General Plco, La Pampa, Argentina

Educacion, Rector: Llc. Maluendres, Serglo Danlel Vlce-Rectora: Prof. Torroba, Maria Estela

lenguaje Secretaria de Coordlnacl6n y Planeamiento Inrtitucional: LIC. Dillon, Beatrlz secretaria de Consejo Superlor y Relaclones Instltuclonales:

y sociedad Pro?. Sanchez, Laura Secretarlo Adrninirtrativo: Cdor. Baudlno, Segio A. secretaria AcadCmlca: Mgr. Saenz, Allcla Marla Secretaria de Invertigacl6n y Posgrado: Dra. Kancurat, Mirta Secretario de Cultura y Extenrl6n: Sr. Diaz, Luls Albert0 ! Secretarlo de Blenertar Universitario: Mgr. AlFonso, Hugo AlFreda Secretario Legal y TCcnico: Abog. Munguia, Gustavo I

Facultad de Ciencias Humanas

Decano: Prof. l o rge Mitre Saab Vice-Decana: Mgr. Llllana Emllce Campagno

Secretarla Academlca: Pro? Beatrlz Elena Cossla Secretarla de Clencia y TCcnica: Esp. Lia Nowerto Secretario Adminirtratlvo: Cr. Osvalda Baudaux secretarla del Consejo Directive: Pro?. Maria Marta Dukart

Conrejo Editorial EdUNLPam Preridente: Sr. Luis A. Diaz Director de Edltorlal: Sr. RodolFo Rodriguez

Consejo Editor de la EdUNLPam: Edith AIvarel lo~ de Lell - Serglo A. Baudino - M6nica Boer15 - lose Camina - ~rlse1d.a r ls tac - Mariela Eliaal - Allcia Graclela Kln - Mirta Koncurat -

- ~- --

Lia Noverta - Allcia Saenz

Cinto, Maria Teresa

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0 Negrin, Marta

Si e n s a y n o s una temprana esplicaci6n a esta "desobediencia", dire~nos que 10s manuales se presentan, para 10s profesores, como Iierrilmientas que ~nit igan el agobio provocado por la enmmaiiada y cambiante realidad de las aulas y 10s cobijan no solo de ]as excesivas deinandas que la sociedad dispara sobre el trabajo docente, sino tain- bien de la retorica de la actualizaci6n pennanente de 10s discursos de las refomias educativas.

Consultada por el suplemento Radar acerca de si el 11so sistemi- tico de manuales como organizadores del aprendizaje c o n e el riesgo de elltregar la educacidn a las grandes empresas editoriales, Maite Alvarado (1999, p. 3) responde: "Si, seguro. Pero n o hay m i s remcdio que con-er ese riesgo. Defiendo el libro de texto, en general, porque el docelite puede hacer ~nuchas cosas rnhs alla del libro, en la medida de sus recurnos. Y el doccntc sin recursos tiene, final~nellte, el libru".

En la pagina contigua a la de esta entrevista, en otra er~idencia de opiniones contrapuestas, una reseiia de Laura lsola (1999, p. 2) sobre 13s ilovedadea editoriales para el h-ea de Lengua y Literatura advierte: "Loslllanuales incluyen fiagmentos de clasicos y -lo que es peor- de textos y autores que no lo so11 y nunca lo serin, recetas de cocina, letras de canc io~~es de rock, algunos cueiitos, y poelnas que no desestabilicen de~nasiado la rima consonante".

Lo cierto es que mas a116 de las al-gu~nentaciones de los te6ricos: estos "libros de la sociedad" (van Dijk, 2000, p. 2S), que aparentemente le entregan al docente los procesos "resueltos". transitan con absoluta naturalidad y gran fi1er7a legal pornuestras aulas. Los manuales siguen siendo utilizados masivamente, y las practicas de ~nuchos docentes se caracterizan por la dependencia profesional de este tipo de inateria- les. Resulta necesario prcguntarsc por q u e se sigur: 1na111enit.rldo este fenbmeno cuando. desde hace mucho tiempo, las voces del campo pedagbgico vienen insistiendo ell la necesidad de encontrar propues- tus altrrnativas. C6mo es poslble que, siendo tan proi'u~idas y radica- les las transformaciones que ha ido experimentando el mundo de la cultura y de la cornunicacibii, el artefacto que concreta y presenta el C I I T ~ ~ C U I I I I I I En el interior de la instituci6n escolar mantenga su vigencia. Mas pequeiios o inas grandes, con ~ n i s o inenos ilustraciones, nuevos

Los manuales escuaiea iorno objerc d r inveltigarion U

colores, fonnatos que si~iiulan una pantalla de computadora, nuevos y viejos contenidos, ejercicios d e siempre, aiiadidos para profesores, con pmebas de evaluacidn o sin ellas, copiados de anteriores, reciclados o recikn creados. editados en Buenos Aires o en Madrid. el libro, en su esencia pedagbgica, mantiene el sentido original para el que fue con- cebido: la distribucion de un conocimiento "legitimo" en el hnbi to de las escuelas.

En efecto, el libro de texto se revela como iln incesante provocador de poldmicas y, a1 mismo tiempo, como un objeto de estudio pluridisci- plinar y complejo, lo que ha generado una gran diversidad de perspec- tivas de investigacinli.

En este articulo se intenta esbozar un breve panorama de 10s topi- cos en tomo a los que s e aglutinan las investigaciones dedicadas a los manuales escolares y proporcionar algulios eje~nplos de estudios desa- rrollados fuera y dentro de nuestro pais. Se presentan a continuation algunos resultados del analisis de las narrativas de profesores, recogidas cn cl marco de una 'u~vestigacion ya finalizada' que, inscripta dentro de una de las lineas antes mencionadas, se centro en 10s modosqmrticulares en que los profesores de Lengua y Literatura interactcian con los libros de texto de su disciplina para planificar y d e s a ~ o l l a r el c u ~ ~ r . i c z ~ l ~ ~ m en ]as escuelas. Por dltimo se ponen de manifiesto algunos de los proble- mas de orden metodol6gico peculiares de la indagacibnm este canpo .

Algunas lineas de investigacibn en torno a 10s Iibros de texto

Un PI-i~ner grupo de estudios reline trabajos sobre las "politicas edi- toriales, econo~nicas y culturales" que se concl-etan en los procesos de disefio, elaboracidn, circulacion y reception de 10s l ib~os de texto. La consideraci6n del libro de texto desde una perspectiva comercial nos lleva a la afinnaci6n, en principio obvia, de que 10s manuales constitu- yen "libros", es deci~; un conjunto de hojas de igual taniaiio, impresas, unidas y encuadernadas, de modu que fomlan un volumeii. D e aqui resulta que, como tantos obos productos del mercadn, 10s libros esco- la]-es se producen, circulan y se consumen. La complejidad de 10s pro- cesos analizados por este enfoque investigative queda dete~~minada por

Negrin. Marta

la variada y multifacetica reunion de informaci6n que se requiere para dar respuesta al cui-r.iculum, las relaciones entre costos y expectativas de ganancia, las tensiones entre 10s prop6sitos de lucro de las empresas y las demandas de 10s actores sociales representados en sectores de con- sumidores: docentes, alumnos, padres, y la puesta en juego de politicas de promoci6n de sus productos (Carbone, 2003).

En Estados Unidos, a partir de la decada de 1980, son 10s estudios de Michel Apple 10s que empiezan a develar las relaciones entre, por un lado, el curriculuni y la enseiianza tal como se concretan en las escue- las y, por otro, la desigualdad de poder en la sociedad. En Ideologio y czrrricirlzrm (1986), Ed~icocid~i .v Poder (1987), y particularmente en Maestros y Textos (1989), Apple examina 10s procesos mediante 10s cuales cierto conocimiento, en general el conocimiento de 10s grupos do~minantes, obtiene legitimacibn para ser utilizado por 10s docentes en el aula:

iCbmo se dispone en las escuelas de este conocimiento 'legi- timo'? En gran medida, a travOs de algo a lo que hasta ahora hemos prestado demasiada poca atencibn: el libro de texto. Nos guste o no, en la mayor parte de las escuelas norteame- ricanas el cnrricztlum no se define a traves de cursos de estu- dio o de programas sugeridos, sino a traves de un artefact0 particular, el texto estandarizado y especifico para el nivel de un grado determinado, en matemiticas, lectura, estudios sociales, ciencia [. . .I (Apple, 1989, p. 91)

El analisis pone de manifiesto que el productor del libro de texto no es un mero intermediario entre la produccion cultural y 10s con- sumidores, como es el caso del resto de 10s editores, sino que es un agente activo en 10s procesos de estmcturacibn formal del cirrricullrnl en las instituciones educativas: no solo concibe y distribuye productos culturales, sino que configura una prictica pedagogica y profesional: "[ . . . I 10s editores de libros de texto no definen sus mercados en funcion de 10s verdaderos lectores del libro, sino del maestro o del profesor. El comprador, el estudiante, no interviene en absoluto en este cblculo, salvo cuando pueda influir en la decision de un profesor" (Apple, 1989, p. 99).2

190 Ediicacidn, Lenguaje j,Sociedad IS1N 1668~4753 Vo1 V W 6 (Diciembre 2009)

Lor manuales esculaies coma objetode lnvestigacidn

Esta perspectiva es retomada, ampliada y matizada por Jaume Mar- tinezBonaf6 (2002), quien investiga las politicas del libro de texto esco- lar en Espaila a partir de la tesis de que el libro de texto es un potente dispositivo de desautorizacion intelectual, cultural y profesional del sujeto docente. Este autor defiende, a1 mismo tiempo, la posibilidad de encontrar altemativas a la l~egemonia del manual escolar, aunque no en el ambito de una discusion sobre 10s mejores "recursos tecnicos" para el desarrollo curricular, sino en el debate sobre la racionalidad que gobiema ese desarrollo del cirrricirlirm y en la modificacih de su enfo- que cultural y pedagbgico.

Otra perspectiva de estudio, vinculada con la anterior, es la que se ocupa de la "historia de 10s manuales escolares y las mutaciones" que han experimentado bajo la influencia de ]as tecnologias de la informa- ci6n y de la comunicaci6n. Alain Choppin (2004), investigador lian- c i s reconocido por sus aportes a la construccibn de la historis de 10s manuales escolares, establece ijue 10s libros pueden qjercer cuatro fun- ciones esenciales:

1. Una funcion referencinl, tambien llamada cui.riculor o progroma- rica: el manual traduce las prescripciones curriculares mas amplias y constituye el soporre privilegiado delos contenidos educativos, es depositario de conocimientos, de tecnicas o d e competencias que un gmpo social estima necesario transmitir a las nuevas generaciones.

2. Una funcibn instrumental: el manual presenta mitodos de apren- dizaje, propone ejercicios o actividades que, s e g h 10s contextos y las epocas, apuntan a facilitar la memorizaci6n de conocimientos, a favorecer la adquisicion de competencias disciplinares o transver- sales, la apropiacibn del savoir-faire, de mPtodos de analisis o de resoluci6n, entre ohos propbsitos.

3. Una funcion ideoldgico y cultural: es esta la fi1nci6n mas antigua. Desde el siglo XIX, con la constitucibn de 10s estados-naciones y el desarrollo, en ese proceso, de 10s principales sistemas educativos, el manual re afirma como uno de 10s instrumentos esenciales que moldean la lengua, la cultura y 10s valores de las clases dirigentes.

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O Neyrin, Marta Loj manuales escolares coma objeto de invertigaci6n U

4. Una funcion documental: el manual proporciona un conjunto de doculnentos textuales o iconicos cuya observacion o confrontacibn son susceptibles de desarrollar el espiritu critic0 del alumno.

Segim Choppin (2004), el analisis historic0 muestra que la reparti- cion de las diversas funciones genericas de 10s manuales ha conocido, en 10s paises occidentales, evoluciones claras. La funcibn ideoldgica y cul- tural es cronologicamente la priinera: 10s manuales escolares occiden- tales mas tradicionales, surgidos de la Iiterahlra religiosa, tenian como objetivo principal, si no exclusivo, el de inculcar a las jbvenes gene- raciones uu sistema de valores inorales, politicos y religiosos. Durante el siglo XIX, con la elaboracibn de programas de enseiianza y con la secularization de todos o pane de 10s contenidos educativos, la funcion referencial adopta ulia impo~tancia creciente: condiciona la organiza- cibn intema de 10s manuales en capitulos estereotipados en donde una pt-esentacion jerarquizada de contenidos precedia a 10s eventuales ejer- cicios. La funcion instrumental se va a desarrollarinas tal-de, en relacion con la intensa reflexion pedagogics que se produce en 10s paises occi- dentales hacia el final del siglo XIX. Se asiste entonces a una "inflacion" del aparato pedagogico. El desarrollo de la fiu~cibn documental, que supone un docente con un nivel de formaci6n particulamente elevado, es un fenbmeno mucho mas reciente pero que ha contribuido a modificar profundamente, en 10s ultinios treinta aiios, la esh-uctura y el uso de 10s manuales en la mayoria de 10s paises occidentales.

Si en otra ipoca 10s manuales eran elaborados mas como un libro de estudio en 10s que prevalecia la transmisibn de information, y las actividades, en caso de que las hubiera, se limitaban a una serie de pre- guntas situadas alfinal de cada capitulo, en la actualidad estan pensados como una hen-amienta de uso cotidiano en donde imageries, textos y ]]an-ativas se superponen. En estos procesos de carnbio confluyen, para Grinberg (1997, p. 81). factores de diversa indole: "inclusion del mar- keting y la publicidad, la produccion de conocimiento en el marco de las didacticas de las disciplinas, la psicologia cognitiva, o el desarrollo de tecnologias ligadas al diseiio y la diagralnaci6nX.

Si bien, colno seiiala Allwright (1985, citado en Vez., 1999, p. 6 ) "el negocio instaurado alrededor de 10s aprendizajes [ . . . I es de tal magni-

192 Educ~~cidi? Lrrlgiia)e!hcirddd SSN 1668~4153VoI V1 W 6 (Dlciernbre 2009)

tud y complejidad que no cabe esperar qua las decisiones adoptadas en un detenninado material comercializado a gran escala satisfagan ple- namente a sus usuarios". 10s editores se ven obligados a ofrecer pro- ductos lo bastante flexibles de manera que permitan diferentes niveles de lectura y autoricen recorridos multiples por el libro. Concretamente, hay en el mercado dos opciones posibles: la primera es el libro "mul- timedia", que asocia al manual -que conserva el lugar central- una serie de "Iielsamientas perifiricas" (fichas, cassettes, discos compactos, cuademillos de ejercicios, etc.) que asumen funciones especificas. La segunda, rnenos costosa, es el manual integrado, encargado de cum- plir el conjuilto de todas las funciones. En esta segunda option, la pre- ocupacion por aportar una respuesta a la pluralidad de usos posihles requerida por lasnuevas demandas de 10s docentes detemina una cierta co~nplejidad del instlumento, lo que ha llevado a 10s editores a incluir. en las prirneras paginas de distintas ediciones, una seccibn destinada a explicitar con que proposito se emplean 10s distintos recursos graficos (Cardenas, 2001): Rechas, asteriscos, signos de interrogation, logos de distinto tipo identifican zonas diferenciadas de la estructura texhral.

La lectura de un manual, en consecuencia, tailto por las redes de multiples remisiones que se instauran entre 10s diversos elementos de una doble pagina como por un sistema de seiiales particulares, se aproxima bastante a 10s proceditnientos poestos en juego en 10s hiper- textos. Asi, dado que despliega un discurso discontinue, desarticulado, niultiforme, el manual no se presenta como un libro en el que es posible efectuar una actividad de lectura seguida, coino puede liacerse en otro tipo de ediciones. Parafraseando a Choppin (2004) podemos & m a r que el manual, en el cual se busca y se hace zapping, no es un libro que se lee sino un libro "en el que" se lee. La "superexplotaci6n de recursos graficos" destinados a guiar la intelpretacibn del lector constihlye. para Emilia Ferreiro (2001, p. 53), una de las manifestaciones mi s obvias de la falta de confianza en el lector: "particularmente en 10s textos didac- ticos se utiliza toda clase de recursos --dibujos, recuadros o fondos de diferente color, carnbio de tipografia, etc.-, porque ya la puntuacion no basta para guiar la intelpretacibn de un lector considerado, a priori, como incompetente".

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Negrin, Mama

La tercera lirlea integra 10s "estudios criticos, histbicos e ideologi- cos" acerca del contenido de 10s manuales y procura desocultar la ideo- logia explicita o implicita que portan 10s libros de texto: las visiones que se proporcionan de "unos y otros", lor problemas que se enfatizan y 10s que se silencian, las voces que se incluyen y las que se desoyen, 10s estcreotipos culturales que se refi~erzan y 10s que re cuestionan. Si bien esta dimension es mucho mas clara en los libros pertenecientes a disciplinas socieles, puede ser estudiada en manuales utilizados en ohas asignaturas.

En el Ambito europeo, el grupo Eleuterio Quintanilla, constituido por docentes asturianos, se ocupa de investigar el mamiento explicito que ofrecen 10s manuales escolares en tres campos: la diversidad nacio- nal y cultural del estado espafiol; la existencia de una minoria emico- cultural sobre la que pesan estigmas ancestrales, como es el colectivo gitano y 10s fenbmenos de inmigracion y la consecuente presencia en el pais de minorias procedentes de otros dmbitos socioculturales. Las conclusiones a las que arriban "no pueden ser m b rotundas: el con- ienido de 10s libros de texto publicador con motivo de aplicacion de la LOGSE proporcionan a 10s alumnos una information incompleta, sesgada, con silencios clamorosos y con distorsiones graves". (Grupo Eleuterio Quintanilla, 2003, p. 74, traduccion propia)

Par su parte, Nieves Blanco (1994) resefia algunos analisis com- parados entre peises europeos, par un lado, y Estados Unidos, por el otro, y estudios respecto a c6mo los textos estadounidenses presentan a America Latina, Asia, Africa y Oriente Media.

Las conclusiones ofrecen motivos para ser bastante criticos con los libros de texto, entre otras razones porque tienden a encubrir aquellos aspectos que resultan poco halagileiios para la historia de un pais; con- ceden a 10s dirigentes de su pais el beneficio de la duda, en tanto atri- buyen motivaciones mas bajas o despreciables a otras naciones ylo sus dirigentes; respecto de 10s estereotipos culturales, los textos tienden a reforzarlos en lugar de cuestionarlos.

En nuestro media son conocidas las investigaciones de Cecilia Bras- lavsky (1996) referidas al papel de 10s libros escolares en la constmc- cion de la identidad nacional entre 1916 y 1930. Por su parte, Catalina

194 6ilucdcion. Lengudjey5ocieddd ISSN 1668-4753 Vol. VI N'6 (Diclembre 2009)

Lor rnanuales escalares coma objeto de investigaci6n O

Waineman y MarianaHeredia, soci6logas dedicadas a la investigacion, en el libro iMamt i amasa l a masa? (1999) se ocupan de las ideas acerca de lo femenino y lo masculine y de las representaciones que los libros de lectura para la escucla primaria transmiten sobre la articulaci6n entre la familia, el trabajo y el gknero. Procuran tarnbidn establecer un per- manente contrapunto entre esas ideas y los procesos de inserci6n de las mujeres y de 10s varones en diferentes h b i t o s sociales.

Un cuarto conjunto de trabajos estA compuesto por "estudios for- males, lingilisticos y discursivos" referidos a la legibilidad y compren- sibilidad de 10s libros de texto, su presentation y adecuacion didactics general y/o especifica, y 10s modos en que se realiza la transposicidn didictica de los contenidos cientificos. Este tipo de analisis, a menudo procedente del campo de la lingillstica y de 10s estudios del discurso, persigue conocer el grado de facilidad/dificultad lectora del mate- rial textual en relacinn con las caracteristicas de ciertos destinatarios. Basado generalmente en la cuantificacidn de una serie de recursos Iixico-gramaticales (fonnas pronominales, conectores, constnlcciones pasivas, tecnicismos), pretende determinar el grado de "lecturabilidad" de 10s manuales. Por ejemplo, en su investigacibn sobie 10s libros de texto para la ensefianza de la biologla, Elizabeth Liendro (1992) analiza las siguientes dimensiones: comprensibilidad, production del conaci- miento cientifico, metodo cientifico y legibilidad. Por su parte, Linda Meyer (1994), en un articulo titulado "Los libros de texto de ciencias ison comprensibles?" acufia la expresion "eshucturas textuales ina- mistosas" para referirse a la falta de conectores o referencias no cla- ras, secuencias, explicaciones o procedimientos ilhgicos, entre otros. Muchos de estos andisis, sin embargo, suelen responder mas a 10s intc- reses de investigadores y dt: expertos que a las necesidades y posibili- dades de aplicacion par parte de 10s profesores.

En algunos casos, como corolario casi inevitable del analisis, la bibliografia suele suministrar, bajo la forma de escalas de medicion, criterios para el analisis, la evaluation y selection de estos materiales curriculares, que incluyen recomendaciones de distinto tipo destinadas a los docentes usuarios (Lomas, 1999; Rinaudo y Galvalisi, 2002). El proposito bb i co de estas escalas es eminentcrnente practico: consiste

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O Negrin, Marta

en facilitar la seleccion de un tip0 u otro de material textual entre la vasta oferta editorial. Presentan un conjunto de items o indicadores concretos que deben ser puntuados segun el grado en que cada uno de 10s mismos se refleja en el material textual analizado. Posterionnente se suman Is5 puntuaciones de cada item y sera considerado corno..tnejorM rexlo aquel que haya recibido la calificacion global m h alta.

Un quinto grupo recoge las investigaciones centradas en el papel del libro de texto en el "diseiio y desan-ollo curricular" y en las pricticas con 10s textos en las escuelas, 10s distintos modos que adopta su uso en las aulas, la exploracion de las pel-cepciones, opiniones y demandas de profesores sobre 10s materiales cul~icula~.es, el analisis de la toma de decisiones de 10s docentes sobre 10s rnedios de ensefianza y la evalua- cion del vinculo entre el material c u ~ ~ i c u l a r y la autonomia profesional del profesor.

En el alnbito norteamericano, Clask y Yinger (1997) encontral.on que 10s maestros usaban 10s lnateriales disponibles -1ibros de texto y guias para la enseiianza- para elegir 10s telnas que impartian y para progra- mar la secuencia de contenidos. Durkin (1984) observ6 las clases de diecisiis maestros para ver de que manera "casaban" su enseiianza con 10s procedimientos recomendados en el manual del maestro. Schwile y otros (1983) compararon la enselianza impa~tida por maestl-os que habian elegido el mismo libro de texto. Por su parte, Stodolsky (1 991) investigo el grado de correspondencia entre las recomelldaciones de 10s manuales y las practicas desan-olladas en el aula.' Esta investigadora seiiala que si bien se encuentra suficientemente documentada la presen- cia casi universal de 10s libros de texto en las escuelas primarias, "es precis0 poner mucha mas atencion en el uso que se les da en el aula. Dicho mas especificalnente, necesitamos estudiar hasta que punto 10s maestros aplican 10s procesos que les recolniendan las guias y en que ~nedida siguen el orden del libro de texto" Stodolsky (1991, p. 135).

Si bien se sitlia en la dimension In& amplia de 10s materiales cun-i- culares en general. Manuel Area (1999) resefia un gran numero de investigaciones en este calnpo y las clasilica por un lado, segfin las opiniones, valoraciones, ap~eciaciones y expectativas que 10s profeso- res manifiestan sobre 10s medios de ensefianza; y por el otro, seglln el

Los manuales escolares como objeto deinvestigacibn

uso que realizan de 10s materiales en la plnificaci611 y desarrollo de la enseilanza.

De estas dos perspectivas de analisis complementarias se derivan, como conclusiones, que el profesor suele invertir poco tiempo en tareas especificas relacionadas con la elaboracion, seleccibn y organizaci6n de 10s materiales de enseiianza; que 10s libros de texto y las guias que 10s acompafian son 10s recursos usados prefcrcntemente por 10s docentes para planificar la enseilanra, si bien estas planificaciones no se ajustan linealmente a la estructura y organization que presenta el material, y que la naturaleza del context0 curricular en que trabajan 10s profeso- res incide cn la adopcidn de los materiales: cuando las instituciones se caracterizan por la jerarquizacion de las decisiones y son altamente prescriptivas, 10s materiales utilizados suelen ser estandarizados; mieo- tras que cuando se favorece la autonolnia de las decisiones de 10s pro- fesores, se tiende a adoptar materiales mas variados, entre 10s que se destacan 10s de elaboracion propia.

En Esto 1 7 0 es un libro, Eliseo Vel-on (1 999) expone 10s resultados de investigaciones realizadas para la Camara Argentina del Libro en nues- tro pais en 1991, 1995 y 1998, en las que se recogen algunas opinio- nes de docentes, padres y alumnos acevca del libro escolan El manual aparece aqui como un "libro estereotipado, tanto en la forma como en el contenido, abumdo de leer, engorroso y monotono en sus explicacio- nes, inscripto en el terreno de lo obligatorio y lo no placentero, silnbolo dc una pedagogia traditional, enciclopedista y excesivamente estrmtu- rada" (Verbn, 1999, p. 127). Implica, ademis, una lectura "de estudio", en contraposicidn con la lectura "de distracci6n" y "de investigaci6nX que proponen, respectiva~nente, 10s cuentos o el diario. Se le atribuye un caracter obsolete, en tanto presenta contenidos limitados dentro de un fo~malo ya perimido. El orden, la estructuracion y la sistematicidad del manual proponen un alutnno pasivo y rigido, ilnpedido de acceder a otras fuentes, a otras opiniones y a la realidad cotidiana.

Pero talnbitn se reconocen algunas cualidades positivas del libro de texto: su misma esh.uctura ordenada y sistemitica funciona con10 un hilo conductol- que organiza el trabajo de docentes y alumnos. En segundo lugar. la lectura del manual familiarizaria al alumno con la

Ediiiaiii7ii Lei,giia,ey Smiedad ITiN 1668~4?53\~01. i 'l Ne6(Diilernble ZOO?) 197

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0 Negrin, Marra

lectura de libros de estudio, y de esta manera facilitaria su posterior des- empelio en la vida universitaria. Finalmenre, el manual actuaria como un mecanismo nivelador, en tanto proporcionaria una base de conoci- mientos "pareja para todos".

Profesores y libros de texto. El caso de la enseiianza de la lengua y la literatura

Se exponen en este apartado algunos resultados de una investiga- cibn ya finalizada que tuvo como objetivos conocer como, cuindo, por que y para qii6 10s profesores de Lengua y Literatura i n t e r ac~an con 10s libros de tsxto para la planificacibn y el desamollo de la enseiianza, asi como explorar que vinculaciones existen entre estos modos de uso y su conocimiento de la disciplina escolar y de que manera inciden las caracteristicas particulares de 10s contextos e~colares .~

La investigacibn parti6 de la hipbtesis de que 10s distintos modos de uso no podian desvincularse de las concepciones de 10s profesores sobre la autonomia profesional, las condiciones laborales en las que se desempefian y de las particularidades de cada disciplina escolar que, en el caso de la lengua y la literatura, pueden definirse de la siguiente manera:

a. A diferencia de las matemiticas o las ciencias naturales, que han elaborado cuerpos de conocimientos relativamente estables, en el campo de las ciencias del lenguaje y de 10s estudios literarios se ha desati-ollado una gran diversidad de disciplinas que funcionan como referencia para la enseRanza de la lengua y la literatura. Esta situacion detennina que 10s profesores deban conjugar, en las situa- ciones de enseflanza, saberes provenientes de distintos campos. Las diiicoltades que entrafla este proceso de articulacion de elementos diversos en una propuesta didictica coherente se vieron aumenta- das en virtud de que, a partir de la sancibn de la Ley Federal de Educacibn y de Iapublicacion de 10s Contenidos Bdsicos Comunes, ingresaron al curricllltrm prescript0 nuevos contenidos tornados de modelos tebricos que no habian estado incluidos en la fomacibn de grado de 10s docentes en actividad (Cones, 2001).

Los manuales escolares como objero de investigacibn U

b. Si bien estas disciplillas de referencia se revelan centrales en 10s procesos de construccidn de 10s objetos a ensefiar, esto no implica que el conocimiento escolar se agote en ellas y, mucho menos, que se reduzca a una version "simplificada" o "resumida" de 10s conte- nidos cientificos -una mera operaci6n de "bajada" a1 aula-, sin0 que la enseflanza de las practicas de lectwa y escritura habrill de requerir de otros saberes que contribuyan a proporcionar las cla- ves necesarias para resolver 10s problemas que se plantean en las escuelas.

c. La enseflanza de esta disciplina escolarpresenta, como un problema singular, la selection de textos de distinto tipo, tarea que insume una gran parte del tiempo destinado a la preparacibn de las clases. Una de las innovaciones que modificaron sustancialmente las p r b - ticas de ensefianza de la lengua luego de la refonna educativa fue el abandon0 del texto literario como soporte finico y privilegiado para la reflexion sobre la lengua (Bombini y Krickeberg, 1995) y la incorporacibn de una amplia variedad de textos de diferentes tipos. La apertura a la beterogeneidad de tertos trajo, como contrapartida, la necesidad de realizar una mayor inversion de tie~npo en la etapa de preparacion de las clases para buscar y seleccionar textos diver- sos, adecuados a 10s distintos grupos de alumnos, y acordes a 10s propbsitos y a 10s contenidos con 10s que se desea trabajar. Una primera constatacibn, a partir de 10s resultados obtenidos, rati-

fica la I~ipbtesis inicial de la investigacibn, a saber: 10s distintos modos en que 10s profesores de Lengua y Literatura utilizan 10s libros de texto en sus practicas de ensefianza no son ajenos a sus conocimientos acerca de la disciplina escolar y tampoco a las caracteristicas que definen 10s ambitos escolares en 10s que se desempenan. Dicho de otro modo, las decisiones que 10s profesores toman tanto en la fasepreactiva como en la fase intaraciiva de la enseflanza (Jackson, 1998) no proceden de imos objetivos generales o de una conception racional sobre estos materiales cuniculares, sino que son producto de las demandas concretas y cam- biantes de la practica.

Una segunda conclusion, vinculada estrechamente a la anterior, indica que 10s profesores no asignan a 10s libros de texto detenninadas

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Negiin, Marta Los rnanuales escolares corno objeto de investlgacion O

funciones como resultado de un minucioso proceso de analisis de sus atributos intrinsecos, sustentado en criterios de orden teorico. Tampoco se detienen en la fundamentacion epistemologica o didactica que estos libros suelen incluir en las paginas iniciales. sino que realizan "adap- tnciones funcionales" derivadas de la necesidad de dar respuesta a la inultiplicidad de requerimientos de la ensefianza de la disciplina (bus- queda y seleccion de textos breves y de distinto tipo, articulacion de col~tenidos provenientes de diferentes campos de estudio, ejercitacion abundante y variada, atencion a un pfibl~co altamente heterog~neo), en medio de condiciones laborales poco favorables (escuelas con bibliote- cas inexistentes o escasamente equipadas, intensificacibn y pauperiza- ciori del trabajo docente, entre otras). Esta practica podria relacionarse con el hecho de que 10s profesores no han recibido ninguna fonnacion sobre la selecci6n y uso de manuales, ni durante sus cameras de grado ni en instancias de fonnacion continua.

Los profesores que otorgan credit0 a la legitunidad de las editoriales para decidir cuil es el conocirniento valioso que debe ser enseriado en las escuelas atribuyen a1 libro de texto una funcibn esencialmente refe- rencial: alli se encuentra concentrado y convenientemente "transpuesto" el saber que 10s alumnos deberan apl-ender a lo largo del desamollo de la asignatura escolar. Por el contrario, quienes manifiestan el propbsito de permanecer leales al "saber sabio" y a sus formulaciones originales rechazan las versiones re-contextualizadas que ofrecen 10s manuales,' en tanto consideran, por ejemplo, que las definiciones de las nociones tebricas resultan incompletas o excesivamente simplificadas.

Los lnodelos o "patrones de empleo" de 10s libros de texto por parte de 10s profesores no son homogeneos. Desde un uso que supone una utilizacibn casi total del libro, con adaptaciones y agregados, hasta otros patrones que casi prescinden de el, o entralian una utilizaci6n esporadica, se han identificado en esta investigacion distintos grados que oscilan entre una dependencia mas o menos marcada -aunque nunca de aplicacion lnecanica y acritica-, hasta una autono~nia casi total del profesor fi-ente a estos matn-iales. Resulta interesante destacar el papel que, en todos 10s casos, se auto atribuyen las profesoras entre- vistadas, caracterizado pol- un uso flexible de 10s libros de texto, adap- tado a sus propias necesidades y a las de la escuela en laque trabajan.

En la decisibn de no adoplar un libro de texto incide, en primer lugar, la defensa de la autonomia profesional, la posibilidad de ir incoporando hallazgos, la atenci6n a 10s emergentes, per0 tambiCn el rechazo a expe- rimentar la presion que ejercen 10s padres, que realizaron la compra, para que el libro sea utilizado en su totalidad.

Para 10s profesores de Lengua y Literatura, el libro de texto desem- peiia al menos cuatro funciones basicas:

1. establece y configura 10s alcances de la asignatura escolar; 2. "solidariza" saberes provenientes de distintos campos dis~iplinares;~ 3. proporciona conocimiento didactico; 4. opera como antologia de textos apropiados para el aula.

Las razones de estos usos parecen devenir de la especificidad de 10s objetos de enserianza y de las relaciones entre el conocimiento escolar y 10s saberes construidos en el scno de las numerosas disciplinas de refe- rencia, de las que solo parcialmente se nutre la ensefianza de la lengua. La preferencia por detenninadas ediciones, no necesariamente las mas modernas, se sustenta en el cumplimiento de a1 menos algunas de estas funciones. La primera de ellas, la configuraci6n y estmcturaci6n de lo que constituye la asignatura escolar -10s contenidos que la "llenan", su secuenciaci6n y jerarquizacihn, la distribution en cada afio escolar-, resulta indispensable para el profesor que recien se inicia en la ense- iianza. Una de las profesoras entrevistadas lo sefiala en estos tenninos: "La consulta de manuales, sobre todo de aquellos que se encontraban en la biblioteca escolar, fue un ejercicio sostenido al momento de ingresar en la primera escuela donde ejerci", "para el que recien se recibe, que viene con una fonnacion tebrica, el libro de texto ayuda, orienta, es un baston por momentos muy necesario".

La organization de 10s saberes a ensefiar en una pr-opuesta cohe- rente se revela como la funcibn mas importante que debiera culnplir un manual escolar. Las criticas recumentes a las ediciones mas nuevas radican justamente en que no logran este cometido: presentan "mucha dispersion, mucha mezcla", "abarcan infinidad de temas para un lnismo aiio, cuando la realidad es que mas de cuatro unidades no se pueden trabajar", segun la opinibn de otra de las docentes entrevistadas.

Edocacidn ienguajeyniiedsi 1551.1 1668-4753 Vol.Vl N" 6 (Diciembre 2009) 201

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Negrin, Marta

En la mayoria de 10s casos, 10s profesores confieren a estos libros un rol instrumental, es deck que les asignan, de manera m i s o menos explicita, una hnci6n facilitadora de la actividad de 10s alumnos en el aula.

En la fase preactiva de la ensefianza, 10s libros son consultados con alguno/s de 10s siguientes propositos:

a. Seleccionar textos literarios o no literarios para organizar, a partir de alli, alguna actividad o explicar algun contenido disciplinar.

b. Seleccionar ejercicios o consignas de trabajo. c. Recoger "ideas" que operen como fuente de inspiracion en la elabo-

ration de propuestas personales.

Respecto del mod0 en que se efechia esta consults, se observan dos situaciones diferentes. Algunos docentes examinan cuidadosamente las distintas ediciones, generalmente antes del inicio del ciclo lectivo y realizan una sefializacion de ejercicios, fragmentos o capitulos que, segim su criterlo, resultan valiosos para la prictica de aula porque han sido tratados con profundidad, contienen una propuesta innovadora, se revelan adecua,dos para algrin tipo de clase particular. En otros casos, la lectura del manual reconoce un itinerario mas azaroso, escasamente planificado, librado a las urgencias de la cotidianidad. En cualquiera de 10s dos casos, esta selection seria lo mas cercano al "libro de texto ideal", aquel que cada docente escribiria si tuviese el tiempo suficiente para hacerlo. El recurso de la fotocopia pone de manifiesto el deseo de 10s profesores de elaborar materiales que ellos creen que estarin mejor adaptados a su estrategia pedagogica y a las necesidades especificas de sus alumnos.

Las operaciones basicas que se aplican a1 material comercial son las siguientes:

a. recorte: se extrae, sin modificaciones, un segmento de la propuesta editorial: u n texto, una ejercitacion, una consigna;

b. montaje: se yuxtaponen elementos tornados de ediciones diferentes; c. supresion: se elimina, dentro de una propuesta o desarrollo temi-

tico, algun elemento que se considera prescindible o inadecuado; d. agregado: se afiaden elementos de elaboracion propia;

202 Educacidn Lenguaje ~Sociedad ISSN 1668-4753 Val. VI N ' 6 (Diciembre 2009)

Lor manuales escolarer coma abjeto de investigaci6n

e. construcci6n: se elabora de manera integra un nuevo material a par- t u de un segmento del libro de texto, que opera como estimulo para la creaci6n personal.

Las fotocopias aparecen como un soporte de IecNra legitimado en las practicas cotidianas de enseiianza de la lengua y la literatura, cn virtud, fundamentalmente, de su practicidad, su menor peso mataial y simbolico, la posibilidad que otorgan de conjugar textos de fuentes variadas, la libertad que conceden a1 docente para elaborar sus propios materiales didicticos. No e s t h en absoluto asociadas a la idea de una actividad ilegal; una de las profesoras consultadas expresa:

Trabajamos mucho con fotocopias, y ellos [los representantes de las editoriales] lo que te piden es 'no fotocopien' y noso- tros igual fotocopiamos 10s textos. Si hay una necesidad en nuestra matena es la de habajar con 10s textos. Resulta muy pesado el compromiso de pedir a un alumno que ga t e dinero [...I si ga t6 en una fotocopia y ese cuento no le dice nada, bueno, es una fotocopia, pero un manual es algo costoso.

El aspect0 negativo que se les atribuye esti relacionado con que privan a 10s estudiantes del contact0 con lamaterialidad del objeto libro y 10s alejan del hibito de la IecNra.

Recaudos metodol6gicos

Desde una perspectiva metodologica, en la indagacion sobre 10s modos de uso de 10s manuales en las pricticas de enseiianza se recu- mi6 al relato de "biografias de formaci6n y de trabajo docente", con el proposito de revelar las interpretaciones subjetivas de 10s protagonistas, tratando de descubru c6mo construyen su propio mundo en el acto de entretcjer la experiencia individual con la realidad historica. En pala- bras de Daniel Bertaux (1994, pp. 12-13):

[...I un buen relato de vida es aquel en donde el informante toma el control de la situaci6n y habla libremente [...I. Usa- dos dentro de un entramado social, 10s relatos de vida son una de las mejores hel~amienta con las que podemos provocar la

Eduracidn, Lengua/eySociedad ISSN 1668.4753 Voi. V1 N - 6 (Diciembre2009) 203

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0 Negrin, Marta

expresion de lo que la gente ya sabe acerca de la vida social. Aveces es trlliblr para nuestro status de 'cientistas sociales' darnos cuenta cuan a~nplio y sutil es el conocimiento popu- lar. i Q u 6 mas podemos decir que ellos no tengan sabido y cornprendido? Creo que esto es el verdadero desafio.

Resulta interesante identificar, en las narrativas de 10s sujetos, el significado que ellos lnismos atribuyen a sus experiencias de fom~acion docente (biografia escolar, formation de grado y socializacibn profe- sional) y a sus experiencias laborales en relacidn con la adopcidn de distintos patrones de practicas en el elnpleo de los libros de texto. Sin embargo, no siempre se admite con franqueza que estos rnateriales son consulladus dt: rnanera asidua en las practicas de enseiianza. Particu- larrnente, la utilizacion del manual como reservorio del saber discipli- nar actualizado provoca un cierio sentimiento de vergiienza que llcva a ocultarlo o, a1 menos, a hacerlo pasar desapercibido. Esta accion velada podria responder a cieria representacion social acerca de que el docente que apela a1 manual es un profesional poco capacitado, que no se basta a si inisnuo por falta de tiempo, de fonnaci6n o par ambas razones. En algunos casos, la dependencia del manual se asocia al facilismo, a la falta d e creatividad, responsabilidad y de co~npromiso con la tarea docente. D e alli los recaudos que exige la conversaci6n con 10s profe- sores entrcvistados.

Una segunda cuestion a tener en cuenta durante el proceso de reco- leccidn de datos estd relacionada con el hecho de que, como snstienen Argyris y Schhn (1976, citados en Villar Angulo, 1988, p. 26); el cono- cimiento practico de 10s docentes "es tacito en general, s e desarrolla con la practica y ruamcnte sc pide hacerlo explicito'.. Se rrata de sabe- res que se encuentran en el hacer escolar cotidiano de los maestros y profesores, mas que como producto de una reflexion siste~natica. Cir- culan en la vida habiada de las escuelas, per0 no encuentran fomias ni tiempos para ser pensados, interpelados, confrontados, transfoma- dos. Es por esto que, para muchos colegas, arribvr a una e ~ ~ r ~ e v i s r a para hablar de sus propias concepciones sobre sus esquemas practicos puede resultar unaexperiencia intdira, que requerira de cierto tiempo de "pre- paracidn". La entrega por anticipado del guion estructural sobre el que

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Lor manuales escolares camo abjeto de investigacibn

girari la enkevista puede contribuir a1 log.ro de una interaccion mAs fluida y a laohtenci6n de respuestas de mayor volumen y densidad.

Mas alla del conjunto de investigaciolles -de las que las reseiiadas aqui no constituyen mds que una pequeiiisilna muestra- que toman como objeto a1 libro de rexto desde distlntas perspectivas, seguilnos sin poseer, en el caso de nuestro pais, aquella cuidada etnografia que dernandara Michel Apple (1989, p. 108):

Lo que ahora se requiere es una investigecidn emografics a largo plazo y tedrica y ~oliticamente fundada, que siga un a~tefacto curricular, tal como el libro de texto, desdesu redac- ci6n hasta suventa (y luego hasta su utilizacion). Solo enton- ces dispondlrn~os de una descripcibn 1116s precisa del circuit0 completo de producci6n, circulaci6n y consumo cultuiales. Ello no constituiria tan solo una contribuci6n fundamental a nuestra cornprensidn de la relaci6n entre cultura, politica y economia, sino que es tambien absolutamente asencial si querernos actuar de manera tal que se terrninen alterando 10s tipos de conoci~lliento cuya transnlision en LLuestras escuelas se considera legitima. En la medida en que el texto domina 10s cun~icuios, ignorarlo zomo si simplemente no mereciera una atenciony una lucha serias equivale a vivir en un milndo divorciado de la realidad.

Materializacibn de las pl-escripciones cuniculares, iniciador y reflejo de las pldcticas de enseilanza, condenado como chivo emisario facilmente e~~juic iable o como arquetipo de modelos superados, el libro de rexto continlia generando innumerables discursos que dicen mucho sobre las disc~plinas -y sus didkcticas- que lo sostienen. De objeto de acusaci6n y condena, el libro de texto se convierte en un sujeto reve- lador de colnplejas practicas sociales.

Educaiidil. Leogiia,eyioc,ed~d ISSN 1668~4753 Voi VI ~.l'6(Dlcembie 2009) 205

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Negrin, Marta

Tesis para optar a1 tituio de Magister en Educaci6n Superior Universitaria, Facultad de Ciencias de ia Educaci6n. Universidad Nacional del Comahue, Clpolleni. Argentina.

2 El hecho de que el verdadero destinata- rio sea el docente y no el alumno expiira ciems pecuiiaridades formales de las edicianes escolares, wmo la ausencia de contratapas, uno de ios elementos e s t a ~ tegicos del aparalo paratextual desunado a persuadir a1 prjblico wnsumidor

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Paid6s. 4 La muestra abarch un grupo de profa

soras con una anlguedad comprendida entre 10s 10 y 10s 26 ailos, egresadas de la Universidad Nacional del Sur, y que realizaron su formaci6n de grad0 antes de la puesta en vigencia de 10s Conteni-

confesionales), centricas, de la periferia. con matricula proveniente del barrio o bien de distinlos sectores de la ciudad y han estado a cargo de grupos y niveies vaiiados.

5 LOS autores de 10s manuales toman contact0 con 10s discursos praducidos en las disclplinas coriespondientes y 105 modiflcan pot selecci6n. simpiifica- ci6n, condensaci6n y elaboraci6n. para que puedan ingresar dentro dei sistema educalivo. Vease Bernstein, B (1984). La estructura del discursa pedag6gico. Clases, c6digos y canlrol (Vol. iV). Madrid: Morata.

6 Vease Negrin. M. (2003). Saberes t e b ricas y practica docente: rarones de un desencuentro. Educaci6n. Lenguaje y Sociedad. 1, 307-312.

a05 Bdstcos L o l l . lies looas ilcredrtan cxocrenclas aboriles en a c ~ c i l a , CII i .ca daacs .er:.nas en r s ~ . . ~ a+ 0- , ~ ~ ~-~ distlnto tipo: pllblicas, ptivadas (laicas o

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206 Eriucdcion, LenguqeySooedad ISSN 1668-4753 Voi. VI N.6 (Diciembre 2009)

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instituto de Estudios Hiitorico-Soclaies"Prof. Juan Carlos Grosso". Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Fecha de recepcidn. Buenos Aires

04/04/08 iuciaiionetri@ciudad.com.ar Fecha de aceptacidn:

2411 1/08

-2s est~J.31 131,:~ :s OE,~, ~ J E in plforon a .>s rercrcnte, .lcl Palabras clave: r . j r ( D ~ F J . C ~ ~ I i ~ ) ? n ,1 Elr~~ent n~ t12nOr~ljCdOGpj17~:~ rlr'!lcnlC

ilustraci6n espatiola. educacion, Argentina, historia de

la educacibn

Keywords: spanish illustration,

education, Argentina, History of education

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el aporte de la tradicion pedag6gica irancesa, norteamericana. inglesa o alemana. Sin embargo, alin rrconociendo la presen- cia indiscutible de estas matrices, habra que destacar la valioia influencia de orras corrientes educativas, particuiarmente del pensamiento pedagogico espatiol. Precisamente en este arti- culo, se exarninan la8 sugerentes novedades que circularon en la peninsula en materia educativa a lo largo del siglo XVlii para rnostrar de qu6 modo fueron recuperadai en nueitro pais en el mornento que se conform6 el sistema public0 de educaci6n. La aproximacibn a esta problerndtica se ha realizado a partir de la consulta de fuentes editas de 10s principales reierentes de esa renovaci6n y de fuentes oficiales como el Monitor de la Educa- cion Cornfin. Una rnetodologia de trabajo de tip0 cualitativa, a partir de la cuai, se ha podido complejirar y rnatizar esd vasra influencia de ia que se nutrid el incipiente carnpo pedagogico argentino.

l o la!-go del siglo X I X y, fundanentalmente, a part i t de las ul t i - A nas dgcadas, ell la Argentina se Iretomaron 10s ft~ndarnentos del discurso pedagbgico ilustrado que erigi6 a l a educacion en motor del imperio de l a civilizaci6n. El sentinriento compartido a favor de l a edu- caci6n como generadora de l a nueva sociedad c i v i l f i le recuperado dc esa tradicion madurada en Europa. U n a y olra vez, se apelo a l a contun- dencia del discusso ilustrado que proclamo que "sin la igualdad en la education, las denias igualdades que la ley consagra n o tienen realidad consistentc" (Bucich Escolbar, 1935, p. 121).