no. 67 - revista sin recreo · de rogelio naranjo, desde historietas hasta caricaturas eróticas y...

No. 67www.educacionyculturaaz.com

análisis análisis Un Un comparadocomparado

educativoeducativoLos extremos de un sub-continente: Juan Carlos Palafox

La educación no es una Utopía: Entrevista a Juan Carlos TedescoElección de carrera: Anaid Reyes Hernández

Educación y economía en Chile: Roberto Carlos HernándezBullying, problema multifactorialFuga de información: Isidro Pérez

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CONSEJO EDITORIAL

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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de ZENAGO EDITORES S.C. Editor Responsable: Alejandro Montes de Oca. El Certificado de Licitud de Título No. 13825 y el Certificado de Licitud de Contenido No. 11398, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicacio-nes y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2007-051614421000-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 28 de febrero de 2013, en Compañia Impresora El Universal S.A de C.V, Allende 174, Col. Guerrero, México D.F. Distribuida por: PUBLICACIONES CITEM S.A. DE C.V., Av. Del Cristo No. 101, Col. Xocoyahualco, Tlalnepantla, Edo. de Méx., C.P. 54080, Tel: 5366 0000 Ext. 2273. R.F.C. PCI-980731PS5 y ZENAGO EDITORES S.C., con domicilio en Presidente Masaryk No. 111, Piso 1, Col. Chapultepec Morales, Del. Miguel Hidalgo, CP. 11560, México, D.F. Registro Postal autori-zado por SEPOMEX número PP09-1558. Tiraje auditado y certificado por Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., con el número Z70001170707. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada.

Coordinador: José Ramírez SalcedoRubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal

Sergio Cárdenas • Guadalupe Chacón Monárrez • Hugo Concha Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego • Rafael Giménez

Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín • Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez

Enrique Ku • Leonardo Lomelí • María Marván LabordeNorma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza • Luis Morfín

Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega SalazarFrancisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas

Jacqueline Peschard • Armando Reza • José Antonio Rodríguez Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar

Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate.

Coordinadora: Guadalupe Yamin RochaAguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken,

Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas • Juan Carlos Yañez • Chiapas:

Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra,

Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera • Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto

Beristáin, Raúl Ortega, Xiuh Guillermo Tenorio Estado de México: Rogelio Tinoco • Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel

Martínez Espinosa • Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos • Oaxaca: Guadalupe Toscano

Querétaro: Manuel Ovalle • Sinaloa: Efrén Elías • Rosa Irma Peñuelas • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita • Tamaulipas: Emilio Pozo

González • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero • Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo, Manuel Ibarra Santos.

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DIRECTORIO

AZ Revista fundada2007

Director EditorialAlejandro Montes de Oca

Director de Arte Gabriel Pineda

EdiciónGil del Valle

Diseño Miguel Rivera López

WebMarco Antonio Ramírez López

AsesorEduardo Rodríguez

Ventas y publicidad: T. 01 (55) 3300 5914¿Te interesa publicar en az? Escríbenos a:[email protected]

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ActiViDADEs cultuRAlEsVivir en la raya:

El arte de Rogelio Naranjo Lugar: Centro Cultural Universitario Tlatelolco.

Fecha: Hasta julio de 2013.Muestra el trabajo de casi cinco décadas

de Rogelio Naranjo, desde historietas hasta caricaturas eróticas y políticas. En la exposición se observan las vetas lúdicas y surrealistas de su producción, así como su

labor de ilustrador de carteles y libros.Información: www.tlatelolco.unam.mx

Vive latino 2013 Lugar: Foro Sol.

Fecha: Del 14 al 17 de marzo de 2013.En su 14ª edición, el Festival Iberoameri-

cano de Cultura Musical Vive Latino inclu-ye en su alineación a artistas e intérpretes

mexicanos y extranjeros: Blur,

Los Fabulosos Cadillacs, Morrisey, Nortec, Underworld y Yeah Yeah Yeahs. Información: www.vivelatino.com.mx

Ukiyo-e: imágenes del mundo flotante Lugar: Museo de Arte Carrillo Gil.Fecha: Hasta junio de 2013.Una breve introducción al ukiyo-e —literal-mente “imágenes del mundo flotante”— que establece un diálogo visual y concep-tual entre éste y el arte contemporáneo producido en México y Japón.Información: www.museodeartecarrillogil.com

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lA EDucAcióN: México Vs chilE

LOS EXTREMOS DE UN SUB-CONTINENTE: LA EDUCACIóN MEXICANA y LA CHILENAJUAN CARLOS PALAFOX PéREZ DE SALAZAR

coRtE DE cAjA

SOBREPESO, OBESIDAD y SALUD REPRODUCTIVA

MuNDos

EDUCACIóN y ECONOMíA EN CHILE: ¿UNIVERSOS PARALELOS?ROBERTO CARLOS HERNáNDEZ LóPEZ

“CUMPLIR LAS METAS EN EDUCACIóN NO ES UNA UTOPíA”ENTREVISTA A JUAN CARLOS TEDESCO

CONTENIDOAño 5, número 67, marzo 2013

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PágiNA Ay

Bullying: PROBLEMA MULTIFACTORIALJOSé MANUEL HERNáNDEZ

REPúblicA

¿QUé OPCIONES TIENEN LOS JóVENES?ANAID REyES HERNáNDEZ

hAllAzgos

CAíDA LIBRE: Fallas dE oRigEn DE DANIEL KRAUZEGIL DEL VALLE

GERARDO CáRDENAS: MEXICANO EN OAK HILLMIGUEL BARBERENA

ciENciA y tEcNologíA

NUEVAS TECNOLOGíAS y FUGA DE INFORMACIóN EN LAS EMPRESASISIDRO PéREZ

Voz

TECNOLOGíA DE LA INFORMACIóN = PROFESIONALES COMPETENTESBALASHANKAR M.

Ilustración de portada: Heyliana Flores


educación mexicana y chilena, un ejercicio de análisis comparado y un primer acercamiento a una línea de base”, escrito desde Santiago de Chile por uno de los integrantes del Consejo Editorial Internacional de az.

Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar, consultor in-ternacional en planificación, gestión y evaluación de la educación, con una estancia de más de 10 años en el país andino, nos ofrece —en perspectiva— una serie de indicadores sobre el estado que guarda la educación mexicana y la chilena en el marco del con-cierto mundial, sin caer, como el propio autor subraya, en los tan socorridos juicios de los “opinólogos” de los medios masivos de comunicación, o en “mirarnos el ombligo”.

Es —afirma el especialista— “un cuerpo de da-tos, indicadores, índices e informaciones, rigurosas, válidas, confiables y comparables a nivel internacio-nal, que sin ser demasiado extensas ni complicadas, permiten establecer una línea de base con vistas a que el lector lego o el especialista den seguimiento y evalúen de forma racional, objetiva y suficiente los avances o retrocesos que tenga la educación mexica-na y la chilena en los próximos años”.

Este amplio análisis es complementado por el ar-tículo de Roberto Carlos Hernández López, también miembro de nuestro consejo editorial. En su texto, “Educación y economía en Chile: ¿Universos para-lelos?”, asevera que si el modelo educativo chileno “exhibe serias deficiencias y no puede esconder su inequidad, ello se debe, en gran medida, a que desde hace tres décadas el Estado —en ese momento bajo la dictadura de Augusto Pinochet— decidió replegar-se, privatizar la educación y abandonar al dominio de las fuerzas del mercado el campo de la enseñanza”.

Editorial

La educación ha sido fijada como una prioridad en el núcleo de los organismos de cooperación internacional. A la luz de este orden se proyec-

tan prioridades en la agenda pública de cada nación. Puede decirse, en el sentido más amplio de la palabra, que el derecho a la educación está incorporado a un bloque constitucional, al cual se apegan la mayoría de los países en América Latina.

Todavía nos preguntamos si los estudios e inves-tigaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) son inequívocos, o si todas estas exploraciones apuntan a la ruta en que las naciones de la región deben avanzar en la búsqueda de la anhelada equidad, ejerciendo un efecto favorable en todos los ámbitos de la vida, in-cluida la educación.

Hay indicadores —en esta nueva administra-ción— que marcan la tendencia hacia una propuesta integral en políticas y prácticas educativas. En todo caso, el debate público habrá de centrarse en la pro-moción del diálogo y la construcción de acuerdos en-tre las autoridades de los sistemas educativos, ma-gisterio, profesionales de la educación y otros actores sociales involucrados.

México-Chile, Chile-México ¿Polos opuestos en materia de educación? Aunque los extremos se to-quen en América Latina —donde el problema aca-démico preocupa a los expertos—, México y Chile pueden considerarse como polos opuestos en el plano educativo. ¿Qué políticas y prácticas compartimos? ¿La educación es un derecho adquirido? ¿La excelen-cia académica se paga cara?

Estas son algunas de las interrogantes a las que responde “Los extremos de un sub-continente. La


Los extremos de un sub-continente

La educación mexicana y la chilena, un ejercicio de análisis comparado y un

primer acercamiento a una línea de base

El que con perspicacia reconoce la limitación de sus facultades está muy cerca de llegar a

la perfección. Johann W. Goethe

Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar

[email protected] http://jcpps.blogspot.com

Consultor internacional en planificación, gestión y evaluación de la educación.

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nocido— incorpora a 65 países (pisa 20095); finalmente, el tercero, el Informe global de competitividad 2012-2013, recientemente publicado por el Foro Económico Mundial (icg).6 Complementariamente consideraré el Índice de Desarrollo Humano (idh 2010),7 creado por Organización de la Naciones Uni-das, para contextualizar alguna variable.

Por cuestiones de espacio, sólo analizaré los indicadores más representativos de los úl-timos informes de dichas organizaciones. En el caso de la unesco, el examen se centra en la evolución de los indicadores de base o de aproximación para medir los seis objetivos de la Educación Para Todos (ept), usando la clasificación de tipos de países, nivel de ingresos y regiones del mundo que usa este organismo en el Informe de seguimiento de la ept en el mundo 2012;8 en el caso de la ocde, se consideran los resultados de pisa 2009 y todos los países que participan en dicho estudio; y finalmente, del Informe glo-bal de competitividad, lo referente a su Índice (igc 2012-2013), a los pilares de la competi-tividad y a los indicadores referidos directa-mente al ámbito educativo.9

La referencia específica a México y Chile se relaciona con mi nacionalidad mexicana y haber sido funcionario de la Secretaría de Educación Pública (sep)10 por alrededor de 20 años, y en segundo término, con Chile, dado que actualmente es mi país de residencia y he vivido en él nueve de los últimos 15 años; ade-más está la comparación que en múltiples me-dios se hace entre ambos países con relación a sus sistemas educativos; finalmente, se debe a la coyuntura del cambio de gobierno en Méxi-co. La información aportada en este texto pudiera ser un buen instrumento de línea de base para evaluar el resultado de la adminis-tración que recién comienza y que ha puesto énfasis importante en el tema educativo.

Por último, aun cuando al final del texto se hacen comentarios acerca de algunas simi-litudes y asimetrías coyunturales entre Méxi-co y Chile, es importante mencionar que este ensayo no enfatiza críticas ni recomendacio-nes de ningún tipo, por dos razones funda-mentales: en el caso chileno, en virtud de que la actual gestión gubernamental está a más de la mitad de su periodo, con una política educativa ya definida, producto de la visión

Introducción

La referencia literaria que encabeza este ensayo pretende llevarnos a la reflexión sobre la necesidad de reconocer la rea-

lidad, sin la arrogancia del que todo lo tie-ne y todo lo desprecia, ni la ingenuidad de quien nada tiene y todo le satisface, cuestión tan necesaria hoy día en el ámbito de la edu-cación, en el que por un lado se atrincheran los que juzgan, desde la soberbia, como ne-gativo todo lo que existe, y por el otro, los que aceptan, desde la inopia, todo lo que hay, cuando lo más racional es que siempre hay cosas buenas y otras no tanto, a partir de lo cual se puede avanzar en la construc-ción de un mejor futuro, aportando algunos elementos para evitar “festinar” logros o el “desgarramiento de vestiduras” tan socorri-do e inútil en el tratamiento de un fenómeno tan complejo, extenso y variado como es la educación.

La idea de este ensayo1 es poner en la pers-pectiva del lector aquellos indicadores que dan cuenta del estado de la educación mexicana y chilena en el marco del concierto mundial, evitando caer en juicios de los “opinólogos”, de los medios masivos de comunicación o de “mirarnos el ombligo” como acostumbran al-gunas organizaciones dizque “representantes sociales”, sino sustentando sólidamente nues-tras apreciaciones con datos duros, válidos y comparables a nivel internacional.

En este contexto, haré referencia a las tres fuentes más representativas y reconocidas sobre el diagnóstico de la educación contem-poránea en gran parte del mundo y por ende de México y Chile,2 originadas en organismos internacionales de probada confiabilidad y credibilidad. El primero, de ámbito mundial, agrupa a 195 países miembros y ocho asocia-dos,3 especializado 100% en el tema educati-vo, científico y cultural, cuyo indicador edu-cativo global refleja al menos a 120 países: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco);4 el segundo, de ámbito sesgado al desarrollo económico en general, no especializado en educación, que sólo agrupa en su seno a 34 países: la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) y cuyo principal indicador educativo —o el más co-

MéxicovsChileLa educación:

www.educacionyculturaaz.com 7Los extremos de un sub-continente

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Esquema de análisis

La figura muestra los componentes propues-tos para el análisis mediante una aproxima-ción al esquema de Venn, en el cual se con-sideran los cuatro juegos de indicadores ept, pisa, icg e idh, en el entendido de que su uso es propositivo y no exhaustivo, por lo que hay que guardar las debidas consideraciones en el sentido de que: 1. presentan diferentes niveles de unión e intersección; 2. el idh fun-ciona como el factor de control o contexto de los demás; 3. algunos de sus elementos no están necesariamente presentes en distintos años de comparación, y 4. corresponderá a otros especialistas complementarlos con

de su gobierno y de un movimiento estudian-til de gran envergadura; en el caso mexicano, por el arribo de la actual administración, que ya ha definido un claro horizonte de la po-lítica educativa nacional mediante el recién firmado “Pacto por México” y la Reforma Educativa aprobada a nivel constitucional, que establecen los ejes, acciones, estrategias y metas concretas que delimitarán su accionar en los próximos seis años. Por estas razones considero que no es momento de críticas ni recomendaciones,11 y sí de sugerir algunos elementos para establecer una línea de base para el caso mexicano, que sirva para el segui-miento y evaluación de la gestión educativa del nuevo gobierno.

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9www.revistaaz.com

Complementariamente, y en compara-ción, la situación en Chile es bastante com-plicada, ya que no sólo reporta un porcentaje bastante inferior al de México —casi la mi-tad— sino que su comportamiento histórico es a la baja, con menos de 20 puntos porcen-tuales durante el periodo de la comparación,14 mientras que México observa un incremento de 28. De lo anterior se desprende que en tan-to México ha acometido el tema de la cober-tura de la educación preescolar con decisión, Chile no observa el mismo cuidado. Lo ante-rior no es un tema, dado el efecto compen-satorio que dicho nivel educativo tiene para revertir los efectos de factores no escolares en el desarrollo educativo de las nuevas genera-ciones (pobreza, marginación, bajos niveles educativos familiares, etcétera), sobre todo en los grupos más vulnerables, efecto ya detec-tado en México desde 1992, como lo reporta el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) en su libro Políticas y siste-mas de evaluación educativa en México. Avan-ces, logros y desafíos. Informe para la reunión ministerial del Grupo e-9 (unesco). México 13-15 de febrero de 2006,15 recientemente

aquellos que den cuenta de dimensiones no consideradas en este ensayo.

Educación para todos de la unesco. Análisis de las seis metas del ept para el año 201512 y del Índice de Desarrollo Educativo ide

Meta 1. Atención y educación de la primera infancia

En un primer análisis de esta meta puede observarse que México tiene un porcentaje de atención de 101%,13 el cual está 53 puntos porcentuales por encima del promedio mun-dial; muy por arriba de las regiones menos desarrolladas del planeta; más elevado —en 16 puntos porcentuales— que el promedio de los países desarrollados de América del Norte y Europa Occidental, así como de los países de ingresos altos. Por otra parte, en términos históricos, México ha crecido 28 puntos porcentuales de 1999 a 2010, cifra su-perior a todos los demás promedios por tipo de países y regiones del mundo.

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minos de cobertura ha sido cumplida según la información reportada y los estándares in-ternacionales (96% mínimo).

Con independencia de lo anterior, se ob-serva una pérdida de 3 puntos porcentuales de 1990 a 1999 y una recuperación de 1 pun-to para 2010, lo cual puede deberse a las crisis económicas observadas en ambas décadas (1994 y 2008); el incremento de la pobreza; además del fenómeno de los desplazados por la violencia recrudecida en la administración de 2006-2012; mientras que Chile, según datos reportados en este informe, tiene 94% de cobertura para 2010 y no aporta números para las décadas anteriores.

En la comparación con el resto del mun-do, México alcanza el porcentaje más alto para 2010, 98%, 9 puntos porcentuales por encima del promedio mundial; 1 punto por encima del promedio de los países desarrolla-dos, así como de los países de altos ingresos y 2 puntos de América del Norte y Europa Occidental, por lo que sólo cabe reconocer el esfuerzo del país a lo largo de varias décadas en este sentido, el cual es compartido por la mayor parte de las regiones y tipos de países

confirmado a nivel internacional “gracias a la encuesta de 2009 del Programa para la Eva-luación Internacional de Alumnos de la ocde (pisa) donde se desprende que, en 58 de un total de 65 países, los alumnos de 15 años que habían cursado un año por lo menos de ense-ñanza preprimaria obtenían mejores resulta-dos que los que no lo habían hecho, y ello aun teniendo en cuenta el nivel socioeconómico. En Alemania, Australia y Brasil, el beneficio medio —una vez descontados los efectos del nivel socioeconómico— correspondía a un año de escolaridad”.16

Meta 2. Universalización de la enseñanza primaria

En cuanto al tema de la universalización de la educación primaria, aun cuando este infor-me afirma que: “Habida cuenta de las tenden-cias actuales, no podrá alcanzarse, ni mucho menos, el objetivo de la Enseñanza Primaria Universal (epu)”, en México desde principios de la década de los noventa y, muy probable-mente antes, ya se observaban porcentajes cercanos a 100%, por lo que la meta en tér-

meta 2. Tasa neta de escolarización (tne) en la enseñanza primaria %

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11www.revistaaz.com

dio de México y Chile es superior al mun-dial en 8 y 9 puntos porcentuales, respec-tivamente. Sin importar lo anterior, puede considerarse que tanto México como Chile han logrado la universalización de la alfabe-tización de este grupo etario.

Por último, conviene mencionar que a pesar de lo logrado en estos tres primeros indicadores, en México existen más de 31 millones de jóvenes y adultos que no han ter-minado su educación básica,17 indicador rela-cionado en alguna forma con el preocupante fenómeno de los llamados ninis, jóvenes que ni estudian ni trabajan.

Meta 4. Mejora de los niveles de alfabetización de adultos

En este tema, si bien es cierto que tanto Méxi-co como Chile acusan avances de 5 puntos porcentuales entre el periodo 1985-1994 y el de 2005-2009, México llega a 93% para el se-gundo periodo,18 mientras que Chile alcan-za el porcentaje más alto de la comparación (99%), al igual que los países en transición y Asia Central; superando —México en 9

que observan porcentajes promedio superio-res a 86%, con la sola excepción del Caribe (69%) y el África Subsahariana (76%). Esta última región, junto con Asia Meridional y Occidental, observan los más altos índices de crecimiento de 1991 a 2008, con 17 puntos porcentuales, y 22 puntos el África Subsa-hariana.

Meta 3. Necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos

En cuanto a los promedios de alfabetización del grupo de edad de 15 a 24 años, tanto los de México como los de Chile son bastante elevados, 98 y 99% respectivamente, a sólo 2 y 1 punto porcentual de lograr 100%, debajo de los promedios de los países en transición que lo han logrado (los países desarrollados, los de altos ingresos y América del Norte y Europa Occidental no reportan datos en este informe, aunque en el de 2011 ya indicaban 100%). Por región, se ubican únicamente por debajo de Asia Central, que también ha logrado 100%. Por contrapartida, el prome-

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meta 3. Tasa de alfabetización de los jóvenes (15 a 24 años)



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Meta 5. Paridad entre sexos

Este indicador refleja la relación entre hom-bres y mujeres en términos de cantidades en educación primaria y secundaria, donde la igualdad entre ambos sexos o su meta a al-canzar está dada por un valor de 1, cifras in-feriores a 1 representan mayoría de hombres y las superiores a 1, mayoría de población femenina.

Para educación primaria, México ha me-jorado su nivel de 1999 a 2010, el cual era desfavorable a las niñas en dos centésimas, pasando de 0,97 a 0,99, mismo promedio de los países desarrollados, a una centésima de los países en transición que ya han logrado la igualdad, y dos centésimas por encima del promedio mundial (0,97); Chile, en tanto, ha retrocedido al pasar de 0,98 en 1991 a 0,95 para 2010. En comparación con las regiones, México está por debajo de Asia Oriental y el Pacífico que observan una centésima a favor de las mujeres, al igual que Norteamérica, Europa, Asia Central y Oriental que están a una centésima de alcanzarle. Chile ha re-trocedido en este indicador de 1991 a 2010 y

y Chile en 15 puntos respectivamente— en 13 y 19 puntos porcentuales al promedio de los países en desarrollo, así como en distintas cifras a las regiones de África Subsahariana (30 y 36), Asia Meridional y Occidental (30 y 36), el Caribe (24 y 30), los Estados Árabes (18 y 24), y Latinoamérica (1 y 7), también es cierto que México está por debajo de los países en transición cuya media ponderada o promedio es 99% (para los países desarrolla-dos, los de altos ingresos y América del Norte y Europa Occidental no hay datos en 2010) y por debajo de distintas regiones del mundo, cuyos promedios son: Asia Central (99), Eu-ropa Central y Oriental (98) y Asia Oriental y el Pacífico (94). Lo anterior da cuenta de un nivel intermedio o no deseable para México, sobre todo si se considera que este indicador está relacionado directamente con los niveles educativos de la población adulta, que según los indicadores nacionales acusan un reza-go educativo,19 calculado en algo más de 31 millones de mexicanos y mexicanas, como apuntamos anteriormente.

meta 4. Tasa de alfabetización de los adultos (15 años y más)

revista az12

13www.revistaaz.com

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meta 5. Paridad entre los sexos en la enseñanza secundaria

meta 5. Paridad entre los sexos en la enseñanza primaria



14 revista az

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22 21 2120

esta feminización pasó de 1,02 a 1,03 en el mismo periodo. Este fenómeno crece en la educación media superior y en la educación superior para ambos países.

Meta 6. Mejorar la calidad de la educación

En el indicador de cantidad de alumnos por grupo o docente en educación primaria,20 México cuenta, en 2010, con uno de los pro-medios más altos con 28 alumnos por docen-te, uno más que el promedio de los países en desarrollo (27), cuatro más que el promedio mundial (24), el doble de la media en los países desarrollados, los de altos ingresos y de América del Norte y Europa Occidental (14) y 11 alumnos más que los países en transi-ción, resultando sólo menor al promedio de los países con ingresos bajos (43) y con ingre-sos medianos bajos (31), así como del África Subsahariana (43) y Asia Meridional y Occi-dental (39), promedio que si bien se reduce de 31 a 27 de 1991 a 1999, se incrementa de 1999 a 2010 en un punto porcentual. Por con-trapartida, Chile —que en 1999 observaba un

sólo está por encima del África Subsaharia-na y los países árabes que tienen 0,93. Es de hacer notar que en este nivel los valores son muy similares en general, la variación es sólo de 0,09 para 2010 (de 0,93 del África Subsa-hariana a 1,02 de Asia Oriental).

En cuanto a la educación secundaria, la situación en general es distinta, ya que la variación para 2010 se amplía desde valores en contra de las mujeres de 0,82 en el África Subsahariana, hasta valores en contra de los hombres de 1,08 en América Latina, equiva-lente a un total de 0,26 de variación, más de tres veces superior a la que se da en primaria.

En 2010 tanto México (1,07) como Chile (1,03), al igual que América Latina y el Ca-ribe (1,08), Asia Meridional y Occidental y Asia Oriental (ambos con 1,03), observan valores que indican una clara feminización de la educación, misma que en México se ha acrecentado conforme el paso del tiempo, de 0,99 en 1991 a la ya mencionada 1,07 en 2010, comportamiento que representa una variación total de ocho centésimas para todo el periodo. Dicho de otra forma, 107 mujeres por cada 100 hombres; en el caso de Chile,

meta 6. Proporción alumnos/docente en la enseñanza primaria

revista az14

15www.revistaaz.com

Índice de Desarrollo Educativo (IDE)21

El informe de referencia calcula este índice compuesto para 120 países, una de las com-paraciones más amplias, rigurosas y repre-sentativas en materia educativa del mundo. Jerarquiza países en tres grupos significati-vos: ide alto, medio y bajo, compuestos por 58 (verde), 42 (amarillo) y 20 (rojo) países respectivamente, donde México (verde cla-ro) ocupa el lugar 48 dentro de los países de ide alto con 0,957 (nueve lugares mejor que en 2011), sólo a 0,040 de Japón, país que en-cabeza este ordenamiento junto a otros cua-tro países de Latinoamérica, por encima de México: Cuba tiene el lugar 16 con 0,986 y Argentina el 43 (0,970), y por debajo, Pana-má el 51 (0,959) y Venezuela el 58 (0,951). En el grupo de ide medio encontramos a ocho países latinoamericanos dentro de los 42 que lo componen.

Dado que este ensayo se refiere en forma especial a México y Chile, se incorpora el va-lor de Chile (verde oscuro) correspondiente a 2011 como un referente —no válido estadísti-camente— que supone que este país observa-ra para 2012 el mismo comportamiento que

promedio superior a México con 32 alumnos por docente— para 2010 reduce esa propor-ción a 23, en promedio la reducción más pro-nunciada de la comparación. Todo lo anterior pone en evidencia un indicador notoriamen-te malo para el caso mexicano.

Adicionalmente, en cuanto a la meta 6, el informe mundial de efa considera la tasa de supervivencia en quinto grado de primaria; lamentablemente, este indicador carece de valores para la mayor parte de las agrupacio-nes de países de la comparación, por lo que no lo incluimos en este ensayo.

En síntesis, para estos últimos indicadores los valores observados por México son poco halagüeños, y sí, en el último caso, preocu-pantes, por lo que representan áreas de opor-tunidad para la política educativa del país en los próximos años.

Para cerrar este capítulo del Informe mun-dial de seguimiento de la educación para todos de 2012, presentaremos el Índice de Desa-rrollo Educativo (ide), que proporciona una evaluación general del sistema educativo de un país en relación con los objetivos de la ept; lamentablemente, éste no presenta el índice para Chile, por lo que en su caso dicho dato corresponde al informe de 2011.

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Índice de Desarrollo Educativo (IDE)21



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449464

En la comparación con Chile puede con-cluirse que México tiene un mejor compor-tamiento en cuanto a la cobertura de pre-escolar y primaria, pero está por debajo de él en cuanto a alfabetización y la cobertura de la educación media, quedando probable-mente después de Chile en términos de la suma total de indicadores.

Ahora bien, con objeto de complementar lo antes expuesto, a continuación presenta-mos un breve análisis de los resultados de la prueba estandarizada denominada pisa, aplicada por la ocde en 2009.

I. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, Informe pisa 2009 de la ocde22

En este ranking, Chile y México se ubican en el último y penúltimo lugar de los países miembros de la ocde, lo que confirma lo concluido en el análisis anterior del Índice de Desarrollo Educativo ide, en tanto que si México y Chile se comparan con los países de alto desarrollo, se encuentran generalmente en las últimas posiciones, mientras que cuan-do se incluyen países con desarrollos medios o bajos, se observa que su posición mejora

en 2011; entonces, si bien obtendría un pun-taje superior a México, éste sería un cuarto de milésima superior.

Cabe mencionar que el último grupo co-rrespondiente al ide bajo está compuesto por 20 países, de los cuales sólo uno es latino-americano, Nicaragua, puesto 101 con 0,799. Cerrando la clasificación internacional está Níger, en el lugar 120 (0,528), distante de México en 0,429 y de Japón en 0,469.

En síntesis, conforme los indicadores ana-lizados del Informe mundial de seguimiento de la educación para todos 2012, puede decirse que México se ubica dentro de los países con mejores índices educativos, pero casi al final de este grupo, muy similar a los países de América Latina de mejor actuación, y por en-cima de los promedios de los países en desa-rrollo y de América Latina y el Caribe en ge-neral, con indicadores de alto rendimiento en cuanto a la cobertura de la educación básica, promedio medio en los referentes a la calidad y bajos rendimientos en cuanto a los rezagos educativos acumulados para las poblaciones mayores de 12 años de edad y los grupos más vulnerables (indígenas, migrantes, discapaci-tados, poblaciones aisladas, etcétera, más aún cuando son mujeres).

Informe PISA 2009 de la OCDE

revista az16

PromedioPaíses OCDE México y Chile Otros países Países no OCDE Países Latinoamericanos Otros países

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y= 516,6x + 46,576R2= 0,7253

Puntaje en PISA 2009

0,800 0,850 0,900 0,950 1,000

539 Corea536 Finlandia

520 Japón521 Nueva Zelanda

500 Estados Unidos503 Noruega515 Australia

464 Turquía

426 Chile

425 México

398 Argentina

413 Colombia

412 Brasil

370 Perú

390

402 Indonesia

Índice de Desarrollo Humano (IDH) 2010

18 revista az

en forma significativa, ubicándose ambos en el tercer y cuarto sitio de la distribución total de pisa, incorporándose Uruguay entre los dos y por encima de 17 países, dentro de los cuales quedan Colombia, Brasil, Argentina, Panamá y Perú.

Ahora bien, con relación a este tipo de estudios, diversas investigaciones “duras” en distintas latitudes han demostrado que, en países de alta diferenciación o inequidad so-cial como los nuestros, gran parte de la varia-ción de los puntajes se debe a las condiciones socio-culturales del contexto de los alumnos y en segundo lugar a lo que sucede en el aula, por lo que conviene analizar los resultados de pisa a la luz de algún indicador que dé cuen-ta de dicho contexto, así que más adelante se presenta una correlación y nueva interpreta-ción en función del Índice de Desarrollo Hu-mano (idh), mostrando sólo los países que cuentan con dicho índice para 2010 y des-tacando en el gráfico la ubicación específi-ca de los de mayor promedio, los de menor promedio, así como los latinoamericanos para una mejor visualización.

Regresión entre el puntaje de pisa 2009 y el idh 201023

A partir de esta regresión simple, al igual que en otras investigaciones sobre rendimiento educativo, se observa una alta correlación en-tre las dos variables (0,7253); esto da cuenta de que el desempeño escolar es un fenómeno fundamentalmente estructural, cultural y que está íntimamente relacionado con otros datos de desarrollo; la educación no es un hecho aislado y no necesariamente puede ser expli-cado en sí mismo, sino en su contexto.

Dicho de otra forma, a cierto nivel de idh es previsible cierto puntaje en investigaciones de naturaleza similar a pisa, por lo que con-viene hacer un análisis de cuánto está cada país por arriba o por debajo del puntaje previsible dado su idh, con lo cual estare-mos más cerca de una evaluación más justa y realista del esfuerzo que cada país realiza en materia educativa (Índice de Esfuerzo Esco-lar, iee)24 en función de su propio nivel de de-sarrollo. Tenemos el siguiente ordenamiento (sólo incluye los países que cuentan con idh en 2010 y que participaron en pisa 2009):

revista az18

Reordenamiento de países en función de Índice de Esfuerzo Escolar (IEE)

PaísDiferencia entre lo esperado y lo

logrado (iee)

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Diferencia

Turquía 66,65 1 32 31Indonesia 45,46 2 44 42Polonia 42,72 3 12 9

Finlandia 3939,46 4 2 -2Corea del Sur 39,36 5 1 -4

Estonia 34,94 6 9 3Croacia 33,19 7 28 21Portugal 31,72 8 21 13Hungría 31,56 9 19 10Lituania 16,92 10 31 21Japón 16,75 11 4 -7Serbia 15,72 12 34 22Bélgica 11,53 13 7 -6

Colombia 10,48 14 40 26Reino Unido 8,83 15 20 5

Eslovenia 8,68 16 25 9Jordania 6,62 17 42 25

Nueva Zelanda 5,87 18 3 5Túnez 4,58 19 43 24

Islandia 4,50 20 11 -9Brasil 4,32 21 42 21Suiza 2,91 22 10 -12

Países Bajos 1,65 23 6 -17Dinamarca 1,05 24 18 -6

Francia -1,05 25 16 -9Bulgaria -1,41 26 35 9

Italia -1,75 27 23 -4Chile -2,08 28 33 5

República Checa -3,04 29 27 -2Grecia -5,27 30 24 -6

Alemania -6,77 31 14 -17Suecia -6,77 32 15 -17

México -9,03 33 37 4Trinidad y Tobago -10,80 34 39 5

España -11,40 35 26 -9Estados Unidos -12,55 36 13 -23

Irlanda -12,94 37 17 -20Luxemburgo -14,72 38 30 -8

Australia -15,63 39 5 -34Uruguay -15,78 40 36 -4Rumania -18,81 41 38 -3

Israel -23,05 42 29 -13Kazajistán -25,43 43 46 3Noruega -28,15 44 8 -36

Kirguistán -41,50 45 50 5Argentina -48,94 46 45 -1

Perú -50,08 47 48 1Azerbaiyán -52,91 48 49 1

Panamá -65,61 49 47 -2

19www.revistaaz.com

que los mejores puntajes”, hecho aparente-mente ininteligible para los detractores de la educación mexicana o chilena tan en boga hoy día en nuestros países.

Dicho de otra forma, cuando el análisis se hace entre poblaciones iguales en cuanto a su nivel socio-cultural, el orden cambia sustan-tivamente. Error de apreciación al comparar únicamente los puntajes, lo que lleva a con-siderar que algunas modalidades, localiza-ciones o tipos educativos sean mejores que otros (por ejemplo, secundarias generales en contraposición de las telesecundarias; es-cuelas privadas en comparación con escuelas públicas; urbanas con relación a las rurales o indígenas, etcétera), cuando lo que sucede es que atienden a poblaciones con diferentes capitales culturales y, por ende, sus resultados son distintos.

En síntesis, la educación mexicana y chile-na no son lo que deberían ser, pero tampoco son lo que los “dizque entendidos” en educa-ción plantean en algunos medios masivos de comunicación. La educación mexicana y la chilena tienen debilidades y fortalezas. Nece-sitan un diagnóstico serio, sin “desgarrarnos las vestiduras” ni asumir “triunfalismos inge-nuos”, sino con juicios de valor sustentados en la realidad, con datos “duros” contextua-lizados, con compromisos y propuestas con-cretas de todos los que formamos parte del fenómeno que es la educación.

II. Foro Económico Mundial

El Informe de competitividad global 2012-201326

Dada la gran cantidad de indicadores inclui-dos en este informe y a la dimensión prevista para este ensayo, sólo haremos referencia a los datos globales de contexto más importan-tes, a los valores obtenidos por México y Chi-le para los 12 pilares síntesis del informe, con alguna referencia puntual a los relacionados directamente con la educación.

Según algunos datos generales compara-bles, aun cuando México y Chile son países latinoamericanos (que comparten raíces his-tóricas similares, tienen una población indí-gena importante —cercana a 10%—, hablan en general español, se declaran censalmente

De la anterior tabla es posible deducir que el ranking que aporta pisa puede interpre-tarse de una forma más constructiva, donde se reconozca el verdadero esfuerzo escolar, mismo que indica lo que cada país aporta o deja de aportar en función de su desarrollo humano concomitante a la aplicación de la prueba pisa.25

Del ordenamiento resultante podemos distinguir dos grupos de países, el primero compuesto por aquellos cuyo rendimiento es superior al esperado (iee mayor que 0) y el segundo por los países con un índice inferior al esperado (iee menor que 0), de donde se observa que Corea del Sur, Finlandia y Nue-va Zelanda, 1º, 2º y 3º lugares originalmente, pasaron a ser 5º, 4º y 18º respectivamente en la nueva clasificación por iee, mientras que Turquía, que en el ranking original de pisa 2009 ocupaba el lugar 32, pasa al primer lugar del nuevo ordenamiento por iee, seguido por Indonesia, inicialmente lugar 44 y de Polonia, ubicado originalmente en el lugar 12.

Si se sigue esta misma línea de análisis, los países latinoamericanos también cambian sus posiciones: mientras que Uruguay y Argenti-na bajan su ranking del lugar 36 al 40 y del 45 al 46 respectivamente, México mejora del 37 al 33, Chile sube del 33 al 28, Brasil del 42 al 21 y Colombia del 40 al 14, con mucho el mejor país latinoamericano en función del iee.

En especial, México y Chile —que obser-van un iee de -9,03 y -2,08 respectivamente, por debajo de lo esperado dado su idh—, además de mejorar su posición relativa en el ranking inicial de pisa 2009 como ya mos-tramos, se ubican por encima de países de la ocde como España, Estados Unidos de Amé-rica, Irlanda, Luxemburgo, Australia y Norue-ga, inicialmente colocados en mejor posición, así como de Uruguay, el país latinoamericano mejor ubicado en pisa 2009, más Alemania, Grecia, la República Checa y Suecia que que-dan por encima de México pero por debajo de Chile en este nuevo ordenamiento.

Con este ejemplo se busca poner en el centro del debate que los rankings de cifras “llanas”, sin contextualizar, son útiles pero no son suficientes e inducen a falsas apreciacio-nes y equívocos en los juicios de valor acerca de la calidad educativa que pretenden definir, ya que “no es lo mismo los mayores puntajes,



revista az20

mayoritariamente católicos y usan como de-nominación monetaria el peso), presentan, según este informe, grandes diferencias.

En primer término, puede decirse que México es 5,61 veces más grande que Chile en términos de población, lo cual no se co-rresponde con la diferencia en cuanto al volu-men de su economía, donde sólo representa 3,64 veces más que la del país sudamericano o sólo 4,55 veces más en su participación en la economía mundial, diferencia que se hace negativa si lo que se considera es el Producto Interno Bruto anual por persona (pib per cá-pita), indicador en el que México —con $10 mil 153 dólares— es 40,62% inferior a Chile que alcanza los $14 mil 278 dólares.

A pesar de que la última diferencia men-cionada en el párrafo anterior no luzca excesi-va (si se considera que los países desarrollados observan pib per cápita de $30 mil dólares anuales o mucho más), vista desde una perspectiva histórica adquiere una dimensión muy interesante en el caso chileno, ya que mientras en 1990 (al término de la dictadura) su nivel era ligeramente inferior al promedio de Latinoamérica, para 2011 es el país con el pib per cápita más alto de dicha región; en tanto que la situación para México puede con-siderarse como preocupante, pues parte de un nivel superior al promedio latinoamericano

para quedar en 2011 por debajo de Chile, con dos retrocesos o decrecimientos muy noto-rios, uno en 1995 (a raíz del llamado Tequi-lazo) y el otro en 2008 (por el pésimo manejo de la crisis económica mundial), lo que tiene como consecuencia que en 2011 quede a una distancia casi idéntica a la observada en 1990 del promedio latinoamericano, lo cual puede interpretarse como un estancamiento genera-lizado de la economía.

Por otra parte, el Informe de competiti-vidad global distingue a los 144 países que estudia en cinco momentos distintos —tres etapas de desarrollo claramente definidas y dos de transición—, conforme a lo siguiente: Etapa 1. Impulso (38 economías); transición de la etapa 1 a la etapa 2 (17); etapa 2. Eficien-cia (33); transición de la etapa 2 a la etapa 3 (21), y etapa 3. Innovación (35 economías).

En este sentido, en la etapa 3 no figura ningún país latinoamericano; en la de tran-sición de la etapa 2 a la 3, se encuentran México y Chile, así como Argentina, Brasil y Uruguay; en la de Eficiencia figuran Co-lombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Panamá, Paraguay y Perú; en la de transición de la 1 a la 2 se encuentran Bolivia, Honduras y Venezuela; en la inicial sólo está Nicaragua por Latinoamérica.

Indicadores de contexto 2011 Chile MéxicoDiferencia

Cantidad %Población (millones) 17,6 116,4 98,8 561,36gdp-pib (miles de millones, en dólares) 248,4 1 154,80 906,4 364,9gdp-pib per cápita (en dólares) 14 278 10 153 -2 262 -28,89gdp-pib (ppa) como proporción (%) del total mundial 0,38 2,11 1,73 455,26

1991

15 000

10 000

5 000

01993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 1991

15 000

12 000

9 000

6 000

3 0001993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011

Chile MéxicoAmérica Latina y el Caribe

gDP-PIB (PPP) per cápita 1990-2010

Por último, en este apartado de contexto, se presentan los promedios obtenidos por ambos países en relación con los tres subíndi-ces y los 12 pilares del Índice de Competitivi-dad Mundial, como una forma de dar marco al análisis más detallado de los indicadores más relacionados con el tema educativo.

Dado el carácter educativo de este ensayo, sólo haremos algunos comentarios genera-les sobre los subíndices y pilares. En los tres subíndices Chile aventaja a México, mayori-tariamente en requisitos básicos en los que Chile ocupa el lugar 28 y México el 63; el subíndice que menos diferencia observa co-rresponde al que más valor agregado supone, el de Innovación y Sofisticación, en el cual Chile ocupa el lugar 45 y México el 49.

En cuanto a los pilares, Chile aventaja a México en casi todos, menos en tres. El pri-mero confirma parcialmente lo visto en los indicadores de la Educación para todos, con relación a la salud y la educación primaria; el segundo —obviamente favorable a México, dada la asimetría de ambas economías— es el tamaño del mercado; el tercero es la sofis-

En este índice, Chile tiene pérdida para cada año de la comparación (del 30 al 31 y del 31 al 33), con una reducción de un décimo en su puntaje. A diferencia de este comportamiento, México sube una décima cada año, de 4,2 hasta 4,4 en la escala de 1 a 7; en cuanto a su posición relativa, observa un comportamiento positivo, ascendiendo ocho posiciones de 2010-2011 a 2011-2012 y cinco posiciones más para 2012-2013, con lo cual pasa del puesto 66 al inicio de la com-paración, al 53.

En este índice, México denota un rezago importante comparado con Chile. Sin em-bargo, pasa de 36 lugares de diferencia, a 20, y en términos de puntaje de una diferencia de cinco décimas, a sólo dos actualmente.

Una interpretación aritmética del compor-tamiento anterior (no necesariamente válida técnicamente) podría indicar que si Chile mantiene el mismo comportamiento de dete-rioro en el futuro, y México la misma tasa de avance del último bienio, demorará aproxi-madamente 4 años en alcanzar a Chile, lo cual no representa un periodo muy largo.



Índice de Competitividad Global, icg

Puesto Puntaje (de 1 a 7) Puesto Puntaje (de 1 a 7)icg 2012-2013 (de 144 países) 33 4,6 53 4,4icg 2011-2012 (de 142 países) 31 4,7 58 4,3icg 2010-2011 (de 139 países) 30 4,7 66 4,2

Índice de Competitividad Global por pilar

Subíndices y pilares Chile México DiferenciaPuesto Puntaje Puesto Puntaje

Puesto Puntaje(de 144) (1-7) (de 144) (1-7)

Requisitos básicos (32,9%) 28 5,35 63 4,64 -35 -0,71Instituciones 28 4,97 92 3,59 -64 -1,38Infraestructura 45 4,62 68 4,03 -23 -0,59Entorno macroeconómico 14 6,15 40 5,21 -26 -0,94Salud y educación primaria 74 5,64 68 5,71 6 0,07Potenciadores de eficiencia (50,0%) 32 4,36 53 4,31 -21 -0,32La educación superior y la formación 46 4,72 77 4,11 -31 -0,61Eficiencia del mercado de bienes 30 4,74 79 4,20 -49 -0,54Eficiencia del mercado de trabajo 34 4,48 102 4,01 -68 -0,47Desarrollo del mercado financiero 28 4,73 61 4,15 -33 -0,58Preparación tecnológica 44 4,48 72 3,80 -28 -0,68Tamaño del mercado 42 4,44 12 5,58 30 1,14Innovación y sofisticación (17,1%) 45 3,87 49 3,79 -4 -0,8Sofisticación de los negocios 48 4,24 44 4,26 4 0,02Innovación 4 3,50 56 3,33 -12 -0,17

Si Chile mantiene el mismo comportamiento de deterioro, y México la misma tasa de avance, demorará aproximadamente 4 años en alcanzar a Chile.

22 revista az

de los cuales el 4,09 Calidad de la educación primaria, el 4,10 Matrícula en la enseñanza primaria, *% neto, y el 5,01 Matrícula en la educación secundaria, *% bruto, reafirman lo expuesto en el Informe de la educación para todos de la unesco; ventaja que también se observa en el 9,03 Inversión extranjera direc-ta y la transferencia de tecnología, el 12,01 Capacidad de innovación y el 12,03 Com-pañía de gasto en i+d, que dan cuenta del otro extremo de la pirámide educativa, di-rectamente relacionado con la tecnología y la innovación. En tanto, en el caso de Chile se observa una clara y en algunos casos pro-nunciada ventaja con respecto a México en los aspectos intermedios.

Un aspecto sumamente preocupante, re-lacionado con la cúpula de la pirámide edu-cativa, es el indicador 5,02 Matrícula en la educación terciaria *% bruto y el 12,06 Dis-ponibilidad de científicos e ingenieros, en los que México acusa los rezagos más importan-tes con relación a Chile, ocupando 40 y 42 po-siciones atrás, lo cual pone en serio riesgo la competitividad del país y su desarrollo futuro en el marco de la sociedad de la información y el conocimiento.

ticación de los negocios, lo cual es un buen indicio del nivel de la investigación científi-ca existente en México, derivado también del volumen de su economía.

Para finalizar este análisis o línea de base, sólo resta plantear aquellos indicadores que, a juicio del autor de este ensayo, están direc-tamente relacionados con el tema educativo, la ciencia y la tecnología, dejando al lector la opción de profundizar sobre los demás di-rectamente del informe de referencia.

Sin pretender una interpretación exhaus-tiva de índice, subíndices, pilares e indicado-res de este informe, y dado que este ensayo no pretende ser económico, ni abarcar todo el ámbito del desarrollo social, es posible obtener ciertas conclusiones generales que es bueno tener en el horizonte de nuestras reflexiones y considerar en un estudio poste-rior que permita evaluar los resultados de la propuesta de Reforma Educativa plantea-da por la nueva administración guberna-mental de México, la cual se propone como principal cometido recuperar en el corto pla-zo la rectoría del Estado en esta materia.28

De la tabla vale resaltar que México aven-taja a Chile en sólo seis de los 24 indicadores,

revista az22

Requ

isitos

básic

os (3

2,9%)

Requ

isitos

básic

os (3

2,9%)

Institu

ciones

Infraes

tructura

Entorno macroeconómico

Salud y educación primaria

Potenciadores de eficiencia (50,0%)

La educación superior y la formación

Eficiencia del mercado de bienesEficie

ncia

del m

ercad

o de t

rabajo

Desarr

ollo de

l merc

ado fin

anciero

Preparación tecnológica

Tamaño del mercado

Innovación y sofisticación (17,1%)

Sofisticación de los negocios

Innovación

5,35

4,97

4,62

6,15

5,64

4,63

4,72

4,744,48

4,73

4,48

4,44

3,87

4,24

3,50

4,64

3,59 4,03

5,21

5,71

4,31

4,11

4,204,014,15

3,80

5,58

3,79

4,263,33

23www.revistaaz.com www.educacionyculturaaz.com 23Los extremos de un sub-continente


Índice de Competitividad Global por indicador relacionado con la educación27

IndicadorChile México Diferencia

Valor Lugar Valor Lugar LugarCuarto pilar: Salud y educación primaria

4.09 Calidad de la educación primaria 2,8 119 2,8 118 1,04.10 Matriculación en la enseñanza primaria *% neto 93,6 71 97,9 29 42,0

Quinto pilar: Educación superior y formación 5.01 Matrícula en la educación secundaria, *% bruto 87,9 75 88,8 71 4,05.02 Matrícula en la educación terciaria, *% bruto 59,2 38 28,0 78 -40,05.03 Calidad del sistema educativo 3,4 91 3,2 100 -9,05.04 Calidad de la enseñanza de matemáticas y ciencias 3,0 117 2,8 124 -7,05.05 Calidad de la gestión de las escuelas 5,4 14 4,4 51 -37,05.06 Acceso a Internet en las escuelas 4,7 48 3,8 82 -34,05.07 La disponibilidad de servicios de investigación y formación 4,7 36 4,6 44 -8,05.08 Alcance de la capacitación del personal 4,3 38 4,0 67 -29,0

Noveno pilar: Preparación tecnológica9.01 Disponibilidad de las últimas tecnologías 5,9 32 5,3 52 -20,09.02 La tecnología de absorción a nivel de empresa 5,2 44 4,8 63 -19,09.03 Inversión extranjera directa y transferencia de tecnología 5,1 25 5,3 15 10,09.04 Personas que utilizan Internet, *% 53,9 50 36,2 77 -27,09.05 Internet de banda ancha, suscripciones/100 pob. 11,6 48 10,6 55 -7,09.06 Ancho de banda de Internet Internacional, kb/s por usuario 20,4 58 8,7 90 -32,09.07 Banca ancha móvil, suscripciones/100 pob. 17,1 54 4,6 82 -28,0

Décimo pilar: Innovación12.01 Capacidad de innovación 3,0 83 3,1 75 8,012.02 Calidad de las instituciones de investigación científica 4,2 42 4,0 49 -7,012.03 Compañía de gasto en I+D 3,2 61 3,2 59 2,012.04 Colaboración universidad-industria en I+D 4,2 39 4,1 42 -3,012.05 Adquisición de productos avanzados de tecnología 3,9 37 3,6 67 -30,012.06 Disponibilidad de científicos e ingenieros 4,7 29 4,0 71 -42,012.07 PCT patentes, solicitudes/pob. (millones) 3,8 46 1,6 58 -12,0

Promedio aritmético 54,0 67,5 -13,5

III. Algunas similitudes y asime-trías educativas coyunturales

entre México y Chile

Distintos lugares. Manifestaciones similares

Como un apéndice al análisis planteado conviene hacer algunos comentarios, matizar o complementar lo que en la segunda mitad

10 de julio de 2012. Protestas de masas en México relacionadas con los resultados electorales.

16 de mayo de 2012. Piden educación gratuita y de calidad al rechazar los cambios promovidos por el gobierno.

¿Iguales expresiones?

24 revista azrevista az24

de 2012 se ha discutido en algunos medios masivos de comunicación de México, acerca de lo que sucede en Chile en materia educa-tiva, con algunas puntualizaciones, a efecto de que los lectores tengan una lectura no sólo periodística del fenómeno en cuestión, sino algo más completo.

Es necesario ponderar la verdadera di-mensión de lo que algunos diarios en México definieron como “la realización de un paro nacional en centros de enseñanza de todo el país”.29 Si bien la convocatoria fue nacional en Chile, ésta operó como “las llamadas a misa, donde el que quiere va, y el que no, no”. Ni el más entusiasta de los líderes del movimien-to estudiantil chileno puede decir que el ni-vel de respuesta al susodicho paro nacional haya llegado a 20% del total de los planteles educativos del país, y la toma de planteles no corresponde siquiera a 3% del total del país. Lo anterior sin demérito del peso específico e importancia del movimiento estudiantil en sí, que más adelante trataré de ponderar más objetivamente.

Otro punto que merece cierta reflexión es la dimensión temporal del movimiento estu-diantil chileno; existen evidencias que ayu-dan a explicar la génesis de este fenómeno, más allá de las relacionadas con el contexto político-social de Chile en su conjunto, tan sui generis en el ámbito latinoamericano. Di-cho antecedente del movimiento estudiantil actual es el denominado “Movimiento de los Pingüinos”, el cual se dio en 2006, encabeza-do fundamentalmente por los alumnos del nivel de educación media, correspondiente al grupo de 14 a 17 años de edad, que en México tiene su correlato con 3º. de secun-daria y los tres grados de preparatoria o ba-chillerato, aun cuando en su desarrollo —al igual que hoy día— fue incorporando tanto a las instituciones de educación superior como al nivel de educación básica en menor

medida, y cuya principal reivindicación era la “calidad de la educación”. Tal hecho con-tradice la aseveración de “aspecto novedoso” del actual movimiento.

Es en este último punto donde está lo sus-tantivo, paradigmático y único de este movi-miento. Hasta el momento no existe otro caso en el que el debate, el motor generador de la movilización social masiva haya sido la “calidad de la educación”. Esa es la caracte-rística heteróclita del fenómeno, misma que le hace merecedor a suponer que representa una de las movilizaciones más promisorias del horizonte latinoamericano y mundial, ya que supone una conciencia y un compromi-so social de una generación muy joven, cuyo principal foco de preocupación es su propia formación y crecimiento, fenómeno espe-ranzador a la luz del más elemental sentido común de cualquier analista socio-político que se precie de objetividad.

Esta referencia al aspecto histórico busca poner en el centro del análisis que las causas que son origen de este movimiento no son sólo responsabilidad de la actual administra-ción, ni tampoco “una de las herencias más nefastas de cuantas dejó tras de sí el régimen pinochetista”, sino que su génesis y desarrollo es responsabilidad compartida del dictador (1973-1989), del régimen “concertacionista” que gobernó el país de 1990 a 2010 (centro-izquierda-neoliberal) y de la actual gestión (derecha-neoliberal) del presidente Piñera en menor medida, cuya responsabilidad ob-jetiva estará en la forma en que enfrente, asu-ma y resuelva el papel histórico que le corres-ponde dentro de su gestión, de la cual sólo lleva dos años y medio, pero que en el hori-zonte de los cuatro años que le corresponden (2010-2014), ya son poco más de 60%.

Por último, no me parecen objetivas las expresiones también publicadas en México de que “el conflicto estudiantil y político chileno debería constituir una voz de alerta en países como el nuestro”, aseveración que desconoce —a mi juicio— elementales asimetrías his-tóricas, políticas y sociales de Chile. La reali-dad de México y la de Chile es distinta, por lo que más que voz de alerta, debería ser “voz de ejemplo”. Ya quisiéramos que en México el debate y la movilización social girara en torno a la “calidad de la educación” por parte de los

25www.revistaaz.com

lo más racional, objetiva y suficientemente los avances o retrocesos que tengan tanto la edu-cación mexicana como la chilena en corto y mediano plazo.

Todo lo anterior, en un marco que vaya más allá de las auto-referencias, en el contexto de una sociedad globalizada como la actual.

No es un texto exhaustivo ni pretende emi-tir una opinión o crítica sustentada sobre el estado de la educación, ni sobre sus factores explicativos, más bien busca determinar lo mejor posible dónde está parado actualmente el país en este tema, sabedores de que algunas cosas están más que bien y otras cosas están verdaderamente mal.30

Este texto pretende estar en consonancia con lo enunciado al principio del mismo: “El que con perspicacia reconoce la limitación de sus facultades está muy cerca de llegar a la per-fección”, dicho por Goethe. Para llegar a ese conocimiento se somete a la consideración de los lectores algunos de los indicadores técni-camente comparables más consolidados sobre educación desarrollados en el ámbito interna-cional, como una forma de construir memo-ria que permita responder objetivamente a una pregunta: ¿Se avanzó, o no se avanzó? En el entendido de que la educación jamás será un tema acabado, la mayor parte de los países avanzan y siempre habrá que buscar lo que hay que eliminar, corregir, reconstruir, imagi-nar, mantener, mejorar, apuntalar o crear.

Es momento de asumir la responsabilidad que a cada cual corresponde, tratar de llevar a México a lo que todos deseamos que sea para nuestros hijos, nuestros nietos y las genera-ciones que les sucedan. Concedámosle “el pri-vilegio de la duda” a la nueva administración. Por el bien del país no prejuzguemos, nos guste o no. Los próximos seis años depende-remos del liderazgo que asumió la Presiden-cia de la República el 1º de diciembre de 2012. Sin que esto signifique “un cheque en blanco”, démosle la oportunidad de demostrar que en verdad está a la altura de su responsabilidad histórica,31 sea desde la oposición o como partidarios, pero siempre vigilantes, críticos, constructivos, propositivos y proactivos, pero ante todo, mexicanos de tiempo completo. Nadie va a venir a salvarnos, lo que no haga-mos por nosotros mismos, nadie lo hará, los demás países tienen sus propios problemas,

destinatarios de la misma, en nuestro país este debate se da más bien por quienes ruegan a “todos los santos” que la educación se privati-ce, porque se lleve al modelo actual repudiado por los chilenos, al modelo privatizador de la educación, cuyo motor es el lucro, promovi-do en nuestro país por entidades encabezadas por algunos de los representantes más ínclitos de los intereses de los sectores más recalci-trantes del lucro mexicano.

Establecer paralelismos descontextualiza-dos, sin perspectiva histórica y planos, más bien tienden a confundir que a aclarar lo que se pretende, ya que parten de realidades disí-miles, amén de que en algunos casos se anali-zan parcial y truncamente, como si se tratara de pegar distintas fotos de una misma historia, tomadas de aquellos momentos que la ideolo-gía de quien escribe le permite reconocer, para pretender con ello hacer una película.

Es de reconocer la urgencia que se ma-nifiesta en algunos artículos periodísticos publicados en México —como el aludido anteriormente—, según los cuales en nuestro país es necesario elevar el nivel de debate de la política coyuntural a lo profundo y tras-cendente, como lo es la “calidad de la edu-cación”, so pena de que se abrirá aún más la brecha que separa a nuestro país de los más desarrollados y en este caso de Chile, país con el cual compartimos origen en un hori-zonte centenario como país latinoamericano, mestizo, hispano-parlante, mayoritariamente católico, de gobierno con una tendencia neo-liberal, educativamente los últimos lugares de los países de la ocde en pisa y popularmente unidos por los “culebrones” televisivos y las canciones rancheras.

IV. Comentarios finales

El presente ensayo —como quizá ya se dieron cuenta los lectores que, haciendo un esfuer-zo de buena voluntad, me han seguido hasta aquí— es una primera propuesta o aproxi-mación a un cuerpo de datos, indicadores, índices e informaciones rigurosas, válidas, confiables y comparables a nivel internacio-nal que, sin ser demasiado extensas ni com-plicadas, permitan establecer una línea de base con vistas a que el lector lego o el espe-cialista den seguimiento y finalmente evalúen



26 revista az

pero todos buscan avanzar y ninguno se que-dará a esperarnos.

Notas

1 “El ensayo consiste en la interpretación o ex-plicación de un tema —humanístico, filosó-fico, político, social, cultural, deportivo, por tomar algunos ejemplos—, sin que sea necesa-riamente obligado usar un aparato documen-tal, es decir, de manera libre, asistemática y con voluntad de estilo. Se trata de un acto de habla perlocutivo. Esto último propone crear una obra literaria, no simplemente informativa.” http://es.wikipedia.org/wiki/Ensayo#Definici.C3.B3n_y_origen_del_ensayo

2 Aun cuando se pudieron haber considerado en este análisis los Objetivos de Desarrollo del Milenio (odm) de la onu, no se hizo en virtud de que su ámbito rebasa con mucho el exclusi-vamente educativo, incluyendo aspectos de sa-lud, pobreza y desarrollo, y las metas educativas incluidas están subsumidas y ampliadas por la unesco en la Educación Para Todos (ept).

3 http://portal.unesco.org/es/ev.php-url_id=11170&url_do=do_topic&url_sec-tion=201.html Dos países más que los afilia-dos a la Organización de las Naciones Unidas http://www.cinu.mx/onu/onu/ a la fecha de elaboración de este documento.

4 Al nuevo Informe Mundial de Seguimiento de la Educación Para Todos de la unesco co-rrespondiente a 2012 publicado el 16 de octu-bre de 2012, por lo que este ensayo actualiza los datos del texto denominado “El futuro de la educación mexicana, apoyado en su pasado y visto desde su presente”, publicado en el libro La disputa por la educación, Aguilar, 2011.

5 Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos, pisa por sus siglas en inglés, http://nces.ed.gov/pubs2011/2011004.pdf.

6 The Global Competitiveness Report 2012–2013. World Economic Forum. Para mayor profun-didad y análisis de la información referida, favor de consultar: http://www3.weforum.org/docs/wef_GlobalCompetitivenessRe-port_2012-13.pdf

7 http://www.undp.org.ar/nov261.html.8 Las características técnicas de las metas, los in-

dicadores y los agrupamientos por tipo de país y región del mundo pueden consultarse en el Informe de seguimiento de la ept en el Mundo 2012. Los jóvenes y las competencias: Trabajar con la educación, unesco, 2012. Especial aten-ción merece definir el significado de “países en transición”, por lo poco común del término en ciertos medios: se refiere a los países (12) de la Comunidad de Estados Independientes (anti-guamente urss), incluyendo cuatro en Europa Central y Oriental (Bielorrusia, Moldavia, Fe-deración Rusa y Ucrania) y los países de Asia Central con excepción de Mongolia.

9 Conviene mencionar que este ensayo no con-tiene referencias conceptuales específicas que sustenten los índices, subíndices e indicadores usados, ya que ellos son debidamente respal-dados por los organismos que los publican. Si el lector de este documento requiere profun-dizar en la validez, confiabilidad, cobertura, representatividad y estructura técnica de los mismos, debe remitirse a los documentos ori-ginales mencionados en la bibliografía.

10 En la sep de 1972 a 1995.11 El lector que desee conocer mis diagnósticos,

críticas y propuestas sobre el sistema educati-vo mexicano, puede consultar los siguientes textos: “El futuro de la educación mexicana, apoyado en su pasado y visto desde su pre-sente”, en La disputa por la educación, pp. 293-333, http://www.librosaguilar.com/mx/libro/la-disputa-por-la-educacion; “La evalua-ción universal de maestros, la efervescencia gremial, la calidad educativa y la ceguera del

revista az26

27www.revistaaz.com


en el Informe de este año, que permite evaluar los progresos realizados al respecto, con sus tres principales componentes: salud, nutrición y educación. Algunos países obtienen resulta-dos casi igualmente satisfactorios con arreglo a los tres indicadores (es el caso de Chile)”, o igualmente mediocres en los tres ámbitos (como el de Níger).

15 J.C. Palafox et al., Primary School Quality in Mexico, Banco Mundial, 1992, http://www.jstor.org/pss/1189030. Estudio que “permitió la realización y publicación a nivel internacio-nal, de los primeros análisis multivariados de base censal orientados a conocer el impacto de los factores de contexto sobre la calidad de la educación en México”.

16 Informe de ept 2012, http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf, p. 2.

17 “México registra un rezago en enseñanza bá-sica de 43,25% de su población de 15 años y más, porcentaje que representa 33,4 millones de personas, según las estimaciones con las que el Instituto Nacional de Educación para los Adultos (inea) inició el presente año”; José Antonio Román, La Jornada, lunes 8 de marzo de 2010, p. 44.

18 Conviene mencionar que esta cifra coinci-de con los datos publicados recientemente por el inegi del censo de 2010, http://www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?src=487.

19 Aun cuando hay diversas definiciones de este término, para efectos de este documento “re-zago educativo” considera a toda la población mayor de 15 años que no ha concluido la edu-cación básica, hasta el nivel de secundaria in-clusive.

20 Conviene mencionar que si bien el Informe Mundial de Seguimiento de la ept de 2012 incluye otros indicadores para esta meta, sólo para este indicador se cuenta con información suficiente que permita la comparación, por lo

sector”, Ubérrima. Revista Latinoamericana de Fruición, enero-julio 2012, http://revis-tauberrima.com/index.php?option=com_content&view=article&id=6:la-evaluacion-universal-de-maestros-la-efervescencia-gremial-la-calidad-educativa-y-la-ceguera-del-sector-ensayo&catid=18:enero-julio-2012&Itemid=112; “Un ejercicio de educación comparada”, “México en el contexto interna-cional” y “Evaluar y rendir cuentas en edu-cación… ¿para qué?”, en Una Propuesta para México, tomo Hacia una Educación Diferente, Agenda para el México Contemporáneo a.c., 2012; “El privilegio de la duda…”, http://jcpps.blogspot.com/2012/10/el-privilegio-de-la-duda.html; “La utopía anunciada: la autono-mía del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa inee y la mejora de la calidad de la educación mexicana”, az, Revista de Educación y Cultura, http://www.educacionyculturaaz.com/064/064-azdiciembre2012.pdf.

12 Las comparaciones en las metas de ept gene-ralmente se hacen para 2010 porque son los datos que a nivel internacional garantizan el ri-gor metodológico necesario para su compara-bilidad estadística confiable y válida. Además, por cuestiones de espacio no se exponen las ta-blas correspondientes, pero los datos incluidos pueden consultarse en el apéndice estadístico del documento ya citado.

13 La cobertura en este caso supera 100% porque incluye poblaciones menores —de 3 años— en el rango de edad correspondiente a este nivel de 4 y 5 años.

14 Dato que se contradice de alguna mane-ra con lo expresado en el mismo informe de ept 2012, http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf, p. 3, que in-dica: “La importancia de llevar a cabo esfuerzos equilibrados destinados a la mejora de la condi-ción de los niños pequeños se pone también de relieve gracias a un nuevo índice elaborado


que el análisis se complementará más adelante con lo aportado por la ocde y el Foro Mundial de Competitividad.

21 Es un índice compuesto que proporciona una evaluación general del sistema educativo de un país en relación con los objetivos de la ept. De-bido a las limitaciones de los datos del índice compuesto, en la actualidad se centra sólo en los cuatro objetivos más fácilmente cuantifica-bles: 1. La educación primaria universal (obje-tivo 2), medida por el ratio ajustado primaria neta de matrícula (aner); 2. La alfabetización de adultos (primera parte del objetivo 4), me-dida por la tasa de alfabetización de los mayo-res de 15 años; 3. La paridad entre los sexos y la igualdad (objetivo 5), medidas por el índice de la ept de género (ieg), un promedio de los índices de paridad entre los sexos de las tasas de escolarización primaria y secundaria bruta y la tasa de alfabetización de adultos, y 4. La calidad de la educación (objetivo 6), medida por la tasa de supervivencia al quinto grado.

22 Escala de lectura en general. Results: Executi-ve Summary, p. 9, http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf

23 Cálculo preparado por el autor de este ensayo a partir de los resultados de pisa 2009 y del idh de la onu de 2010, presentado ya en otros textos.

24 Índice propuesto por el autor de este ensayo en distintos textos.

25 Es importante destacar que México es el país de la ocde con mayor porcentaje de estudian-tes cuyo índice de entorno económico, social y cultural es menor que -1, con 58,2%, segui-do por Turquía (58,0%) y Chile (37,2%). pisa 2009 Mensajes Clave para México http://www.oecd.org/dataoecd/55/9/46640394.pdf.

26 Título original: The Global Competitiveness Report 2012–2013, World Economic Forum. Para mayor profundidad y análisis de la in-formación referida, favor de consultar: http://

www3.weforum.org/docs/wef_GlobalCom-petitivenessReport_2012-13.pdf. La versión al español de títulos y enunciados de este in-forme son traducción libre del autor de este ensayo.

27 El informe originalmente incluye 113 indica-dores, de los cuales se seleccionaron 24 que en opinión del autor están directamente relacio-nados con el tema de la educación, la ciencia y la cultura.

28 Reforma Educativa que curiosamente no ex-plicita en sus postulados los dos aspectos más sustantivos y medulares del mundo educativo: “el qué se enseña y el cómo se enseña”, peda-gogía y didáctica, palabras ausentes en todo el texto de la reforma, lo cual podría ser indicio de que estamos más bien ante una reforma ad-ministrativa o política, que ante una reforma educativa propiamente dicha, lo cual espero se dilucide positivamente cuando se entre a la definición de las leyes secundarias que le da-rán sustento.

29 La Jornada, 24 de agosto de 2012, http://www.jornada.unam.mx/2012/08/24/edito.

30 Conviene mencionar que todos los datos ex-puestos en el presente ensayo no obedecen a una intención favorecedora, justificadora, defensiva, ni condenatoria del estado de situa-ción de la educación mexicana, chilena, lati-noamericana, ni de ningún otro ámbito, como algunos medios podrían calificar, según sea su línea editorial, conocimiento del fenómeno o intereses particulares, sino que sólo pretende aportar una visión objetiva del fenómeno edu-cativo a partir de los datos duros, rigurosos y comparables construidos por los organismos internacionales aludidos.

31 Lo que me recuerda aquella frase del dra-maturgo ateniense Menandro, pronunciada por Cayo Julio César en griego, antes de atra-vesar el río Rubicón con rumbo a Roma para enfrentar a Pompeyo el 12 de enero de 49 a.c.:

revista az28


ocde-pisa• http://nces.ed.gov/pubs2011/2011004.pdf• http://www.oecd.org/pisa/pisapro-

ducts/46619703.pdf • http://www.oecd.org/da-

taoecd/55/9/46640394.pdf onu• http://www.cinu.mx/onu/onu/Palafox, J. C.• http://jcpps.blogspot.com/ unesco• http://portal.unesco.org/es/ev.php-url_

id=11170&url_do=do_topic&url_sec-tion=201.html

• http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf

Wikipedia• http://es.wikipedia.org/wiki/Ensayo#Definici.

C3.B3n_y_origen_del_ensayo• http://es.wikipedia.org/wiki/Alea_iacta_est World Economic Forum• http://www3.weforum.org/docs/wef_Global-

CompetitivenessReport_2012-13.pdf

Imágenes

Chile• http://es.wikipedia.org/wiki/

Movilizaci%C3%B3n_estudiantil_en_Chi-le_de_2011-2012

• http://www.elnuevodiario.com.ni/internacio-nales/235756

México• http://www.marxist.com/protestas-de-masas-

en-mexico.htm• http://www.kint.com/

noticia/2012/12/01/437396-cien-heridos-92-detenidos-protestas-investidura-presiden-te-mexicano.html.

“La suerte está echada” (ανερριφθω κυβος). En latín la traducción más rigurosa tal vez sería: jacta esto alea, que equivaldría a “que se lance el dado”, o “que esté el dado lanzado”, con el senti-do antes comentado.

Bibliografía

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México. Avances, logros y desafíos. Informe para la Reunión Ministerial del Grupo e-9, 2006.

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Gredos, 1999. ocde, ocde Results: Executive Summary, ocde

2010, pisa 2009. ocde. pisa 2009, Mensajes Clave para México.Palafox J. C. et al., “Hacia una educación diferente”,

en Una propuesta para México, Agenda para el México Contemporáneo a.c., 2012.

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Consultas en Internet

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cifras/default.aspx?src=487 La Jornada• http://www.jornada.unam.mx/2012/08/24/edito


30 revista az30 revista az FOTOS: Cuartoscuro.

La Encuesta Nacional de Salud y Nu-trición 2012 (ensanut 2012) ofrece información sobre la población mexi-

cana. Derivado del sobrepeso y la obesidad, sobresale que 6,4 millones de mexicanos padecen diabetes, cuyo costo para el sistema nacional de salud implica un gasto de 700 dólares al año por paciente. Los resultados establecen que la desnutrición aguda está a la baja, mientras que el sobrepeso y la obesi-dad afecta a 32% de niños, entre 5 y 11 años, a 3,5% de mujeres adolescentes y a 70% de mujeres entre 20 y 49 años de edad.

En cuanto a la salud reproductiva, la encuesta indica que el número de adolescentes con una vida sexual activa aumentó. Los jó- venes tienen un mayor acceso a la plane-ación familiar, sin embargo, no se ha abatido el embarazo adolescente. Según el estudio, 25 de cada 100 jóvenes reportaron consumo de alcohol durante el año previo a la encues-ta. Entre los adolescentes hombres, 11 de

cada 100 reportaron haber consumido cinco copas o más por ocasión en la que bebieron (definición de abuso) al menos una vez al mes. Entre los años 2000 y 2012 no se obser-va un cambio significativo en el porcentaje total de adolescentes que consumen alcohol (24,8% en 2000; 25% en 2012).

100908070605040302010

0

68,7

2000

81,8

2006

90,0

2012

Porcentaje de adolescentes (entre 12 y 19 años) que conocen o han escuchado

de algún método anticonceptivo

Sobrepeso, obesidad y salud reproductiva

www.educacionyculturaaz.com 31www.educacionyculturaaz.com 31

Ha tenido relaciones(hombres)

17,5

25,5

16,7

Ha tenido relaciones(mujeres)

16,0

20,5

13,9

Primera relación sin protección (hombres)

47,5

14,7

29,6

Primera relación sin protección (mujeres)

79,1

33,4

56,6

2000 2006 2012

908070605040302010

0

Porcentaje de adolescentes (entre 12 y 19 años) que han tenido relaciones sexuales y porcentaje de los mismos que no utilizaron métodos anticonceptivos en su primera relación sexual

ENN 1988 ENN 1999 ENSANUT 2006 ENSANUT 2012

Bajo peso

10,8 3,4

5,6

2,8

Sobrepeso

7,8

8,3

8,8

9,7

Baja talla

26,9

15,5

21,5

13,6

Emaciación

6,2

2,0

2,1

1,6

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

Prevalencia nacional de bajo peso, baja talla, emaciación y sobrepeso en menores de 5 años

decajaCorte


Sobrepeso Obesidad

18,6

17,9

17,2

9,6

9,0

8,3

ENN

199

9

Mas

culin

o

Nac

iona

l

Fem

enin

o

20,8

20,2

19,7

16,6

14,6

12,6

ENSA

NUT

200

6

Mas

culin

o

Nac

iona

l

Fem

enin

o

19,5

19,8

20,2

17,4

14,6

11,8

ENSA

NUT

201

2

Mas

culin

o

Nac

iona

l

Fem

enin

o

40

30

20

10

0

Comparativo de la prevalencia nacional de sobrepeso y obesidad (5 a 11 años) por sexo

Sobrepeso Obesidad

20,0

21,3

22,5

13,0

11,9

10,9

ENSA

NUT

200

6

Mas

culin

o

Nac

iona

l

Fem

enin

o

19,6

21,6

12,1

14,5

13,3

12,1

ENSA

NUT

201

2

Mas

culin

o

Nac

iona

l

Fem

enin

o

40

30

20

10

0

Comparativo de la prevalencia nacional de sobrepeso y obesidad en la población (12 a 19 años)

80

70

60

50

40

30

20

10

0Bajo peso

1,0

1,4

Normal

29,6

25,6

Sobrepeso y obesidad

69,4

73,0

Masculino Femenino

Distribución del estado nutricio de hombres y mujeres (20 años o más) según el imc*

* Puntos de corte propuestos por la Organización Mundial de la Salud: Bajo peso <18,5 kg/m2, normal 18,5-24,9 kg/m2, sobrepeso 25-29,9 kg/m2, y obesidad ≥ 30 kg/m2.

www.educacionyculturaaz.com 33www.educacionyculturaaz.com 33

dedecajaCorte

34 revista az

MUNDOS

34 revista az

Profesor de la unam y Director general de Grupo Consultor Interdisciplinario (gci).

Roberto Carlos Hernández López

omo otras naciones de la región, Chile es un buen ejemplo de mal desempeño educativo. Pero a diferencia de otros paí-ses, esta nación sudamericana no tiene la coartada del retraso o del bajo crecimien-

to económico, tampoco la de la crisis. Su deficiente sistema educativo es producto estructural, es el daño colateral de un arreglo económico y político que se ha desentendido, con premeditación, de regular un espa-cio social en el que se juega y decide el futuro de cientos de miles de personas: el de la educación.

Además de las cifras que muestran las deficien-cias del modelo educativo chileno, están las protestas: tanto la presidenta Michelle Bachelet como el actual mandatario Sebastián Piñeira han enfrentado movili-zaciones estudiantiles que expresan la inconformidad de miles de jóvenes con el sistema educativo.

No es resultado de contingencias ni del azar: si el modelo educativo chileno exhibe serias deficiencias y no puede esconder su inequidad se debe, en gran me-dida, a que desde hace tres décadas el Estado —en ese momento bajo la dictadura de Augusto Pinochet— decidió replegarse, privatizar la educación y abando-nar al dominio de las fuerzas del mercado el campo de la enseñanza, sobre todo de la terciaria, como se le conoce entre los organismos internacionales a la edu-cación universitaria.

En ese sentido, las movilizaciones y protestas en contra del sistema educativo desbordan las aulas y los recintos universitarios porque portan una severa crí-tica, una censura moral y política al exitoso modelo chileno de desarrollo, en el que tienen cabida abusos,

C

Educación y economía en Chile:

¿Universosparalelos?

Ilustración: Ricardo Figueroa


Chile


excesos y deficiencias mayúsculas como las que hoy padece la educación en Chile. Bajo esta perspectiva, el sector educativo no sería sino un síntoma de un problema mayor: un orden político y económico que produce desigualdad de forma sistémica, una estruc-tura penetrada por la inequidad y cuyos resultados están a la vista.

el jaguar sudamericano

Luego de más dos décadas de ser un caso ejemplar de reformas económicas en clave neoliberal, el jaguar de Sudamérica, como se le conoce a la economía chilena según una zoología economicista y no menos fantás-tica —formada por tigres, dragones, etcétera—, Chile puede preciarse de ser considerada (según el World Economic Forum) la economía más competitiva de América Latina al ocupar el lugar 33, mientras que las dos mayores economías de la región se sitúan al-rededor de la primera cincuentena (Brasil en el 48 y México en el 53).1 Con 17,6 millones de habitantes, Chile es un país de renta alta, su ingreso per cápita lidera la región: poco más de 15 mil dólares, superior en más de 3 mil dólares al promedio en América Lati-na, y más de 2 mil al de Brasil y México, en particular.2

En plena época de crisis económica en Europa y de desaceleración en otras latitudes, la economía chi-lena ha crecido durante 2012 en términos del Produc-to Interno Bruto (pib), por arriba de 5% —el último trimestre el crecimiento fue de 5,7%, según datos del Banco Central de Chile—,3 lo que mantiene el ritmo de crecimiento económico durante las últimas dos décadas: un promedio de 5,2% anual.

Todo ello le ha ganado, entre otras cosas, el recono-cimiento internacional. Fue eso, precisamente, lo que le valió que el 15 de diciembre de 2009, la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) le extendiera una invitación para formar parte

del selecto grupo. Y así lo hizo. Desde 2010, Chile se convirtió en el miembro número 31 de la ocde.4

Incluso antes de su ingreso formal en la organiza-ción, Chile fue incluido en el Program for Internatio-nal Student Assessment (pisa), un examen de com-petencias que es practicado por la ocde y que tiene por objetivo evaluar el rendimiento escolar de los alumnos de 15 años en tres áreas: lectura, ciencias y matemáticas. Se podría decir que Chile entró con el pie izquierdo, que no fue la mejor bienvenida a esa organización.

las manchas del jaguar

Salvo por México, Chile es el país que presenta el peor desempeño educativo de entre los países miembros de la ocde, como puede verse en la siguiente tabla, que registra la medición más reciente —como se sabe, la prueba se realiza cada tres años, por lo que no será hasta dentro de unos meses que se conozcan los resul-tados de la de 2012.

Un muy poco honroso penúltimo lugar de entre 34 naciones, ya incluida la parte que nos correspon-de por estar en el sótano. Una nación con un eficaz y destacado desempeño económico, que ha sido consi-derado paradigmático incluso, pero que en el terreno educativo destaca por su deficiencia, por sus pésimos resultados.

¿Qué explica este errático desempeño? ¿Basta con apelar a los expedientes más a la mano en la mate-ria: insuficiencia de recursos materiales y humanos? ¿Con cargar las tintas en contra de los maestros? ¿Guardan relación estos resultados con un cierto modelo económico, y con un determinado orden po-lítico? ¿Está relacionado con el hecho de que Chile sea el país con mayor desigualdad, entre los miem-bros de la ocde y una de las 10 naciones más desigua-les en todo el mundo?

Las movilizaciones y protestas en contra del sistema educativo desbordan las aulas y los

recintos universitarios porque portan una severa crítica, una censura moral y política al exitoso

modelo chileno de desarrollo.

36 revista az

MUNDOS

36 revista az

Tabla 1. Prueba pisa 2009

Índice de desempeño escolar (por rubro y país*)

PaísEscala total de lectura1

Escala en matemáticas

Escala en ciencias

Corea 539 546 538Finlandia 536 541 554Canadá 524 527 529Nueva Zelanda 521 519 532Japón 520 529 539Australia 515 514 527Países Bajos 508 526 522Bélgica 506 515 507Noruega 503 498 500Estonia 501 512 528Suiza 501 534 517Polonia 500 495 508Islandia 500 507 496Estados Unidos 500 487 502Suecia 497 494 495Alemania 497 513 520Irlanda 496 487 508Francia 496 497 498Dinamarca 495 503 499Reino Unido 494 492 514Hungría 494 490 503Portugal 489 487 493Italia 486 483 489Eslovenia 483 501 512Grecia 483 466 470España 481 483 488República Checa 478 493 500Eslovaquia 477 497 490Israel 474 447 455Luxemburgo 472 489 484Austria 470 496 494Turquía 464 445 454Chile 449 421 447México 425 419 416

* Si bien la prueba se aplica en 61 países, en la tabla sólo se muestran los miembros de la ocde

1 El orden del índice tuvo como referencia el desempeño en el rubro de lectura (focus reading), determinado por la propia organización.

Fuente: Elaboración propia a partir de ocde, pisa 2009 Results: What students know and can do. Student performance in reading, mathematics and science, Vol. i, 2010, p. 15.

el sistema educativo a examen

¿Dónde se encuentran los flancos más vulnerables del sistema educativo chileno? El punto de partida obli-gado es empezar por las reformas que determinaron la estructura educativa actual.

Un informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) ofrece una síntesis de este proceso de refor-mas: “A inicios de los años ochenta, el gobierno mili-tar de Chile (1973-1990) transformó profundamente el modelo de financiamiento y gestión del sistema es-colar. En el marco de un régimen político autoritario con poderes extraordinarios y a través de una reforma estructural radical descentralizó su administración, introdujo instrumentos de financiamiento basados en el subsidio a la demanda, desafilió del estatus de fun-cionarios públicos al conjunto del cuerpo docente, y utilizó instrumentos legales e incentivos de mercado para estimular la creación y el crecimiento de escuelas privadas con financiamiento estatal”.5

Tal cual: una reforma radical que cambió la estruc-tura no sólo del financiamiento sino de la educación en su conjunto, en todos sus niveles, en aquella nación sudamericana. Un periodo bastante estudiado por es-pecialistas, respecto del cual se ha llegado a un cierto consenso acerca de sus consecuencias; entre las más significativas, destacan las siguientes:

1. ¿Transferencia o negligencia del estado? La reforma transfirió la educación obligatoria a los municipios, sin su correlato en términos de recursos materiales y humanos para ello, lo cual tuvo impactos diversos: para empezar, dejó la edu-cación a la suerte de las autoridades locales, es decir, al arbitrio de facto de quien en ese momento ocupaba el cargo, de su interés y compromiso con el tema.

2. Competencia desleal: En los hechos, los muni-cipios fueron empujados a competir —en condi-ciones desfavorables— con una creciente oferta de establecimientos educativos particulares mal regulada, lo que se tradujo en un dramático des-censo de la matrícula: “entre los años 2000 y 2010 la matrícula municipal se redujo de 53% a 37% de la cobertura nacional”.

3. Desigual distribución: El proceso evidenció muy poca planeación y conocimiento respecto a la he-


Chile


terogeneidad de los municipios, lo que introdujo ciertas desigualdades que jugaron en contra de las comunidades con baja matrícula, donde “hay problemas para financiar una estructura mínima que permita ayudar a las escuelas a entregar una educación de calidad, dado que el mecanismo de financiamiento es mediante subvenciones con base en el número de estudiantes y su asistencia regular a clases”.

4. Falta de integración del sistema: Por un lado, se encuentran las autoridades locales responsa-bles de los establecimientos (los “sostenedores”) y, por el otro, quienes diseñan los planes y progra-mas de estudio, que se concentran en las Direc-ciones Provinciales de Educación del Ministerio de Educación. Los “sostenedores” —autoridades cercanas a la experiencia docente cotidiana— no participan significativamente en el diseño pedagó-gico, y quienes toman las decisiones pedagógicas están lejanos de la experiencia pedagógica en las aulas.

5. Reforma autoritaria: Lo obvio, esta reforma se

llevó a cabo durante la dictadura. Todo el proceso (nombramiento de autoridades, distribución de las responsabilidades, etcétera) careció por completo de un principio de legitimidad democrática.6

Todo ello hace obligada una conclusión: “El conjunto de medidas de política pública adoptadas constituyó la ‘tormenta perfecta’ para la destrucción del sistema de Educación Pública, que en los años ochenta consti-tuía 80% de la matrícula y llega apenas a 37%”.7

El paisaje de la educación superior no es más alentador. Antes de la reforma pinochetista de 1981, la educación universitaria estaba conformada por ocho universidades: dos públicas, la Universidad de Chile y la Universidad Técnica del Estado (con sedes regionales), que concentraban 65% de la matrícu-

la nacional y seis privadas cuyo financiamiento, en buena medida, dependía del Estado. Este escenario cambió por completo: tras las reformas se crearon nuevas universidades privadas autofinanciadas —los Institutos Profesionales (ip) y los Centros de Forma-ción Técnica (cft)—, las dos grandes universidades estatales se descentralizaron y, como resultado de ello, muchas de sus antiguas sedes se convirtieron en universidades regionales.

Quizás severo, tal vez un efecto no planeado —o probablemente todo lo contrario— pero a partir de la reforma la educación se volvió un gran negocio, aun más la universitaria. Entre 1980 y 1990 la contribu-ción pública a la educación superior disminuyó 41%. Durante ese mismo periodo, surgieron 120 estableci-mientos universitarios privados: 40 universidades y 80 ip. Durante los tres lustros siguientes (1990-2005) el ritmo bajó: se crearon 10 universidades y 10 ip.8 El Estado se retiró y los particulares entraron a repar-tirse el negocio a lo grande.

Los recursos públicos fueron concentrados en las universidades estatales y las privadas subvencionadas por el Estado a través del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (Cruch), que diseñó fondos para financiamiento universitario: El Fondo de Desa-rrollo Institucional (fdi) y, en 1994, el Fondo Solida-rio de Crédito Universitario (fscu), un sistema subsi-diado de crédito universitario con bajos intereses (2% anual) y términos de devolución con facilidades. En 2005, mediante una reforma de ley, se introdujo un segundo tipo de crédito universitario, el Crédito con Aval del Estado (cae). Hoy, 70% de los estudiantes chilenos matriculados en el nivel terciario tiene con-tratado un crédito.

Pese a estos esfuerzos y las reformas de los últimos años, el sistema educativo chileno está financiado ma-yormente por recursos privados: 75% proviene de los bolsillos de las familias de los estudiantes y en el caso de la educación universitaria esa cifra llega hasta 85%.

de entre los países miembros de la ocde.

Salvo por México,

Chile es el país que presenta el peor desempeño educativo

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MUNDOS

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Salvo por Estados Unidos, Chile es el país donde el Estado aporta el menor porcentaje de los recursos destinados a la educación superior; incluso la relación entre gasto público y privado para la educación supe-rior es negativa en Chile porque los recursos públicos no llegan siquiera a 1% del pib.

La relación entre lo público y privado en la edu-cación parece estar patas arriba en Chile, lo cual con-trasta con lo que sucede en un país paradigmático en términos de desempeño educativo, Finlandia, donde 95% de los recursos para la educación universitaria provienen del Estado y sólo 5% de los estudiantes. Modelos diferentes que arrojan resultados sumamen-te contrastantes.

El Estado chileno dejó prácticamente a su suerte a cientos de miles de estudiantes de todos los niveles. Y los resultados no son nada prometedores.

¿Universos paralelos?

La dictadura decretó y operó la reforma privatizadora de la educación y los gobiernos democráticos la han mantenido en sus grandes trazos. ¿No se imponía una

reforma educativa de igual calibre, tan radical como la decretada durante los años de la dictadura, una vez que volvió la democracia a Chile? ¿Ello significa que, para la educación, el tránsito de un régimen autori-tario a uno democrático no supuso un cambio igual-mente sustancial?

¿Y acabar con la inequidad que supone que sólo aquellos que cuentan con recursos para pagar, o que es-tán dispuestos a hipotecarse a través de un crédito, tie-nen acceso a la educación superior, no es parte de una agenda democrática? ¿La educación, el acceso a una educación de calidad no es parte de una democracia?

Perturbadores pero legítimas interrogantes. Aún más. Habría que empezar por hacerse cargo de una de las lecturas que deja la experiencia chilena: que el de-sarrollo económico no necesita de más y mejores es-tudiantes, que dos décadas de crecimiento económico sostenido (a un ritmo anual de 5,2%) son suficiente evidencia para colegir esto, que el desarrollo capita-lista puede prescindir de alumnos con educación de calidad. Chile es ejemplo de ello.

Si es así, si el capital no ve en la educación sino un negocio más, entonces esa sería la mejor razón, el

Fuente: Elaboración propia a partir de ocde, Education at a Glance 2012. oecd Indicators, Ginebra, ocde, 2012, p. 246.

Figura 1. Porcentaje del pib destinado a instituciones de educación terciaria(dividido por origen de los recursos)

2

1,8

1,6

1,4

1,2

1

0,8

0,6

0,4

0,2

0Alemania Chile estados

UnidosMéxico españa Promedio

OCDePromedio

Ue

Público

Privado

1,1

0,2

0,8

1,6

1

1,6

1

0,4

1,1

0,3

1,1

0,5

1,2

0,3


argumento más contundente para propiciar que el Es-tado reasuma un papel rector en el sistema educativo nacional. Si no es el Estado, ¿quién se preocupa por el acceso a la educación, por la calidad en la educación?

De paso, pero no menos importante, habrá que se-ñalar que la experiencia chilena permite cuestionar el dogma neoliberal acerca de la deficiencia de los servi-cios públicos versus la calidad de los productos y ser-vicios proporcionados por los particulares. Privatiza-da desde hace más de tres décadas, la educación en Chile arroja resultados deficientes, aparece reproba-da, para decirlo pronto. A contrapelo de esa experien-cia privatizadora, casos como el de Finlandia y buena parte de las naciones europeas ofrecen evidencias de que la educación pública es competitiva y muy supe-rior a la que ofrecen los organismos privados.

El debate sobre la educación en Chile trasciende aulas y escuelas, es político y económico, es, sobre todo, acerca del Estado democrático, acerca del papel tutelar que debe desempeñar en ciertos espacios en donde lo que está en juego no sólo es el margen de ganancia sino el futuro de miles de personas. Es un debate, en fin, sobre el carácter y la función social del Estado. Nada más, nada menos.

NOTAS:

1 Véase World Economic Forum, The Global Competitiveness Report 2012-2013 (Full data edition), Ginebra, wef, 2012, en http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf (2 de enero de 2013).

2 Ibidem, pp. 116, 136 y 256.3 Véase Banco Central de Chile, “Avance estadístico

del boletín mensual”, en http://www.bcentral.cl/estadisticas-economicas/publicaciones-digitales/listado_abm/b01_t_av_Coment.pdf (2 de enero de 2013).

4 Véase Raúl E. Sáez, “La ocde y el ingreso de Chile”, Estudios Internacionales, núm. 166, Universidad de Chile, 2010, pp. 93-112.

5 unesco, La educación chilena en el cambio de siglo: políticas, resultados y desafíos, Santiago de Chile, unesco/Ministerio de Educación, 2004, p. 8, en http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/English/Natreps/reports/chile_part_1.pdf (2 de enero de 2013).

6 Educación 2020, Para un camino a una educación de calidad con equidad para Chile, Santiago de Chile, agosto 2001, pp. 13 y 14.

7 Ibidem, p. 15.8 Véase ocde y Banco Mundial, Revisión de políticas

nacionales de educación. La educación superior en Chile, Santiago de Chile, ocde/bm, 2009, pp. 33-34.


Chile

Fotos: Cuartoscuro

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MUNDOS

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Educador y pedagogo, exministro de

Educación de Argentina, especialista

en política educacional y encargado de

inaugurar la iii Reunión de la Mesa del

Proyecto Regional de Educación para

América Latina y el Caribe (ept/prelac)

Educación para Todos y Agenda post-

2015 a realizarse en México.

ENTREVISTA A JUAN CARLOS TEDESCO

“Cumplir las metas en

educaciónno es una utopía”


unesco: A 12 años de la Declaración de Dakar (2000) y a menos de tres años de la fecha límite para la con-creción de las metas de Educación para Todos en 2015, América Latina y el Caribe tienen la necesidad de re-visarse; ¿cuáles son los puntos claves para enfrentar los temas pendientes?

Juan Carlos Tedesco (jct): Creo que la experiencia de la región muestra que la clave sigue siendo una fuerte voluntad política que conciba a la educación como la prioridad en la construcción de sociedades más justas, misma que debería expresarse más allá de los discursos de adhesión, a través de un pacto entre todos los sectores que se comprometen con el logro de las metas y en la asignación de los recursos finan-cieros necesarios. Los países de América Latina y el Caribe atraviesan un periodo excepcional de creci-miento económico y de condiciones sociales y políti-cas favorables. En ese contexto, cumplir las metas en educación no es una utopía sino una realidad posible. No deberíamos perder esta nueva oportunidad.

unesco: La reunión de la mesa ampliada de ept/prelac en la Ciudad de México tiene como uno de sus

objetivos identificar desafíos emergentes y tendencias para su inclusión en la agenda educativa post-2015. ¿Qué temas cree que se deberían incluir?

jct: La heterogeneidad y diversidad de la región hace muy difícil sostener temas que puedan ser comunes a todos. Creo, sin embargo, que en el futuro próximo será necesario incluir lo relativo a la dimensión peda-gógica de la acción educativa. Aumentar los recursos financieros destinados a los insumos materiales del aprendizaje (salarios, docentes, subsidios a las fami-lias más pobres, infraestructura, equipamiento, hora-rios de clase, etcétera) es condición necesaria pero no suficiente para mejorar los resultados de aprendizaje y romper el determinismo social de esos resultados. Será necesario realizar un gran esfuerzo de innova-ciones y cambios culturales que permitan a los sec-tores más pobres de la población tener acceso a una educación de excelente calidad. Esto incluye desde las estrategias de enseñanza-aprendizaje hasta los mode-los de organización del trabajo escolar, pasando por las representaciones y valores de los docentes hacia la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Las in-vestigaciones al respecto muestran que en las escue-

UNeSCO

42

las y en los docentes que logran buenos resultados en condiciones desfavorables, se encuentra una serie de características fundamentales para el éxito de la tarea educativa: confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos, responsabilidad por los resultados, trabajo en equipo, proyecto institucional y dominio de un conjunto de estrategias pedagógicas que permi-ten responder a los desafíos de la enseñanza en esos contextos sociales.

Asimismo, creo que en la agenda post-2015 será necesario incluir con mayor importancia todo lo rela-tivo a la alfabetización digital y la alfabetización cien-tífica, las cuales definen los aspectos centrales de una educación básica de buena calidad.

unesco: Para pensar la educación del siglo xxi se ha dicho que tenemos dos retos y el primero se resume en el postulado de aprender a aprender; ¿qué implica replantear la tarea educativa como instrumento de transmisión de información y priorizar el proceso de aprendizaje?

jct: El postulado de aprender a aprender como uno de los pilares de la educación del siglo xxi fue sos-tenido por el informe de la comisión creada por la unesco, presidida por Jacques Delors, publicado bajo el título de La educación encierra un tesoro. En sínte-sis, lo que se quiere decir es que en una sociedad don-

de el conocimiento se renueva en forma profunda y acelerada, estamos obligados a aprender a lo largo de toda la vida. La escuela, en consecuencia, debe trans-mitir información pero su comunicación debe aso-ciarse a la enseñanza del oficio de aprender. Replan-tear la tarea educativa con este enfoque afecta tanto a los diseños curriculares e institucionales, como a las estrategias pedagógicas y al desempeño docente. Im-plica, por ejemplo, otorgar una fuerte prioridad a la formación básica, ya que sólo una sólida formación básica permitirá adecuarse a los cambios permanen-tes en el conocimiento. Significa, desde el punto de vista pedagógico, transmitir los conocimientos y las operaciones cognitivas que están asociadas a la pro-ducción de dichos conocimientos (lo que algunos autores llaman metacognición y metacurrículum). Todo esto, obviamente, representa cambios significa-tivos en el papel del docente, en su formación y en la organización del trabajo. Aprender a aprender no es un objetivo que pueda lograr un docente en forma individual. Supone trayectorias educativas prolonga-das y, por lo tanto, trabajo en equipo y un fuerte pro-fesionalismo colectivo por parte de los educadores. unesco: El segundo reto es aprender a vivir juntos; ¿qué papel tiene la educación en el proceso de lograr orden social y cohesión, pero manteniendo la diferencia de nuestras identidades?

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Fotos: Cuartoscuro

punto de vista de sus alumnos: todos pobres, todos ri-cos, todos profesando la misma religión, etcétera. De-bemos promover experiencias de aprendizaje donde haya contacto directo con el diferente. En este punto, el deporte y las artes pueden ser grandes aliados.

unesco: El protagonismo de los docentes no está en duda; sin embargo, no siempre son comunes las estra-tegias de apoyo. Según su experiencia, ¿cuál es la mejor forma de potenciarlos?

jct: Creo que es necesario adoptar un enfoque sis-témico. No existe una sola dimensión capaz de po-tenciar al sector docente para que asuma este papel clave que todos coinciden en asignarle. Estimo que, al menos, es necesario considerar tres dimensiones: las condiciones de trabajo, la formación y la carrera. Me-jorar las condiciones de trabajo es fundamental. Esto incluye salarios, pero también todo lo relativo a las condiciones de las escuelas, el espacio para trabajar y el equipamiento didáctico. La formación es un tema clave, tanto la inicial como la capacitación en servi-cio. Al respecto, todos sabemos que existe una fuerte disociación entre la formación docente y las exigen-cias para el desempeño. Es necesario superar esta disociación promoviendo innovaciones, asociando a las universidades con el compromiso para el diseño de estrategias pedagógicas susceptibles de ser aplica-das, diversificando las modalidades de la capacitación en servicio mediante el uso de visitas de estudio y de capacitación en el lugar de trabajo. Con respecto a la formación docente será necesario prestar mucha atención a la formación de maestros. Por último, una dimensión muy importante es el diseño de modelos de carrera docente que permitan evolucionar profe-sionalmente sin necesidad de dejar la sala de clase.

jct: Aprender a vivir juntos es una exigencia de la educación del siglo xxi precisamente porque estamos frente al desafío de convivir manteniendo nuestras identidades. En este desafío es necesario hacer la dis-tinción entre diversidad y desigualdad. La diversidad cultural es una riqueza y debe ser mantenida, pero es necesario reducir la desigualdad al máximo. En nues-tra región ambas dimensiones están asociadas. Los “diferentes” (pueblos originarios y afrodescendientes, por ejemplo) son, en su mayoría, pobres. Desde esta perspectiva, aprender a vivir juntos implica promover —desde la educación— la formación de sentimientos profundos de adhesión a la justicia social. Vivimos en sociedades donde los factores tradicionales de cohe-sión (la nación y el trabajo) están erosionados. Exis-ten riesgos de ruptura de la cohesión, por ejemplo, debido a la expansión del individualismo antisocial. Al respecto, es importante destacar que ninguna per-tenencia cultural puede estar asociada a la negación de otra ni a la exclusión o la marginalidad.

La educación tiene una gran responsabilidad y posibilidades significativas de acción. Se trata de pro-mover, en el espacio escolar, la realización de expe-riencias de aprendizaje que permitan conocer y res-petar al diferente, desarrollar la solidaridad y el diá-logo para la resolución pacífica de los conflictos. En este sentido, las experiencias de aprendizaje pueden y deben tener contenidos diferentes según los niveles del sistema educativo que consideremos. Creo que es necesario otorgar una gran importancia en este punto a la educación superior, en la cual se forman las élites dirigentes y los recursos más calificados desde el pun-to de vista científico y técnico. La incorporación del servicio social obligatorio para todas las carreras uni-versitarias es una de las políticas recientes de mayor significación en este campo. Asimismo, es necesario romper los guetos escolares. Hoy, si bien todos asisten a escuelas, éstas suelen ser muy homogéneas desde el


UNeSCO

La diversidad cultural es una riqueza

y debe ser mantenida, pero es necesario reducir

la desigualdad al máximo. En nuestra región ambas dimensiones están asociadas.

AP Á G i N A

y44 revista az

Fotos: Cuartoscuro.

EntREvIsta a GabRIEla MoCtEzuMa dE la

unIvERsIdad IbERoaMERICana

Problema multifactorial

Bullying:

as madres son las principales promoto-ras del acoso escolar. Lo anterior lo plan-tea un estudio de caso realizado —en el marco de un taller enfocado a madres de familia con nivel socioeconómico

medio-alto— por la académica de la Universidad Ibe-roamericana, Gabriela Moctezuma. La investigación establece que las madres ejercen una agresividad pa-siva sobre sus hijos con frases como: “No te metas en problemas”, “mantente calladito” o “no digas nada”.

Según se desprende de la investigación, los diver-sos estudios de los casos de violencia acumulados que se convierten en hostigamiento escolar se centran en atender a las víctimas y en considerar al victimario como el único antagonista, pero se deja de lado el papel del observador; de ahí el interés por estudiarlo. Gabriela Moctezuma destaca que en el bullying siem-pre participa el hostigador, la víctima y muchos ob-servadores que se convierten, sin saberlo, en los prin-cipales promotores de la violencia al guardar silencio y no denunciar los actos de agresión a los padres de familia o maestros, y que no se atreven a detener los hechos en el momento en que ocurren.

El acoso escolar —asevera— es un problema mul-tifactorial que nace en la familia y se ha fortalecido con la violencia generalizada que afecta al país; de ahí la urgencia de atender los problemas y miedos de las madres —que son la principal influencia del núcleo social—, ya que ellas podrían enseñar a los niños a denunciar y detener los actos de agresión.

az: ¿A partir de qué elementos surge la necesidad de realizar una investigación sobre el bullying?

Gabriela Moctezuma (gm): El bullying es difícil de de-tectar en las escuelas. Se han emprendido programas en los colegios para prevenirlo y detectarlo. Sin em-bargo, es difícil hacerlo porque el niño agredido no le informa a nadie sobre lo que le está pasando porque va en detrimento de su autoestima. Es difícil que un me-nor que ha sido agredido lo informe. Por otro lado, los agresores son cuidadosos para no hacerlo tan evidente. Los únicos que podrían denunciar —y es el objetivo de este estudio— son los testigos. Son los únicos que pueden atacar este problema. Normalmente hay una víctima y uno o más agresores; todos los demás son observadores pasivos y permiten que exista la agresión.

az: ¿Cuáles son los principales hallazgos de la investi-gación?

gm: Se enfocó hacia las madres para prevenir las rela-ciones agresivas en la familia. Como es difícil detectar-lo en los centros educativos, me enfoqué en las mamás, que muchas veces no se dan cuenta de que tienen una actitud de agresión pasiva, con sarcasmos e ironías para con sus hijos. Esto se ve reflejado en las agresiones pasivas de los niños. Los resultados del taller eviden-cian que varias de las mamás eran agresivas. Les dimos herramientas de autoconocimiento y de asertividad para cambiar la relación desde el entorno familiar. Las madres con las que trabajé tienen un nivel socioeconó-mico que les permitió tener una formación educativa y que además trabajan. Su actitud de agresión pasiva es más a nivel intelectual. Sus sarcasmos e ironías generan un resentimiento en los niños y éstos tienen que sacar-lo en algún lado: lo hacen en la escuela o con sus her-

L

José Manuel hernández Periodista.


46 revista az

manos. En primaria, la relación más significativa para los menores es la de la mamá o la del adulto que los cuida. Y esa es la forma en que ellos aprenden a rela-cionarse. Si la agresión es verbal ellos la van a replicar.

az: ¿Qué tanto inciden los padres en fomentar la agre-sión o la pasividad de sus hijos?

gm: Tienen un papel definitivo, sobre todo en la prevención. Si somos observadores, tendremos hi-jos observadores. Si los padres comienzan a hacer la diferencia teniendo una comunicación asertiva, sin tener miedo a expresar sus emociones, los menores aprenderán a defenderse. No tienen por qué quedarse callados si no se sienten amedrentados por sus pro-pias emociones. El trabajo con los padres de familia es importantísimo porque son el primer referente que tienen los niños sobre cómo manejar su realidad.

az: En su estudio afirma que el acoso escolar es un pro-blema multifactorial. ¿Qué elementos inciden en él?

gm: El contexto familiar es uno de ellos. El contex-to escolar es muy importante porque hay muchos

maestros que, por temor a que la dirección los regañe o a que la sociedad de padres intervenga, no dicen nada y permiten la agresión en los salones de clase. Los niños sienten esto y creen que no es importante lo que les está pasando porque a la autori-dad le da lo mismo. El contexto y la firmeza con que la dirección maneja la situación es muy importante. Y claro que se requiere de personalidades que estén predispuestas a ser víctimas o a ser agresivas. Si se dan to-dos estos factores, la solución del problema es muy difícil.

az: ¿Dónde se registran mayores índices de acoso escolar, en escuelas primarias públicas o privadas?

gm: Es indistinto.

az: La integración de psicólogos y trabajado-res sociales, ¿coadyuvaría a la solución de este problema?


gm: Sí. Hace falta mucho trabajar ahí. Muchas veces los menores no entienden que están siendo víctimas de una agresión porque están acostumbrados a vivir-la así en su casa. Entonces no distinguen; tampoco cuando son agresores. Hay que trabajar para que los menores identifiquen cuál el límite, dónde se inicia una conducta agresiva y cuándo ya no pueden per-mitirla. Los padres de familia deben estar capacitados para detectar estas conductas, que pueden ser gravísi-mas a largo plazo, y eliminarlas en sus hijos.

En los jóvenes es muy evidente la actitud de un agresor. Tienen un tono de voz elevado, una actitud muy egoísta en la que sólo importan ellos, sin tomar en cuenta las consecuencias para los demás. Todo está en términos de ganar o perder. No hay conciliación y existe un enojo constante que se va extendiendo ha-cia las demás personas. Ese es el mayor riesgo. En la medida en que crecen, los niños tienen acceso a más herramientas para descargar su enojo. Si no tiene un canal para expulsarlo, lo descargan con los compañe-ros de la escuela, con las mismas personas de su casa. En Estados Unidos, lo hemos visto, utilizan armas para cuestiones agresivas.

Las madres ejercen una agresividad

pasiva sobre sus hijos con frases como:

“No te metas en problemas”, “mantente

calladito” o “no digas nada”.

az: ¿Y en el caso de la víctima?

gm: Los psicólogos de las escuelas dicen que empie-zan con actitudes como no querer ir a la escuela, con muchos malestares físicos con tal de evadir el salón de clases. La negación de los padres es muy importante y no van más allá del: “Aquí no pasa nada y te vas a la escuela”. Primero hay que conocer a los niños y creer lo que están diciendo. Los niños sólo piden ser escucha-dos. Cuando no son escuchados mediante el diálogo, utilizan otras herramientas.

az: ¿Consideras que los diferentes programas que las au-toridades educativas han puesto en marcha para tratar el tema son adecuados?

gm: Creo que están avanzando. Se requiere de la coo-peración de la escuela, pero también de la familia. Los niños pasan 50% de su tiempo en la escuela y el otro 50% con la familia. No se puede trabajar únicamente una mitad, es imposible. Es importante que se involu-cren todas las partes para prevenir el bullying.

az: En el caso de las mamás con las que trabajaste en el taller, ¿qué respuesta tuvieron al concluir el mismo?

gm: Al principio quedaron sorprendidas, principal-mente ante el autoconocimiento. Se dieron cuenta de que algunas de sus conductas eran agresivas, pero so-bre todo se comprometieron a hacer un cambio en la relación con sus hijos y en la comunicación. Todo radi-ca en que no estamos comunicándonos correctamente. Debemos iniciar un cambio en la comunicación con empatía por sus necesidades —porque a final de cuen-tas son niños—, por lo que sienten y lo que están vi-viendo. Todo esto genera un compromiso importante. Las vi sorprendidas, pero también comprometidas con cambiar, al menos, la comunicación.

Fotos: Cuartoscuro

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eDOMex

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¿Qué opciones tienen los jóvenes?La elección de carrera, una decisión informada.

Fotos: Cuartoscuro


RePÚBliCA

uando tomadores de decisiones y lí-deres de opinión examinan el tema del ingreso a la educación superior, generalmente se refieren a la poca cobertura que se tiene en este nivel

educativo; sin embargo, hay asuntos referentes a la elección de carrera que pueden resultar deter-minantes para la permanencia y culminación de los estudios profesionales. Si bien es cierto que la cobertura en educación superior en nuestro país apenas llega a poco más de 30%, también lo es que la información con la que cuentan los aspirantes en muchos casos es limitada y es ahí donde se abre un área de oportunidad para crear una gran diferencia entre los jóvenes: a través de información sistematizada, sencilla y orientada para que conozcan todas las opciones que tienen a su alcance.

El interés y la vocación en la elección de carrera

Hace unos meses decidí visitar una preparatoria pública del Estado de México con la intención de conocer la percepción que los estudiantes tenían sobre sus intereses profesionales, laborales y las oportunidades u obstáculos que percibían, así como de la oferta pública de educación superior que tenían a su alcance. La impresión con la que me quedé es que con frecuencia en sus centros de estudio los orientadores vocacionales les ha-blan sobre la importancia de elegir una carrera, pero no intervienen para motivarlos e informar-los al respecto.

Las carencias económicas y la falta de opor-tunidades en el mercado laboral debilitan la ilu-sión de estudiar lo que desean, o alguna opción que les permitirá lograr un desarrollo personal y profesional. La realidad los excede. A muy pocos les causa ilusión pensar en el futuro, a la mayoría les angustia e incomoda.

Comenzamos a hablar de cosas poco cientí-ficas pero determinantes, de no perder de vista lo que deseaban lograr desde niños, de sus sue-ños, de la construcción de su propio futuro. Con el paso de los minutos la conversación creció y hablamos de realidades, de los números del mer-cado laboral, pero también de la información a su alcance, que no sabían que existía y por fin saltamos a las posibilidades reales.

Las carencias económicas y la falta

de oportunidades en el mercado laboral debilitan

la ilusión de estudiar lo que desean, o alguna

opción que les permitirá lograr un desarrollo

personal y profesional. La realidad los excede.

Los rechazados

Un aspecto que resaltó en la conversación fue sobre los alumnos rechazados. “¿Para qué hacer el esfuerzo si ya sé que no voy a entrar?” “La selección es injusta”, comentaron. De acuerdo con el Movimiento de As-pirantes Excluidos de la Educación Superior (maes), sólo en 2012 alrededor de 200 mil aspirantes fueron rechazados en su intento de ingresar a las principales universidades de la zona metropolitana del Distrito Federal: la Universidad Nacional Autónoma de Mé-xico (unam), la Universidad Autónoma Metropoli-tana (uam) y el Instituto Politécnico Nacional (ipn).1

Sin embargo, cuando se realiza un sondeo en-tre los estudiantes, pocos son los que tienen cono-cimiento sobre una oferta más amplia y diversa de educación pública superior, como la que ofrecen las universidades tecnológicas, universidades politécni-cas, institutos tecnológicos e incluso la educación a distancia. Tienen creencias sobre dichas instituciones que difícilmente cambian con el tiempo; la más arrai-gada es que sólo ofertan títulos de Técnico Superior Universitario (tsu),2 situación que fue cierta al prin-cipio, pero que ahora se ha ampliado hasta ofrecer licenciaturas e ingenierías.

La mayoría de los mexicanos conocemos y re-conocemos el trabajo de investigación, formación y difusión que se realiza en las universidades federales (uam, unam, ipn); no obstante, somos pocos quienes hemos indagado en los logros y el trabajo de las ins-tituciones de educación superior públicas más próxi-

C

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mas a nosotros, así como en su oferta de formación a distancia, la cual sigue creciendo. Sin que dicha oferta cumpla las expectativas de todos, acercarse e informarse puede ser un paso importante dentro del proceso de definición de los estudios superiores.

La información sobre el sistema

Hasta hace unos años, de las más de 2 mil 442 instituciones de educación superior, cuatro eran las universidades públicas federales y concentraban casi 14% de la matrícula total, 55 universidades públicas estatales con alrededor de 30% de estudiantes, 239 institutos tecnológicos con 12,5%, casi 70 universidades tecnológicas, más de 32 universidades politécnicas, más de mil 407 universidades privadas, con sólo alrededor de 33% de la matrícula total, además de los centros públicos de investigación (27), escuelas normales públicas (268), escuelas normales particulares (192) y universidades públicas interculturales que concentraban un menor nú-mero de estudiantes.3

Esta oferta educativa comprende un buen número de carreras, sin embargo, casi 55% de los egresados de todas las instituciones de educa-ción superior se concentran en disciplinas como administración, conta-duría y finanzas, derecho, formación docente en educación, ingeniería mecánica, industrial y textil, mecánica, ingeniería en computación, me-dicina, terapia y optometría, pedagogía y ciencias de la educación. Sólo 6% estudia carreras relativas a ingeniería extractiva, metalúrgica y fores-tal, ciencias de la salud, ecología, ingeniería ambiental, física, astronomía o bioquímica.

En México, las personas graduadas de administración o derecho son solicitadas en mayor medida, pero en empleos que no les requieren cono-cimientos especializados o multitareas, lo que viene acompañado con un perfil de trabajos temporales y bajos salarios, comparados con aquellas carreras en las que la demanda de mano de obra es poca, pero cuya espe-cialización es requerida en sectores en los que el conocimiento se remu-nera competitivamente.

Para emplearse en este país y lograr remuneraciones competitivas, en la mayoría de los casos es necesario una preparación más estricta, incluso considerar la posibilidad de migrar dentro del país o ser empren-dedor. Es decir, valorar, mientras se cursan los estudios superiores, si se optará por estudiar para emplearse o si se utilizarán los conocimientos adquiridos para iniciar proyectos que ofrezcan productos o servicios de valor agregado.

¿Qué debo considerar en mi decisión?

En este sentido, cuando hablo con jóvenes sobre su decisión de conti-nuar estudiando en un nivel superior insisto en que si bien dicha decisión puede estar determinada por factores diversos, es necesario hacer un alto para valorar las opciones mediante la definición de lo que realmente de-sean para su futuro.

De tal forma, les recomiendo considerar e interrogarse sobre los si-guientes aspectos:

eDOMex

50 revista az

En México, las personas

graduadas de administración o derecho son

solicitadas en mayor

medida, pero en empleos que no

les requieren conocimientos

especializados o multitareas.


Coordinadora de sección: Guadalupe Yamín

• ¿Para qué quiero estudiar y con qué herramientas quiero contar? (Intereses, deseos y objetivos.)

• ¿Cuáles son mis habilidades?• Actividades que puedo o que voy a

desarrollar. • Opciones en el mercado laboral

(próximas y en otras regiones).• Oferta educativa cercana, en estados

vecinos y en línea.

Asimismo, sobre la oferta de educación privada, hago especial énfasis en que pongan atención en lo siguiente: • revoe. Que tenga clave revoe, es decir

que esté reconocida/aprobada por la sep: no querrás terminar de estudiar/pagar y que tus estudios no sean válidos.

• Plan de estudios. Comparado con otras escuelas, ¿qué te ofrece?

• Oportunidades de trabajo en tus primeros años de egresado.

• ¿tsu o licenciatura? Establecer las diferencias en tiempo y preparación.

La sep hizo un esfuerzo a través de la página www.decidetucarrera.sep.gob.mx para ofrecer a los alumnos de educación media superior mayor información sobre las opciones públicas que tie-nen. Dadas las condiciones que existen —tanto del lado de la oferta como de la demanda de edu-cación superior, este portal resulta insuficiente. Autoridades educativas, profesores de bachille-rato y orientadores vocacionales deben conocer las necesidades de los jóvenes para que las op-ciones de educación superior, de por sí ya limi-tadas, no lo estén más por falta de información rica, precisa y contundente entre los jóvenes de bachillerato.

A modo de conclusión, habría que reflexionar cómo en estos tiempos, en los que la informa-ción sobrepasa la capacidad para sistematizarla y priorizarla, iniciativas como la de la sep no son suficientes para que los jóvenes definan su vo-cación y contemplen más opciones de estudios dentro de la oferta existente. Es deber de quienes trabajan en el sistema educativo informar más y mejor. Las investigaciones tradicionales en las

que se envía a los alumnos a pedir folletos a las uni-versidades de su interés no son suficientes. El uso de Internet abre entonces múltiples oportunidades para que los alumnos no sólo vayan y pidan folletos al final del bachillerato o vocacional, sino para que a lo largo de su trayectoria preparatoria indaguen sobre las ha-bilidades y conocimientos que requieren o podrían requerir en el desarrollo de ámbitos cuyas profesio-nes quizá aún no existen, así como sus aplicaciones. Lograr dicha identificación les permitirá poner más atención en las materias que podrían contribuir en mayor medida a que se perfilen hacia una institución de educación superior.

Al contar con más y mejor información sobre las habilidades y conocimientos requeridos en las carre-ras de su preferencia, las aplicaciones de los mismos, las oportunidades y posibles salidas en el mercado laboral, contribuimos a empoderar a los jóvenes y motivar a aquellos que han logrado ingresar y per-manecer en la educación media superior a trabajar en busca de la definición y cumplimiento de sus metas de desarrollo personal y profesional.

No permitamos que los deseos de crecimiento y movilidad social de nuestros jóvenes se queden atra-pados antes de concluir la educación media superior.

NOTAS:

1 Con información de Educación a Debate: http://educacionadebate.org/38467/deja-calderon-mas-excluidos-universitarios-que-en-2006 (consultado el 20 de noviembre de 2012).

2 El técnico superior universitario requiere estudios de nivel bachillerato (medio superior), forma profesionistas técnicamente capacitados para el trabajo en una disciplina específica, sus programas de estudio son de dos años, su carácter es terminal y no alcanza el nivel de licenciatura. Nivel 5b en la clasificación de la unesco.

3 Información obtenida del formato 911 de la sep.


RePÚBliCA

ANAiD ReyeS heRNÁ[email protected]

Investigadora por proyecto en el Centro de Investigación y Docencia

Económicas, enfocada en temas de evaluación de programas públicos educativos.

52 revista azrevista az52

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el presidente enrique Peña Nieto promulgó la reforma educativa que establece la evaluación obligatoria y que ha generado una profunda inconformidad entre los trabajadores de la educación por considerar que, ante todo, se trata de un cambio administrativo y laboral cuyo verdadero objetivo es el despido de los maestros.

En ese tenor, la disidencia magisterial se alista para presentar miles de amparos en contra de las modificaciones a los artículos 3º y 73 de la Carta Magna. Mientras, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), encabezado por Elba Esther Gordillo, habla de presentar recursos jurídicos en contra de la Ley Reglamentaria.

Desde que se conoció el contenido de estos cambios, el snte mantuvo posiciones contradictorias. Primero, dio su aval al proyecto, pero luego, a finales de diciembre, la lideresa magisterial anunció una “resistencia pacífica y civilizada” en contra de la iniciativa, la cual no ha tenido eco; en cambio, la postura ha sido interpretada por los docentes como una “farsa”.

www.presidencia.gob.mx

el titular de la Secretaría de educación Pública (sep), Emilio Chuayffet, anunció ante los senadores integrantes de la Comisión de Educación que en agosto el gobierno iniciará una campaña nacional de alfabetización que incluirá a todas las fuerzas sociales, a pasantes de universidades y a instituciones del gobierno, para atender a los 15 millones de mexicanos analfabetos.

Chuayffet explicó a los legisladores —durante una reunión con la Comisión de Educación en el Senado— que en el país existen 7,5 millones de niños en edad escolar que no van a la escuela y 8 millones de adultos “de más de 16 años” que padecen analfabetismo funcional.

Añadió: “15 millones no son pocos: son más de 10 por ciento de la población mexicana. Es importante que no haya en el país mexicanos que no sepan leer y escribir, o que no los haya en esa proporción que hoy resulta escandalosa”.

www.sep.gob.mx

el acceso a internet puede “reducir las disparidades en el campo de la educación, transformar los métodos de enseñanza y mejorar la creación de capacidades en beneficio de la economía globalizada”, según el informe Tecnología, banda ancha: hacer progresar el programa de la educación para todos.

Elaborado por el grupo de trabajo sobre la educación de la Comisión sobre la Banda Ancha, el informe ha contado con expertos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) y de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (uit).

En el texto, presentado durante la jornada de apertura de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, se establece que “la extensión del uso de la banda ancha es un medio para progresar hacia la meta de la universalización de la enseñanza primaria”, uno de los “Objetivos del Milenio” fijados para 2015.

www.unesco.org

Peña Nieto promulga la reforma educativa

Se atenderán 15 millones de analfabetos

unesco: Internet vs analfabetismo


la Agenda Ciudadana de Ciencia, Tecnología e Innovación ha finalizado en México con una gran participación de los ciudadanos, que entre el 7 de noviembre de 2012 y el 30 de enero de 2013 han sumado 364 mil 803 votos por los retos científicos y tecnológicos que consideran más importantes.

Entre las 10 propuestas, “Modernizar el sistema educativo con un enfoque humanístico, científico y tecnológico” ha sido la primera opción, con 17% de los votos, seguida por la de “Asegurar el abasto de agua potable para toda la población” y “Recuperar y conservar el medio ambiente para mejorar nuestra calidad de vida”.

Estas tres opciones serán los retos que México lleve a la Agenda Ciudadana de Ciencia e Innovación para Iberoamérica, una iniciativa que trata de implicar a todos los ciudadanos iberoamericanos en los debates científicos y tecnológicos actuales y que nació a propuesta de la Fundación Centro de Estudios de la Ciencia, la Cultura Científica y la Innovación (3cin) en el marco de la Feria Iberoamericana de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, Empírika.

www.empirika.org

Reflexionar sobre la educación en México, sus retos y necesidades, así como el mejor modelo para nuestro país, es objetivo del Primer Foro Temático sobre la Educación en México, organizado por la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la lviii Legislatura y la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística del Estado de México (somegem).

Anunciado por el diputado Lorenzo Roberto Gusmán Rodríguez, presidente de la Comisión Legislativa, el foro que se realizó en las instalaciones de la somegem el jueves 21 de febrero, también permitió rendir un homenaje a Justo Sierra Méndez, pionero de la educación pública en México.

El diputado de Nueva Alianza dijo que el encuentro se desarrolló en el contexto de una reforma constitucional educativa, en la que es necesario reflexionar sobre lo que deseamos a futuro tanto para el país como para la entidad en materia educativa. “Se requiere un análisis puntual de la educación con perspectiva hacia el futuro”, acotó.

smgeem.blogspot.mx

Con el fin de impulsar la innovación tecnológica y generar oportunidades de negocios, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey presentó la sede del primer parque científico de la Ciudad de México.

En el acto se firmó el convenio marco de Colaboración y Coordinación Institucional entre el Tecnológico de Monterrey y la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación (seciti) del Distrito Federal.

Durante su intervención, el titular de la seciti, René Drucker Colín, destacó que a través de esta oficina se vincularán proyectos de emprendimiento científico con los servicios que ofrece el Centro de Innovación y Educación Ejecutiva del Tecnológico de Monterrey.

En conferencia de prensa, destacó que el nuevo organismo también buscará posicionar a la capital del país como generadora de empresas de base tecnológica, impulsará la innovación, la capacidad de inventiva y gestionará el flujo de conocimiento y tecnología entre universidades.

www.mty.itesm.mx

México vota por Ciencia y Tecnología

Foro temático sobre la educación en México

Primer parque científico de la Ciudad de México

Gil del Valle • Editor, az.

Este momento deja lugar a lo más valioso de la no-vela: la relación con el padre. El relato comienza con Matías contando por qué tiene que volver a México después de seis años de exilio: su padre está muriendo. La noticia es el catalizador de la acción:

—Le dio un derrame cerebral —me dijo, como si se trata-ra de un desmayo. Mi pecho pareció oírlo antes que mis oídos: se contrajo, sofocado por una presión externa e in-visible, revolcándome el corazón.

A partir de ahí entramos a la catarsis de Matías a tra-vés de la literatura, caminando con él en este relato que leemos mientras él lo piensa, sin filtros. Sus empresas literarias (una novela publicada y una que escribe en México y es rechazada) tratan de reformular su vida.

Ni Matías ni Daniel están conformes con Cuervos y eso se nota enseguida en la novela. El padre recién fallecido la resume como un conjunto de “historias desagradables, sobre sujetos desagradables contada de forma desagradable”, los amigos de Matías creen que es un “remedo dizque sórdido de novelita gringa; un panfletucho en el que no vale la pena gastar el tiempo cuando hay playlists que armar, galerías que visitar, fies-tas que planear y dj que escuchar”.

La voluntad de escribir algo más que eso se nota en el narrador y en el autor de la novela. En Fallas de ori-gen asistimos a una representación de la derrota de un ser humano que sabotea su vida sin esperar encontrar algo al final, quizá sabiendo que no va a encontrarlo.

When there is nothing left to burn,you have to set yourself on fire.

Stars.

Éste es el epígrafe del libro, la frase pertenece al grupo canadiense Stars y sirve de prólogo a la canción “Your Ex-Lover Is Dead” del álbum Set yourself on fire. La dice el padre del cantante, el actor Douglas Campbell y en el video de la canción podemos verlo en medio de un cuarto en llamas, antes de que las escenas se llenen de referencias a Eternal sunshine of the spotless mind, de Michel Gondry. Esta es la llave de sol con la que se ini-cia Fallas de origen. Y ciertamente el libro abusa de ese ambiente, cansa escuchar a Matías quejarse de México, de sus amigos, de su familia, de su trabajo, de su mejor amigo/peor enemigo, Adrián y de su novia Mica: “Más hipster que Coachella”.

“Más hipster que Coachella”

El uso de la biografía para la iluminación de una obra es una práctica cada vez más censurada por la acade-mia. Del libro debe interesarnos su contenido, y nada más que lo que está registrado en sus páginas. Es difícil hacer esta tajante separación en Fallas de origen (Joa-quín Mortiz, 2012), ganadora del Premio Letras Nue-vas de Novela, que organizan Joaquín Mortiz y Sam-borns. ¿Por qué? Por nuestro morbo. La escribe Daniel Krauze, el menor de los hijos de uno de los hombres más influyentes en la cultura mexicana, la novela habla sobre el bajo mundo de los fresas chilangos, el protago-nista es un escritor, que publicó una novela que suena mucho a lo que resultó ser Cuervos (Planeta, 2008), una colección concatenada de cuentos, escrita por el pro-pio Daniel… Hay razones para pensar que Matías es un trasunto de Krauze, sin embargo, la mayor de ellas es provocada por algo que no está escrito dentro de la trama, sólo en la portada: el apellido del escritor.

Hay más que un apellido y mucho más que un re-trato de la burguesía capitalina. Daniel Krauze incur-siona en la novela con una historia de autodestrucción, un retrato vívido de la clase alta mexicana al cual el escritor escala poco a poco, construyendo un enorme edificio hecho de restaurantes, mensajes de texto (con faltas de ortografía incluidas), malinchismo, hipsters, cocaína, ácidos, tachas, mdma, soberbia, y cuando ha llegado a su punto más alto, el personaje se despeña sin paracaídas.

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Caída libre:Fallas de origen de Daniel Krauze

HALLazGOSHALLazGOS

de que lleva varios meses sin respirar, el padre tendrá un fin de semana, tres días más de muerte, a través de Matías:

Ausente en todos lados. Y lo que queda de ti se irá en tres pasos, uno cada día. Hoy, mi libro. Mañana, el perro que me compraste cuando cumplí doce años. Y el sábado Tania, la única de los dos que es tuya, se casará con ese novio al que detestabas: junior de quinta, yerno adorado de tu esposa, un hombre que no conoce a ninguno de tus putos poetas, que vive para el golf, la apuesta y el despilfa-rro. Este fin de semana es tu segundo entierro, mano. Ni modo. Así es la muerte.

“¿O sea que siempre sé por qué la cago, pero no tengo los güevos para dejar de cagarla?”

Tal es la tesis de esta novela, así, con estas palabras sue-na un tanto simple; sin embargo, Daniel Krauze salva su novela hacia el final. Ha dicho en varias entrevistas que lo más fácil de escribir es lo desagradable, en este caso la caída de Matías, las drogas, borracheras y demás peligros que contiene su descenso. Él optó, dijo, por to-mar otro camino en esta novela: “conmover al lector”. Misión cumplida.

“Todos traicionamos la promesa de nuestro mejor destino”

Esta frase la dice el padre de Matías al pie del Popo-catépetl, el protagonista era un niño cuando escuchó esto. Uno de los recuerdos más extraños de su padre (una frase poderosa e incomprensible para un niño) es el inicio de la novela. Matías junta retazos de la me-moria de su padre en los momentos en los que no está drogándose, peleándose con alguien o planeando su siguiente movimiento para destruirse.

Los recuerdos del padre y las reflexiones que en él despiertan, resultan escarceos, descansos en la novela que pretenden preparar la escena final, la anagnórisis. Sin embargo, se pierden dentro del torbellino de Ma-tías. Pasan demasiadas páginas de autodestrucción entre las líneas dedicadas al padre, un personaje bien construido (según el autor, es un Frankenstein con las mejores cualidades de sus figuras paternas) pero un tanto desperdiciado.

“Vivimos de la espuma de los días. Nos preocupa todo lo que está en la superficie y nunca nos metemos a nadar ni a ver qué hay en el fondo”. Recuerda Ma-tías estas palabras de su padre a la mitad de la novela y toma al pie de la letra este “consejo” paterno. Decide investigar qué es eso que hay en el fondo. Sin quererlo, Matías acomete la empresa que nunca realizó su padre, un hombre casi demasiado bueno, manso, paciente y un tanto conformista.

Matías es güero y su padre, moreno. El señor acep-tó a su madre con el hijo de otro hombre que llegó llamándose Matías —ni en la elección de su nombre participó el que llama padre— y luego le dieron una hermana, también morena. Extraño en su familia, en Nueva York y también en México. El protagonista llega al límite poco después de que lo conocemos. A pesar

Fallas de origenDaniel KrauzeJoaquín Mortiz • 2012 • 251 pp.

“Vivimos de la espuma de los días. Nos preocupa todo lo que está en la superficie y nunca nos metemos a nadar ni a ver qué hay en el fondo”.


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ay libros así, que se abren camino paso a pasito, la chita callando; libros escri-tos por autores desconocidos, publica-dos por pequeñas editoriales, y que de pronto adquieren vida propia, un buzz.

Es el caso de A veces llovía en Chicago, primer li-bro de Gerardo Cárdenas, reportero internacional, de origen defeño, pero avecindado desde 1998 en “la ciudad de los vientos”.

El escritor Jorge F. Hernández presentó A veces llovía en Chicago a mediados del año pasado en la librería Rosario Castellanos del fce, y de ahí en ade-lante el libro tomó su vuelo: reseñas en suplementos culturales como el de La Jornada, otra presentación bien atendida en la pasada fil de Guadalajara, pero sobre todo el comentario bouche à oreille entre lec-tores y un buen manejo de la red social hicieron de este libro uno de los notables de 2012 en el género del cuento.

Para su debut literario, Cárdenas (México, d.f., 1962) presenta nueve cuentos cuyo punto común —en la mayoría de ellos— es la experiencia de in-migrantes mexicanos de Chicago.

Es la ciudad del novelista Saul Bellow, la dura ca-pital del mid-west americano, pero vista aquí por un chilango de la colonia Obrera. Diferencias aparte, el fondo es el mismo en los dos escritores: la per-secución del “sueño americano”, ya seas inmigrante

Miguel Barberena

judío ruso o jornalero poblano, te llames Herzog o Remigio, Saul o Gerardo.

El primer relato de A veces llovía en Chicago, “Gallito bravo”, situado en una taquería de La Vi-llita, el barrio mexicano de Chicago, marca el tono del libro: el monólogo de Luciano, un taquero, ori-ginario de la colonia Buenos Aires, que cuenta al cliente su episodio de boxeador (“me iba a entrenar a un gimnasio, allá por la Polk”), mientras sirve los de pastor y cecina (“¿Va a querer salsa verde o roja, patrón?”).

Cárdenas muestra aquí su habilidad para el esti-lo coloquial y las lecciones bien aprendidas a Elena Poniatowska, en particular su manera de entrevista literaria.

“Relictus”, un relato que se lee como parábola bíblica, encuentra a las reencarnaciones de Judas Iscariote y de Lázaro, dos condenados a vagar eter-namente, siempre inmigrantes indeseables, aquí bajo el disfraz de jornaleros paraguayos, en el esta-cionamiento de un Home Depot de la calle 26.

Con un par de pinceladas de realismo sucio, Cárdenas pinta la aspereza del Chicago invernal: “Quince grados Fahrenheit, el cielo plomizo y la nieve ya escarchada y manchada por el lodo, acu-mulada en montones de más de un metro de altura, definen el paisaje enmarcado por los colores pardos de Home Depot”.

H

Mexicanoen Oak Hill

Gerardo Cárdenas:


El cuento “Nuestra Señora del Puente” narra un hecho verídico: en 2005, una extraña figura, cuya silueta mostraba un asombroso parecido con la imagen de la virgen de Guadalupe, apareció en el muro de un puente vial en Chicago y generó una auténtica conmoción —y todo un problema políti-co para los gobernantes— en la ciudad.

La milagrosa aparición era en realidad una fuga de agua, pero eso no convence a los más devotos mexicanos de la parroquia, enfrentados así a los ti-burones inmobiliarios de la ciudad.

Cárdenas, quien trabajó varios años como fun-cionario de prensa para el gobernador de Illinois, demuestra en este relato su conocimiento de los en-tresijos de la política y negocios de Chicago, ciudad

HALLazGOS

A veces llovía en ChicagoGerardo Cárdenas

Libros Magenta/Ediciones Vocesueltas • México/Chicago, 2011 • 243 pp.

de mafias e intereses muy ocultos: el protagonista de este cuento es un detective privado de buen olfa-to, de origen mexicano para más señales.

En “Zurdito”, lo que empieza como una “cascari-ta” de futbol rápido entre mexicanos y polacos, tra-bajadores de la “Rodríguez Janitorial Services”, una compañía de limpieza de edificios, se convierte en un duelo épico cada sábado en las canchas junto al lago Michigan… Pero entonces se entrometen los intereses de los apostadores, de los agentes del equi-po Chicago Fire y de “la migra”, que se decide por una redada de inmigrantes.

“Zurdito” y “Ladysmith”, relato sobre una joven rubia que se equivoca de parada de autobús y ape-nas sale con vida del barrio bravo de Garfield Park, resultaron ganadores, respectivamente, del con-curso de cuento en español John Barry de 2004 y 2007, certamen creado en Chicago como homenaje a John Barry, un gringo que enseñaba literatura la-tinoamericana en la Roosevelt University.

Barry, muerto en 2003, supo ver que a principios del siglo xxi se gestaba un movimiento literario en español en Chicago, el cual se agrupa en torno a la revista Contratiempo, de la que Cárdenas es el ac-tual editor.

Gerardo ha esperado a cumplir los 50 años para publicar su primera obra literaria. Hizo una notable carrera como corresponsal extranjero en Washing-ton, Bruselas y Madrid, antes de recalar, en 1998, en Chicago, donde finalmente echó raíz en el barrio de Oak Hill.

Es de esos escritores con un pie en la ficción y otro en el periodismo. Uno nota que sus relatos lle-van años escribiéndose: se ven trabajados y vueltos a trabajar, pulidos y repulidos, hasta llegar a una es-critura seria y de alta calidad.

Es sobre todo esta característica —la buena pro-sa— la que ha hecho de A veces llovía en Chicago un libro que, la chita callando, se abre paso en el panorama de la literatura, allá en Chicago y aquí en México.

Para su debut literario,

presenta nueve cuentos cuyo punto común —en

la mayoría de ellos— es la experiencia de inmigrantes

mexicanos de Chicago.


protección de datos. 46% de las compañías mexicanas no “realizan inversión de capital para resguardar datos confidenciales”, a pe-sar de que a partir de 2010 crecieron 47%. De acuerdo a dicho estudio, como producto del robo de información, los fraudes externos aumentaron 38%.

Daños a la marca, afectaciones en la ren-tabilidad, pérdida de confianza de socios y clientes, son algunas de las consecuencias de la fuga y extracción ilegal de información de los negocios, mismas que fueron una dura realidad que enfrentaron muchas empresas en 2012. La firma de seguridad Symantec descubrió que la mitad de los empleados que fueron despedidos en los últimos 12 meses guardaban información confidencial de la empresa en la que trabajaban, y que 40% pla-neaba usarla en su siguiente trabajo.Is

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La forma en que las empresas interactúan con su personal no tiene antecedentes. Entre los agentes de cambio sobresalen

las conexiones y flujo de información que im-plican las nuevas tecnologías como los dispo-sitivos móviles, redes sociales, infraestructura y dispositivos de computación compartidos. Aun cuando el uso de estas nuevas formas de comunicación trae consigo varios escenarios vinculados con la fuga de datos y el acceso sin autorización a las plataformas organizacio-nales, la mayoría de las empresas mexicanas carecen de una estrategia de seguridad para esos dispositivos.

Según la Encuesta Global de Seguridad 2012, que acopia las respuestas de ejecutivos responsables de la seguridad de la informa-ción de 138 naciones, se sabe que 57% de los consultados no cuenta con una estrategia de

Nuevas tecnologías y fuga de información en las empresas


Ciencia y Tecnología

autorizadas para acceder a determinada in-formación de cada computadora”.

Expuso que en caso de que alguna perso-na se lleve información por medio de una usb o cualquier dispositivo de almacenamiento externo, “nuestro programa sabe quién fue y la empresa podrá hacer uso de estos datos para tomar acciones legales en su contra”.

sIstEMas MultIPlataFoRMa

Las principales ventajas del ips, explicó, es que se trata de un sistema multiplataforma, es decir, corre bajo cualquier sistema opera-tivo; además, posee los principios básicos de la seguridad de la información: integridad, disponibilidad y confidencialidad.

La integridad se relaciona con la veracidad de los datos, porque no están modificados por personas ajenas a las autorizadas. En cuanto al segundo término, se refiere a que siempre estará en el momento que se requiera. La con-fidencialidad se traduce en el uso del equipo por determinados empleados.

El doctor Anzures García considera que “la cuestión es que en algún momento, alguien puede acceder a una computadora sin que se percate el responsable de la misma y extraer

sIstEMa dE PRotECCIón dE InFoRMaCIón

En este amplio contexto, estudiantes de la Fa-cultad de Ciencias de la Computación (fcc) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap), se dieron a la tarea de crear un sistema de resguardo de información fiable. La investigación —en un primer momento— nació como un proyecto escolar y participó en la Feria de Proyectos (FePro) que realiza la Facultad, como Detector y Analizador usb (d&a), donde obtuvo el segundo lugar.

En una segunda etapa —con mayores elementos y la perspectiva más amplia de Aurelio Cuautle Reyes, Leonardo Sánchez Corona, Omar Marín Domínguez y Mario Alberto Cruz Morales— derivó en el desarro-llo del proyecto denominado Sistema de Pro-tección de Información (ips, por sus siglas en inglés). Se trata de un sistema de protección de información multiplataforma para empre-sas u organizaciones que evita la pérdida de información por filtraciones, manipulaciones erróneas o mal intencionadas “mediante la administración de dispositivos de almacena-miento externo en una red local”.

Los universitarios de Ciencias de la Com-putación contaron con la asesoría del doctor Mario Anzures García, profesor investigador de esa unidad académica. “Se diseñó un sis-tema que se instala en la computadora para registrar los dispositivos usb válidos, los cua-les serán los únicos que tendrán acceso a los datos; de esta manera se identifica cuáles son los que manejan la información y se evitan robos”, comentó el asesor.

Aurelio Cuautle Reyes, alumno del nove-no cuatrimestre, recalcó que el sistema “toma la información que hay en una memoria usb, la cual debe estar registrada en una base de datos, y así se sabe quiénes son las personas


Se trata de un sistema de protección de información

multiplataforma para empresas que evita la

pérdida de información por filtraciones, manipulaciones

erróneas o mal intencionadas.

Porcentaje de entrevistados que declaran que su empresa cuenta con las siguientes medidas de seguridad para evitar los riesgos asociados al uso de dispositivos móviles y redes sociales.

Fuente: Encuesta global de seguridad 2012.

Tiene una estrategia de seguridad para el uso de los dispositivos personales de los empleados

Tiene una estrategia de seguridad para las redes sociales

43%

Tiene una estrategia de seguridad para los dispositivos móviles

y Tecnología

37%

32%

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cada uno tiene distintas funciones; en caso de que se requiera una función, se agrega para cubrir las necesidades de las personas que uti-lizan el sistema”, mencionó Anzures García.

Leonardo Sánchez Corona enfatizó que hasta la fecha el tema de la seguridad infor-mática ha sido ignorado: “Las leyes no son muy claras con respecto a los asuntos de se-guridad de la información, porque apenas se están realizando las reformas necesarias para legislar el tema”. Por eso buscan, continuó, “crear conciencia social en la gente sobre pro-teger su información y generar normas para garantizar dicha seguridad”. Aurelio Cuautle Reyes agregó que de esta manera los ciuda-danos confiarían en las empresas, ya que es-tarían seguros de la protección de sus datos.

Tal es el objetivo más importante que tie-ne ips: “Crear conciencia en las empresas de que sus empleados, a pesar de la confianza que les tengan, en un futuro podrían tener diferencias y esa circunstancia afectaría a la compañía”, agregó Marín Domínguez.

Recientemente participaron en el bbva Open Talent & Red Innova 2012, un progra-ma internacional dirigido a emprendedores y start-ups que busca apoyar el desarrollo de proyectos innovadores de base tecnológica.

En la fase de votaciones quedó en el lugar 22 de aproximadamente 550 proyectos, por lo que sólo se esperan los resultados finales, donde se seleccionarán los 20 proyectos más innovadores, los cuales acudirán a Ma-drid, España, para su respectiva exposición ante los responsables de esta competencia.

Los estudiantes expresaron que preten-den consolidar a ips como una empresa y no quedarse sólo como un proyecto estudiantil, por lo que están definiendo sus posibilida-des de crecimiento y la cantidad de servicios a ofrecer.

la información con una usb. En ese caso no se sabe quién robó la información. Con este sistema, si alguien intenta operar una compu-tadora con una usb que no está registrada en la base de datos recibirá un mensaje de error y ni siquiera podrá usarla. Esa es la principal ventaja de la aplicación”.

Módulos EsCalablEs

Dependiendo de las necesidades de cada em-presa, se agregarían o quitarían módulos, los cuales son funciones que tienen cierta aplica-ción y trabajan de manera independiente: “A ips se le pueden añadir o quitar módulos de acuerdo al funcionamiento que se requiera dar al sistema; eso permite tener una adap-tación a las necesidades de quien lo quiera usar”, detalló Leonardo Sánchez Corona, también estudiante de noveno cuatrimestre.

Omar Marín Domínguez, egresado de la fcc, explicó que “la idea general es que no se lleven la información; sin embargo, las em-presas cuentan con distinta información y la manejan de forma diferente, es por eso que dependiendo de los requisitos particulares que las empresas soliciten, se añaden funcio-nes al sistema de acuerdo a esas necesidades”.

En sí es un sistema flexible: “Se divide en diferentes partes que llamamos módulos y

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Un sistema multiplataforma que corre bajo cualquier sistema operativo; además, posee los principios básicos de la seguridad de la información: integridad, disponibilidad y confidencialidad.


y Tecnología


nuEvo antIvEnEno ContRa PICaduRa dE alaCRán

Lourival Domingos Possani, investigador del Instituto de Biotecnología de la unam, de-sarrolló híbridos de proteínas para producir antídotos contra la picadura de alacrán.

“La primera gran ventaja de esta tecnolo-gía es que solamente estamos inyectando las proteínas híbridas que contienen las toxinas del veneno de alacrán que causan daño”. Al conocer la estructura química de las toxinas del veneno del alacrán, se pudo descubrir que son pocos los componentes que pueden provocar la muerte. Y esto hizo que los in-vestigadores seleccionaran sólo esos compo-nentes tóxicos para producir el inmunógeno.

“El número de muertes solía ser entre 700 y 800 por ahí de los años setenta y ochenta; actualmente y gracias al uso del antiveneno, ese número se ha reducido a 30 o 60, o sea, reducimos más de 90% los casos de muerte”, agregó Lourival Domingos.

www.ibt.unam.mx

HaCIa dóndE va la CIEnCIa

Científicos de los principales centros de in-vestigación del país participan en el proyecto “Hacia dónde va la ciencia en México”, es-fuerzo sin precedentes en el análisis y la pros-pectiva del conocimiento.

Se trata de una iniciativa del Consejo Na-cional de Ciencia y Tecnología, la Academia Mexicana de Ciencias y el Consejo Consultivo de Ciencias de la Presidencia de la República, en la que participarán aproximadamente 300 científicos, académicos, tecnólogos y líderes sectoriales de varias partes de la República.

El objetivo de este proyecto es revisar las principales tendencias y avances de la ciencia en México desde tres distintas perspectivas —académica, sectorial y tecnológica—, a fin de detectar áreas de oportunidad para el de-sarrollo de la ciencia, la tecnología y la inno-vación en nuestro país.

dIsEñan CIEntíFICos MExICanos dEtECtoR dE PaRtíCulas

El equipo de científicos mexicanos que forma parte del proyecto mundial del Gran Colisio-nador de Hadrones (lhc, por sus siglas en in-glés) diseñó un nuevo detector de partículas que se usará a partir de 2014 en dicho experi-mento, el cual pretende explicar los orígenes del universo.

Gerardo Herrera Corral miembro del Centro de Investigación y de Estudios Avan-zados (Cinvestav) y coordinador del equipo mexicano en el proyecto alice —que es una de las secciones del Gran Colisionador— dijo que el detector ad fue diseñado en colabora-ción con la Universidad Autónoma de Sina-loa (uas).

Herrera Corral recordó que el detector entrará en funcionamiento a finales de 2014, cuando concluya el periodo de pausa en que entró el lhc para mantenimiento.

www.haciadondevalaciencia.org

www.cinvestav.mx

Ciencia y Tecnología

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y TecnologíaCiencia y Tecnología

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WoRdPREss lanza ClassRooMs PaRa El sECtoR EduCatIvo

WordPress ha dejado de ser un simple gestor de contenidos para blogs básicos para ser un completo gestor de contenidos, gracias a las posibilidades de flexibilidad y personaliza-ción que permite el sistema.

Y para demostrarlo, en los últimos me-ses, WordPress.com, la solución auto aloja-da de WordPress, ha estado metiéndose en nichos verticales, ofreciendo herramientas específicas para que cada sector tenga sus propias páginas adaptadas a sus necesidades. Hoy llega al sector educativo, enfocándose tanto a los profesores como a estudiantes me-diante WordPress Classrooms.

De esta manera, los profesores contarán con las herramientas necesarias para crear aquellas páginas que requieran para las ma-terias que impartan, las actividades que reali-cen, u otros usos que les puedan dar, mientras que los estudiantes podrán crear blogs y pá-ginas para sus propios proyectos, entre otras opciones. Además, las páginas o sitios crea-dos con WordPress.com también podrán ser de acceso restringido mediante contraseñas.

www.ibt.unam.mx

CREa la unId una bIblIotECa dIGItal En MéxICo

La “Biblioteca digital Unid”, con un acervo de más de 100 mil títulos para la primera ge-neración de licenciaturas virtuales, fue creada por la Universidad Interamericana para el Desarrollo de México (Unid).

Esta biblioteca digital atenderá a más de 25 mil estudiantes y 3 mil profesores de 18 licen-ciaturas y seis maestrías virtuales de esa casa de estudios, quienes también tendrán recur-sos de aprendizaje como smartphones y tablets para las licenciaturas que cursen vía web.

La Unid informó en un comunicado que, como parte del uso de nuevas tecnologías de vanguardia e innovación para la enseñanza, el Sistema Unid pondrá en práctica las con-diciones y herramientas que permitan mejo-rar la experiencia de aprender.

otoRGan GRado dE EMéRItos a 24 CIEntíFICos

El Sistema Nacional de Investigadores (sni) otorgó la distinción de Emérito a 24 acadé-micos cuya trayectoria de más de tres déca-das ha sumado un esfuerzo destacable a la producción científica de México.

En un comunicado, el Conacyt precisó que los nuevos investigadores nacionales eméritos por el área Físico-Matemáticas y Ciencias de la Tierra son Gloria Alencaster Ybarra, Raymundo Bautista Ramos, Jorge Andrés Flores Valdés y Feliciano Sánchez Si-nencio, además de Shri Krishna Singh y Ana María Francisca Vivier Jegoux, Richard Gor-don Wilson Roberts y Miguel José Yacamán.

En el área II Biología y Química: Harry Urad Brailovsky Alperowitz, Rosalinda Con-treras Theurel, Sergio Antonio Estrada Parra, Takeshi Ogawa Murata, María Esther Oroz-co Orozco y Manuel de Jesús Salmón Salazar.

moodle2.unid.edu.mx/joomla

www.conacyt.mx


Director general, Infosys México.

VOZ

Tecnología de la información = profesionales competentes

BAlAShANkAR M. (BAlU)


n el vertiginoso mundo de los negocios es cada vez más evi-dente la necesidad de que las universidades e institutos tec-nológicos innoven y evolucio-

nen sus planes de estudio para que sus es-tudiantes respondan a los requerimientos actuales del mundo laboral, y México no es la excepción. A pesar de los vaivenes de la economía mundial, México ha logrado mantener estabilidad en este rubro, factor que ha llamado la atención de empresas globales para instalarse en el país. Estas empresas generan empleo para más mexi-canos; en este sentido, es importante desta-car que entre más preparados y capacitados estén los estudiantes, tendrán la oportuni-dad de acceder a mejores sueldos y salarios.

Infosys destaca por la extrema vincula-ción que tiene con las universidades, por tratarse de una empresa de las tecnologías de la información, pionera en el modelo de entrega global.

Infosys tiene más de 150 mil emplea-dos de 89 distintas nacionalidades y cuen-ta con operaciones en 77 ciudades de 32 países. El modelo de negocios de Infosys es único en el mundo y durante 8 años consecutivos ha sido reconocido por sus sistemas de administración del conoci-miento, para convertirse en la universidad corporativa más grande del mundo, ya que en cada programa de entrenamiento capacitan a más gente que, por ejemplo, el Massachussets Institute of Technology (mit) en un año.

El caso de Infosys —y de otras empre-sas en crecimiento vinculadas a este nicho

de mercado— es especialmente interesan-te, ya que por la especialización requerida para ofrecer sus servicios de consultoría, buscan integrar a sus filas a egresados de carreras de ingeniería como Mecatrónica, Electrónica y Comunicaciones, Mecánica industrial, Física y Química. Esto se debe a que la inteligencia matemática, las ha-bilidades con el manejo de los números y el razonamiento son elementos esenciales para destacar en la industria de la tecnolo-gía de la información.

Lo que las empresas buscan en los egre-sados es que cuenten con los fundamentos básicos de ingeniería, no necesariamente las habilidades para programar en, por ejemplo, Java o .Net; los conocimientos para programar en cualquier lenguaje pueden ser adquiridos una vez los que los fun-damentos son sólidos.

Por ejemplo, para un egresado de cien-cias computacionales, lo que se evalúa an-tes de contratarlo son sus fundamentos en estructuras de datos y algoritmos; para un graduado de Electrónica y Comunicacio-nes se valora su conocimiento en protoco-los de redes y arquitectura de Internet.

El buen entendimiento y dominio de temas fundamentales es el equivalente a tener la capacidad de seguir aprendiendo y eso es lo que buscan principalmente las empresas vinculadas a las tecnologías de la información —como Infosys— en los re-cién egresados que se integran al mundo laboral en México y en el mundo.

El proceso de selección de talento se ini-cia por una revisión del historial académi-co del candidato, así como con las pruebas

E


geniería de software, habilidades interper-sonales, valores corporativos, habilidades de comunicación, solución de problemas y habilidades técnicas tales como: sistemas operativos, administración de bases de datos relacionales, lenguajes de programa-ción, etcétera.

Cada individuo es diferente, por ello existen distintos papeles en los que puede desempeñarse, algunos de los cuales re-quieren mayores conocimientos de nego-cios, otros demandan un hábil manejo de tecnología, mientras que otros necesitan más de conocimiento de procesos y habi-lidades interpersonales; ser exitoso en el futuro depende de saber seleccionar ade-cuadamente el perfil para cada posición laboral. Los estudiantes deben ir más allá de memorizar, necesitan comunicarse, in-teractuar, razonar y tener las ganas de hacer las cosas: el éxito está en sus manos.

de habilidades. Todo aquel que demuestre la capacidad de seguir aprendiendo tiene la posibilidad de ser contratado por las empresas; los estudiantes que se integran a este segmento son los mejores y los más talentosos. Por ello, antes de ser contrata-dos, son sometidos a exámenes de lógica del pensamiento, razonamiento aritmético y comunicación escrita en el idioma inglés. Es decir, además de fuertes fundamentos en matemáticas, necesitamos que cuen-ten con buenas habilidades para resolver problemas y que lo sepan comunicar en inglés, el idioma mundial de los negocios.

La capacidad analítica es fundamental, pero eso es sólo una parte de lo que ne-cesita el mercado; estas habilidades deben estar acompañadas de la capacidad inte-lectual para interactuar con otras personas y otras culturas: un estudiante que desea integrarse al mundo laboral de las tecno-logías de la información debe tener talen-to analítico, habilidad de comunicación y un enfoque multicultural para relacionarse con per-sonas que son distintas a su entorno, es decir, debe ser competente.

El proceso de selec-ción es sólo el principio; en Infosys, una vez que los candidatos se han in- tegrado a la empresa, se ha establecido un progra-ma de entrenamiento que los ayuda a transitar de la vida estudiantil al mundo corporativo. Éste se centra en los fundamentos de in-

Los estudiantes deben ir más allá de memorizar, necesitan comunicarse, interactuar, razonar y tener las ganas de hacer las cosas.

Foto: Cuartoscuro

no. 67 - revista sin recreo · de rogelio naranjo, desde historietas hasta caricaturas eróticas y...

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