolver luego flexiblemente y deforma independiente los problemas, y a finde promover la diferenciación y la indivi-dualización, de estimular el trabajo enequipo y de ofrecer asistencia individual alos alumnos, se procedió a mejorar cadavez más la contextura didáctica del mate-rial de acompañamiento. Innovaciones deeste orden fueron principalmente la obradel Centro de Investigación y Desarrollode Métodos de Enseñanza y AprendizajeObjetivizados, FEOLL (Forschungs-undEntwicklungszentrum für objektivierteLehr- uncí Lernverfahren), bajo la direcciónde Tulodziecki (cf. Tuloclziecki 1976; v.igualmente Bachmair, 1979, capítulo II; Is-sing, 1977, p. 132, Barth, HófIer y Rein,1978, p. 174). También menciona aquí lasemisiones sobre -la educación estética en

la escuela primaria», destinadas a estimularla creatividad y originalidad de los alum-nos (cf. Gundelach, Mübius y Stromeyer),así como la serie de emisiones, -grupo detrabajo sobre la televisión escolar- (cf.Paich, 1977, y el ensayo crítico de Ba-chmair, 1979, pp. 101-102). Los países endesarrollo harían bien en servirse de los re-sultados y experiencias aquí analizados, enfunción de sus propias necesidades.

Sin embargo, todos estos esfuerzos nobastaron para remediar la desventaja fun-damental de la televisión escolar, a saber,su rigidez. En vista de ello, se redobló elempeño en contrarrestar, con ayuda de in-gentes medios técnicos, las formas y efec-tos —precedentemente descritos— de larigidez del medio.

Se ensayó, por ejemplo, superar launilateralidad de la comunicación y la faltade retroacción (y, por consiguiente, suefecto cle pasividad) instalando sistemas detelevisión internos en las escuelas (v. capí-tulo 2) provistos de dispositivos de interco-municación auditiva y visual. Esteprocedimiento, por demás costoso, fuemuy empleado en los Estados Unidos sinconducir a resultados incontestablementepositivos (cf. Barth, 1978, pp. 180-183). Enla República Federal de Alemania —particu-larmente a raíz del -ensayo de televisiónescolar de Hannover—, se llegó a la con-clusión de que la proyectada innovaciónde la televisión escolar pública, merced alrecurso de la televisión por cable, no se lo-grará, al menos en una medida que justifi-que los gastos ocasionados (cf. Schultze,1966). En mi opinión, esta vía no es acon-sejable para los país socios. Después delfallido intento de transformar la televisiónescolar de un medio de información en unmedio de comunicación, sería del casomás bien proceder a introducir vastas ysubstanciales innovaciones tecnológicastendientes a superar el simple carácter dedifusión de la televisión docente.

En este sentido, la televisión por video-casetes es la innovación más significativa

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en el campo de la televisión escolar públi-ca (v. por ejemplo, Gies, 1973, p. 73; Bou-rree y Tuloclziecki, 1976, pp. 26-27). Auncuando relativamente costoso y complica-do, este sistema ha sido propagado y fo-mentado a gran escala en el curso de losúltimos años. De este modo, la televisiónescolar puede ser empleada de forma simi-lar al sistema del filme escolar, es decir,con mayor flexibilidad y en clases indivi-duales. Como se puso de manifiesto en laconferencia anual de la asociación centralde institutos oficiales o estatales encarga-dos de la producción de medios de comu-nicación (International Council forEducational Media) celebrada en Copen-llague en 1976, la comparación entre la te-levisión escolar y el filme escolar no hallegado todavía a resultados definitivos:

Las conferencias en que el filme y el vídeofueron parangonados, llegaron casi todas ala conclusión de que, en la actualidad, nin-guno de los dos sistemas prevalece clara-mente, en todos los aspectos, sobre el otro(Wiese, 1977, p. 115/1).

La decisión sobre que medio audiovi-sual es el menos costoso y el más actual yeficaz, depende de la situación del paísrespectivo, de los sistemas nacionales deformación y de los contenidos generales delos planes de estudio resultantes de allí.

En lo que a la ilustración y visualiza-ción de la materia concierne, el filme esco-lar puede ser considerado como superior ala televión escolar, pues la televisión esco-lar —y también la televisión por casetes— essimplemente recepción de películas esco-lares a través de receptores de televisión,con la mala calidad de la imagen que le estípica. Las principales ventajas de la ima-gen que ofrece el filme escolar residen enel gran tamaño de la imagen, más apro-piada para grandes grupos de espectado-res, su brillo y su poder resolutivo.

Experiencias iniciales y conocimientoscientíficos ayudan a evitar errores básicosdurante el proceso cle innovación. Es así,por ejemplo, como es necesario velar por

que el medio polivalente de la televisiónescolar sea empleado de manera monova-lente (cf. Zifreuncl, 1968, p. 7), es decir,que la televisión escolar no debe ser em-pleada con grupos de alumnos diferentestratando de nivelar la formación, sino que,por el contrario, sólo es apropiado paragrupos meta claramente definidos. Este he-cho es particularmente importante en elcaso de las escuelas de formación profe-sional, a causa de las marcadas diferenciasque por lo general existen entre los alum-nos de las escuelas, por ejemplo, en lo queconcierne a su formación previa.

Otra posibilidad —que no debe ser su-bestimada— de aprovechar el efecto de lasserie de televisión escolar, tiene que vercon la elección del material, justo desde elpunto de vista del contenido y satisfactoriodesde el punto de vista temático: de acuer-do con la peculiaridad del medio, entranaquí en consideración contenidos basadospreponderantemente en la acción y la ilus-tración cronológica de sucesos. Didáctica-mente, estos temas son altamenteadecuados para la enseñanza audiovisual.Por otra parte, al proceder al desarrollo desistemas de formación, se puso de mani-fiesto que, precisamente estos contenidos,desestimados hasta el presente, podían lle-nar de manera ventajosa grandes vacíos enel currículum, y de los cuales, por tanto,existía una fuerte demanda acumulada (cf.Gunclelach, Móbius y Stromeyer, 1980;Schorb, 1974, p.75 y ss. Barth, 1978, p. 12y SS.; Thomasek, 1976, p. 31; Scháfer, 1976,S. 48 f; Kühlwetter, 1993; Kühlwetter,1995).

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