necesidades educativas especiales en los

Necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato Internacional

Programa de la Escuela Primaria, Programa de los Años Intermedios, Programa del Diploma

Publicada en agosto de 2010

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El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito de crear un mundo mejor y más pacífico.

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Programa de la Escuela Primaria, Programa de los Años Intermedios, Programa del Diploma


Versión en español del documento publicado en agosto de 2010 con el título Special educational needs within the International Baccalaureate programmes

Declaración de principios del IBEl Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IBEl objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.

Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:

Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar y realizar investigaciones, y demuestran autonomía en su aprendizaje. Disfrutan aprendiendo y mantendrán estas ansias de aprender durante el resto de su vida.

Informados e instruidos

Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo, adquieren conocimientos y profundizan su comprensión de una amplia y equilibrada gama de disciplinas.

Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y éticas.

Buenos comunicadores

Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes y formas de comunicación. Están bien dispuestos a colaborar con otros y lo hacen de forma eficaz.

Íntegros Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.

De mentalidad abierta

Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos a las perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Están habituados a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.

Solidarios Muestran empatía, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los demás. Se comprometen personalmente a ayudar a los demás y actúan con el propósito de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.

Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su espíritu independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello en lo que creen con elocuencia y valor.

Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el bienestar personal propio y el de los demás.

Reflexivos Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje y desarrollo personal.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007

Introducción 1

Necesidades educativas especiales en los programas del IB 2

Inclusión 3

Diferenciación 4

Definición de “diferenciación” 4

Evaluación 5

Cuatro principios de buenas prácticas 6

1. Afirmación de la identidad y desarrollo de la autoestima 6

2. Valoración de los conocimientos previos 6

3. Andamiaje 7

4. Ampliación del aprendizaje 7

Conclusión 9

Referencias bibliográficas 10

Sugerencias de lecturas adicionales 10

Monografías 10

Artículos de prensa 11


Índice

Necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato Internacional 1

Introducción

Este documento explica la postura del Bachillerato Internacional (IB) con respecto a las necesidades educativas especiales en sus programas y va dirigido al equipo directivo de los colegios, los coordinadores de los programas y todos los profesores del IB. Su finalidad es ar a los colegios en la estructuración y las prácticas de la enseñanza para alumnos con necesidades especiales.

El IB reconoce las dificultades que entraña intentar encontrar un término universal para hacer referencia a la educación especial. Es difícil seleccionar un término que se acepte internacionalmente, que sea fácilmente reconocible y que indique las necesidades de aprendizaje de un alumno. Hemos adoptado el término genérico “necesidades educativas especiales” porque cubre una amplia variedad de necesidades a lo largo de un continuo que engloba los aspectos cognitivos, sociales, emocionales y físicos del desarrollo. En algún momento es posible que sea necesario replantearse esta cuestión para seleccionar una terminología que cumpla los requisitos legales relacionados con las prácticas discriminatorias.

Este documento debe leerse junto con los siguientes documentos del IB.

• Normas para la implementación de los programas [del IB] y aplicaciones concretas

• Normas para los Colegios del Mundo del IB: Programa del Diploma, Programa de los Años Intermedios

• Reglamento general del Programa del Diploma, del Programa de los Años Intermedios

• Manual de procedimientos del Programa del Diploma

• El Programa del Diploma: de los principios a la práctica (abril de 2009)

• El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008)

• Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educación primaria internacional (diciembre de 2009)

• Cómo hacer realidad el PEP: liderazgo pedagógico en los colegios (diciembre de 2009)

• El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB (abril de 2008)

• Hacia un continuo de programas de educación internacional (septiembre de 2008)

• Presentación del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

• Alumnos con necesidades especiales de evaluación

• Alumnos con necesidades educativas y de aprendizaje especiales: guía para los colegios

Necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato Internacional2

Necesidades educativas especiales en los programas del IB

Los programas del IB alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto (declaración de principios del IB, 2004). En el campo de la educación especial, la filosofía y las prácticas del IB adquieren una particular importancia. Las diferencias y la diversidad constituyen pilares fundamentales en los Colegios del Mundo del IB, donde todos los alumnos matriculados en los programas deben recibir un acceso equitativo y pertinente al currículo. El fomento de la motivación para aprender desde perspectivas diferentes, a través de enfoques didácticos que favorecen la colaboración, tiene resultados positivos para todos los alumnos. Estos resultados incluyen una mejora de las competencias académicas y habilidades sociales, un aumento de la autoestima y una relación más positiva con los demás miembros de la comunidad. Los profesores también se ven recompensados tanto personal como profesionalmente al desarrollar un mayor sentido de la comunidad en cada clase.

En algunos colegios la educación especial se ofrece como complemento de la educación convencional, mientras que en otros las dos áreas son completamente independientes. En los últimos años, la separación de los dos sistemas de educación se ha cuestionado, tanto desde la perspectiva de los derechos humanos como desde el punto de vista de la eficacia (Florian, 2007).

En muchos países se observa una tendencia a impartir la educación especial dentro de la educación convencional, lo que supone un cambio importante. Esta nueva forma de pensar ha dado lugar a una revisión del concepto de “necesidades especiales”. Según esta nueva perspectiva, es más probable que los alumnos con necesidades especiales progresen si admitimos que las dificultades a las que se enfrentan proceden principalmente de la forma en que están actualmente organizados los colegios y de los métodos de enseñanza más tradicionales que suelen ir de la mano de dicha organización. El IB apoya la premisa de que los colegios deben organizarse de modo que alumnos de toda índole puedan ser considerados un recurso positivo, sin considerar las diferencias individuales como problemas que hay que solucionar, sino como oportunidades para lograr un aprendizaje más enriquecedor. La diversidad es un recurso positivo en lo que se refiere al significado de la mentalidad internacional y la conciencia intercultural.

La demanda cada vez mayor de prácticas inclusivas y una conciencia en aumento de los derechos de los padres y los alumnos han cambiado las percepciones de las necesidades educativas especiales en la comunidad en general y en la educación en particular. Anteriormente, los docentes de educación especial trabajaban separados de los profesores de la clase o de los de cada asignatura y a menudo solo se les consultaba cuando una dificultad se consideraba un problema. Con el tiempo, se han producido cambios y el enfoque médico centrado en el déficit que presenta el alumno se ha transformado en un enfoque centrado en el niño por completo. Este enfoque ha propiciado la práctica de la diferenciación mediante la identificación del estilo de aprendizaje de un alumno, el uso de estrategias de andamiaje del aprendizaje y la adaptación del currículo para desarrollar el verdadero potencial del alumno.

La mayor dificultad para los colegios radica en cómo ofrecer la enseñanza y el aprendizaje necesarios para garantizar el acceso y la igualdad de alumnos con problemas de aprendizaje.

Estudios recientes han demostrado que ‘‘determinadas personas o grupos de niños pueden beneficiarse de la adaptación de enfoques de la enseñanza convencional, pero en general los alumnos con necesidades educativas especiales no necesitan una pedagogía diferente desde el punto de vista cualitativo” (Kershner 2007: 486). Se ha pasado de profesores especialistas que resuelven problemas a una planificación en colaboración de todos los profesores que participan en la educación de un alumno en cualquier momento del continuo de aprendizaje.



La enseñanza de estrategias de aprendizaje genéricas por un lado y del contenido académico por otro hace que, por lo general, los alumnos no sepan aplicar dichas estrategias cuando realmente deben, es decir, en el aprendizaje del contenido académico así como en la vida diaria. Es posible que los profesores que comienzan a enseñar un programa del IB necesiten conocimientos procedimentales y fácticos al enseñar a alumnos con necesidades educativas especiales, por ejemplo:

• Información sobre los factores que influyen en el aprendizaje de un alumno, particularmente en relación con el aprendizaje basado en la indagación

• Cómo satisfacer mejor las necesidades de los alumnos

• Cómo diferenciar y adaptar los enfoques de enseñanza a las necesidades de los alumnos, tal y como se indica en la política de necesidades educativas especiales del colegio

• Conocimiento de la tecnología que contribuye a paliar y eliminar barreras que obstaculizan el aprendizaje

Si todos estos aspectos se abordan de un modo u otro, es posible llegar a un aprendizaje transformacional que permita a la mayoría de los alumnos expresar una comprensión profunda y un pensamiento crítico de formas diversas.

InclusiónLa inclusión es un proceso continuado cuyo objetivo es aumentar el acceso de todos los alumnos y su participación en el aprendizaje mediante la identificación y eliminación de barreras. Esto solo puede lograrse en una cultura de colaboración, respeto mutuo, ayuda y solución de problemas. La inclusión es el perfil de la comunidad de aprendizaje en acción, un resultado de comunidades de aprendizaje dinámicas.

La inclusión consiste en responder de forma positiva a las necesidades únicas de cada persona.

La inclusión no es marginar a los alumnos por sus diferencias.

El IB respalda los siguientes principios de una educación inclusiva.

• La inclusión es un proceso mediante el cual los colegios, entre otros, desarrollan sus culturas, políticas y prácticas para incluir a todos los alumnos.

• Un servicio de educación inclusivo ofrece excelencia y diversidad, incorporando las perspectivas de todos los grupos de interés.

• Deben protegerse los intereses de todos los alumnos.

• La comunidad escolar y otros organismos de autorización deben esforzarse activamente por eliminar las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación.

• Todos los alumnos deben tener acceso a una educación adecuada que les brinde la oportunidad de alcanzar su potencial personal.

• Con la ayuda, las estrategias y la enseñanza de habilidades adecuadas, la mayoría de los alumnos con necesidades educativas especiales se pueden incluir con éxito en la educación convencional.

• La educación convencional no siempre será adecuada para todos los alumnos en todo momento. Del mismo modo, solo porque la educación convencional no sea adecuada en una etapa concreta, no debe privarse al alumno de su inclusión en ella en cualquier otra etapa.



Todo entorno inclusivo debe ser eficaz, agradable y acogedor, saludable y seguro para todos los alumnos, y debe respetar las diferencias de género. El desarrollo de tales entornos de aprendizaje centrados en los niños es una parte fundamental de los esfuerzos realizados por países de todo el mundo para aumentar el acceso a sus colegios y mejorar la calidad de los mismos.

La inclusión es un “paradigma organizativo” que implica cambios. Se trata de un proceso continuo que tiene por objeto favorecer el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. Es un ideal al que los colegios pueden aspirar, pero que nunca se alcanza plenamente. No obstante, la inclusión se hace realidad tan pronto como comienza el proceso para aumentar la participación (Booth y Ainscow, 2002). Por tanto, la diferenciación es la inclusión llevada a la práctica. La inclusión y la diferenciación funcionan mejor en contextos de comunidades de aprendizaje donde existe una cultura de colaboración que fomenta y contribuye a la solución de problemas.

En la Presentación del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB (marzo de 2006) se indica que el perfil de la comunidad de aprendizaje sirve de herramienta de reflexión y análisis para todo el colegio. Permite a los colegios preguntarse: “¿En qué medida nuestra filosofía, las estructuras y sistemas de nuestro colegio, nuestro currículo y nuestra planificación didáctica hacen posible que nuestros estudiantes y los adultos que implementan los programas desarrollen los atributos que describe el perfil?” (Presentación del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, p. 2). Si esta reflexión y este análisis se llevan a cabo a través de la diferenciación para satisfacer las necesidades individuales de cada alumno, significa que se está poniendo en práctica la inclusión, tal y como la describen Booth y Ainscow (2002).

Aumentar la inclusión consiste en pensar y conversar, revisar y perfeccionar las prácticas, e intentar desarrollar una cultura más inclusiva. […] No es posible separar la inclusión de los contextos en los que se desarrolla, ni de las relaciones sociales que pueden sustentar o limitar este desarrollo.

Dyson (2006)

DiferenciaciónEn algunos colegios ha existido una tendencia a suponer que la “diferenciación” es simplemente otra palabra para referirse al apoyo prestado a los alumnos cuyo desempeño es bajo. En la práctica, la planificación de una unidad de trabajo o el desarrollo de un trabajo de clase de modo que proporcione varios enfoques de aprendizaje para alcanzar objetivos comunes debe evidenciar que todos los alumnos se benefician del proceso de diferenciación. Si bien las diferencias entre los alumnos se acentúan a medida que se hacen mayores, estas son evidentes entre alumnos de cualquier edad. La diferenciación está aceptada como método de revisión y adaptación continuado de objetivos y técnicas de aprendizaje en el aula.

Es importante garantizar que cada persona reciba el apoyo necesario para utilizar de la forma más eficaz posible las oportunidades de aprendizaje que se le brinden. Se debe disponer de diversas actividades y recursos que se adapten a los objetivos y métodos del alumno y que sean pertinentes para sus habilidades y conocimientos. Es esencial que todos los alumnos entiendan cómo aprenden mejor para que puedan entonces defender las habilidades de aprendizaje propias en el contexto de cualquiera de los programas del IB.

Definición de “diferenciación”La diferenciación no es un concepto nuevo y se ha basado en la buena práctica docente durante algún tiempo. Es más bien una forma de pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje. Desde el punto de vista histórico, surgió del desarrollo de un currículo adecuado para dos áreas: los superdotados y talentosos, y aquellos cuyo ritmo de aprendizaje es más lento. Posteriormente, se aceptó la diferenciación como una práctica y un principio válido para todos los alumnos, particularmente cuando los trabajos de Gardner y Sternberg comenzaron a destacar en el campo de la educación. Tomlinson, (1999, 2001, 2003, 2008) afirma



que la enseñanza diferenciada puede definirse como la respuesta del docente a las diversas necesidades de aprendizaje de los alumnos. Existen oportunidades de diferenciación que se presentan en todo el currículo de cada programa del IB.

La diferenciación es el proceso de identificación de las estrategias más eficaces para lograr objetivos convenidos con cada uno de los alumnos. El trabajo de Gardner sobre las inteligencias múltiples ha ampliado el concepto completo de capacidad. El modelo triárquico de los estilos de pensamiento de Sternberg refuerza el hecho de que, además de tener la capacidad de actuar de forma diferente, los alumnos también tienen la capacidad de pensar de un modo diferente y de aplicar estos pensamientos de formas distintas a los demás. Los alumnos tienen un modo preferido de pensar antes de actuar que se ha de tener en cuenta si se pretende conseguir un ajuste óptimo en varias ocasiones a lo largo de su etapa escolar. Si este ajuste no se produce, muchos alumnos se sentirán insatisfechos y frustrados con el proceso de aprendizaje y, por tanto, es posible que no logren desarrollar su verdadero potencial hasta que no hayan salido del sistema educativo. Como profesores, debemos respetar esta variedad y ser lo suficientemente flexibles en nuestra forma de pensar para acomodar a aquellos que no rindan del modo generalmente aceptado.

Dada esta diversidad, parece justo asumir que tanto alumnos como docentes necesitarán una amplia variedad de estrategias y unos enfoques y tiempos flexibles si desean alcanzar objetivos comunes. Los problemas a la hora de establecer los diferentes niveles de logro no deben ser una excusa para insinuar que la capacidad es la única diferencia importante entre los alumnos. La diferenciación exige una mayor comprensión del modo en que los alumnos trabajan, solos o en grupo, en función de sus necesidades y objetivos individuales. Exige una participación más activa y responsable del alumno en la planificación, realización y revisión de lo aprendido.

En algunos Colegios del Mundo del IB, la diferenciación ha pasado a ser una estrategia a largo plazo de todo el colegio que permite a la comunidad mantener el dinamismo para transformar los hábitos de enseñanza y aprendizaje, desarrollar relaciones y expectativas en clase y abordar patrones de evaluación adecuados que reflejen el cambio de actitud. La diferenciación debe incluirse de forma visible y transparente en los documentos de las políticas para satisfacer las expectativas del IB en los procesos de autorización y evaluación. Un buen currículo debe ser coherente, pertinente, estimulante y exigente, y todas las tareas deben respetar la diversidad de los alumnos. La diferenciación puede ayudar a los alumnos a acceder a contenido de un nivel apropiado a través de varios recursos, y debe convertirse en una parte esencial de la planificación del currículo de cada profesor. Años atrás, resultaba difícil persuadir a gran parte del personal educativo de que una diferenciación eficaz en una clase era una parte fundamental y necesaria de la experiencia profesional de todo docente. Tomlinson y Eidson (2003) afirman que “si nosotros, como docentes, ampliamos nuestra comprensión sobre a quiénes enseñamos y qué enseñamos, es más probable que seamos más flexibles en cómo enseñamos”.

EvaluaciónEn lo que se refiere a la evaluación de las unidades de trabajo o las tareas diferenciadas, la evaluación continua es esencial para dar información acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje tanto a los alumnos como a los profesores. La evaluación permite la reflexión personal y la revisión entre compañeros, lo cual enriquece y ayuda a todos los alumnos a aumentar su independencia y defender su propio aprendizaje.

La evaluación debe ser diversa y pertinente para el alumno, y permitir evaluaciones diferenciadas con diferentes puntos de entrada y salida. Los objetivos y los resultados del proceso de evaluación deben quedar claros para todos, y los elementos de la interacción social y el crecimiento personal deben ser parte de dicho proceso.

La diferenciación debe implementarse como una práctica de todo el colegio con el fin de:

• Transformar la enseñanza y el aprendizaje

• Desarrollar las relaciones y las expectativas en la clase

• Diferenciar las prácticas de evaluación



Cuatro principios de buenas prácticasEl IB ha identificado cuatro principios de buenas prácticas que fomentan un acceso equitativo al currículo para todos los alumnos en todo el continuo de programas, pero que son particularmente importantes para aquellos con necesidades especiales. Estos principios se basan en elementos de buenas prácticas que son esenciales para el desarrollo de la persona.

1. Afirmación de la identidad y desarrollo de la autoestimaLas condiciones sociales y emocionales para el aprendizaje que valoran todos los idiomas y culturas y afirman la identidad de cada alumno fomentan la autoestima.

La afirmación de la identidad de un alumno estimula las cualidades, actitudes y características identificadas en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, y en consecuencia fomentan una ciudadanía responsable y una mentalidad internacional. En cambio, cuando no se afirma la identidad del alumno su autoestima baja. Por consiguiente, esos alumnos serán incapaces de desarrollar muchas de las cualidades, actitudes y características del perfil de la comunidad de aprendizaje. En definitiva, es necesario afirmar la identidad de cada alumno.

La afirmación de la identidad puede lograrse mediante:

• La promoción de un aula y un colegio donde la diversidad de alumnos sea aceptada y bien recibida

• La valoración y el uso de la diversidad de perspectivas culturales para mejorar el aprendizaje

• El mantenimiento de una comunicación estrecha con los padres para comprender cuál es la mejor manera de colaborar para lograr las metas comunes

2. Valoración de los conocimientos previosEl aprendizaje y los conocimientos nuevos se construyen sobre las experiencias previas y la comprensión conceptual en un proceso continuo de desarrollo. Krashen (2002) subraya la importancia del input comprensible para que se produzca el aprendizaje. Si no se comprende la información nueva, no puede vincularse a los conocimientos previos ni formar parte de un aprendizaje más profundo. El psicólogo Vygotsky (1978) describe una zona de desarrollo próximo (ZDP) dentro de la cual se puede producir el aprendizaje si existe el apoyo necesario. La ZDP se ubica más allá de la zona de conocimientos previos, que es donde el alumno puede trabajar de manera independiente sin ayuda. Cualquier cosa que se encuentre fuera de la ZDP no puede aprenderse aún.

A la hora de planificar la variedad y el alcance de nuevos aprendizajes que pueden producirse en cualquier individuo, deben tenerse en cuenta las experiencias de aprendizaje previas y los conocimientos previos.

No se puede suponer que los alumnos con diversas necesidades de aprendizaje compartirán necesariamente el mismo aprendizaje y conocimientos previos. Puede suceder que estos alumnos tengan muchos conocimientos previos pertinentes que puedan activarse para formar la base del aprendizaje posterior. Sin embargo, es posible que el profesor tenga que ayudar a construir una base de conocimientos del contexto como preparación para dicho aprendizaje posterior.

Por lo tanto, los profesores deberán:

• Activar explícitamente los conocimientos previos de los alumnos

• Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos al diferenciar las tareas y actividades que servirán para construir el conocimiento del contexto que hará posible los nuevos aprendizajes

• Registrar información en los perfiles de aprendizaje que contribuirá a la planificación de una diferenciación futura e informará las prácticas del profesor

• Tener en cuenta el tiempo y las estrategias necesarias para activar y acumular conocimientos del contexto a la hora de planificar una unidad de trabajo o lección



3. AndamiajeLa metodología de la enseñanza ha identificado diversas maneras específicas en las cuales los profesores pueden utilizar estrategias de andamiaje de aprendizajes nuevos en la ZDP a fin de ayudar a los alumnos a comprender los textos y las tareas.

El andamiaje es una estrategia temporal que permite a los alumnos llevar a cabo una tarea que de otro modo sería imposible o mucho más difícil de realizar. El andamiaje debería fomentar la independencia cada vez mayor del alumno a la hora de responsabilizarse de desarrollar estrategias para su aprendizaje personal, ampliando siempre así la ZDP. Se trata de una práctica dinámica en el proceso de aprendizaje.

El uso de organizadores gráficos para desarrollar una investigación escrita es un ejemplo de andamiaje. Otras estrategias de andamiaje pueden ofrecer un contexto más concreto y menos abstracto para lograr la comprensión. Los siguientes son ejemplos de dichas estrategias:

• Ayudas visuales

• Demostraciones

• Dramatización

• Grupos pequeños y estructurados de trabajo en equipo

• Lenguaje del profesor

• Uso de la lengua materna o la mejor lengua para desarrollar ideas y planes iniciales

El conocimiento del nivel de aptitud de un alumno permite incorporar una serie de pasos breves en el proceso de aprendizaje que le permitan trabajar para lograr un nivel de dominio mientras recibe comentarios constructivos en todos los intentos. Se pueden diseñar plantillas para tareas particulares, que contengan un gran número de detalles al principio que se van reduciendo a medida que el alumno comience a dominar los requisitos de la tarea. Un ejemplo podría ser una plantilla para escribir un experimento científico, en la que se indiquen términos y frases clave en un organizador gráfico, que se pueda utilizar hasta que el alumno la haya interiorizado y el formato pueda completarse sin andamiaje.

4. Ampliación del aprendizajeA medida que los alumnos avanzan de un año a otro, deben leer y escribir textos cada vez más complejos en las distintas áreas de contenido del currículo. El lenguaje académico de estos textos se caracteriza por:

• La complejidad y la abstracción de los conceptos que los alumnos tienen que comprender

• La mayor densidad de vocabulario técnico y de poca frecuencia, gran parte del cual proviene de fuentes latinas o griegas (por ejemplo, fotosíntesis, revolución)

• Construcciones gramaticales cada vez más complejas (por ejemplo, la voz pasiva)

Los profesores pueden ayudar a que los alumnos amplíen su aprendizaje siendo exigentes y ofreciéndoles numerosas oportunidades de práctica e interacción centradas en el alumno, con materiales y experiencias de riqueza cognitiva. Los alumnos que leen mucho, tanto dentro como fuera de un programa del IB, tienen muchas más oportunidades de enriquecer su lenguaje y conceptos académicos que aquellos cuya lectura es limitada. Las oportunidades de experimentar el placer de la lectura y de conocer la amplia variedad de géneros de escritura son esenciales para desarrollar el aprendizaje del alumno. El uso de tecnologías y software de apoyo permite a los alumnos que tienen problemas con el lenguaje acceder a materiales que puedan usar metacognitivamente.



Afirmación de la identidad y

desarrollo de la autoestima

Andamiaje

Ampliación del aprendizaje

Valoración de los conocimientos

previos

Figura 1 Representación visual de los cuatro principios de buenas prácticas en un ciclo de

aprendizaje de necesidades educativas especiales del IB


Conclusión

En el ámbito de la educación especial, se pueden aprender lecciones importantes a partir de la complejidad de las experiencias internacionales. Las diferencias culturales y lingüísticas en ocasiones crean contextos que pueden generar una interpretación equivocada. Con objeto de valorar esta diversidad, necesitamos compartir prácticas innovadoras que fomenten la creación de conocimientos y su transferencia a otras culturas. De esta forma, podemos lograr una mayor sensibilidad ante la naturaleza de los conocimientos que pueden trasladarse de un lugar a otro e identificar los tipos de problemas que pueden dificultar ese traslado. Es necesario ser conscientes de que un país no es una unidad homogénea y que es esencial adoptar una perspectiva histórica para realizar un análisis más profundo de un contexto de educación especial.

Este documento destaca algunas de las directrices que ayudarán a los colegios con alumnos que tienen necesidades educativas especiales en sus programas. Estos pasos pueden incluir la oferta de actividades de desarrollo profesional adecuadas a través de módulos en línea y talleres presenciales. Los marcos de trabajo y los recursos podrán desarrollarse aún más para invitar a los profesores a compartir sus mejores prácticas con los nuevos Colegios del Mundo del IB. Estos recursos pueden servir de guía para los colegios a la hora de demostrar el cumplimiento de las normas y las prácticas de los programas en futuros procesos de autorización y evaluación.

Se dice que “lo que importa no es la diferencia, sino cómo utilizamos esa diferencia” (Minow, 1990). Ha mejorado nuestra comprensión de la relación entre los profesores, los alumnos y los colegios como comunidades de aprendizaje, y de su relación con la sociedad, lo cual a su vez moldea la forma en que revisamos nuestra interpretación de la naturaleza de las necesidades educativas especiales y su aplicación en todo el mundo.


Sugerencias de lecturas adicionales

MonografíasBENDER, W. N. Differentiating Instruction for Students with Learning Disabilities. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 2002.

BOOTH, T. y AINSCOW, M. Index for Inclusion – developing learning and participation in schools. Bristol, Reino Unido: CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education), 2002.

FLORIAN, L. (ed.). The SAGE Handbook of Special Education. Londres, Reino Unido: Sage Publications Ltd., 2007.

FRANKLIN SMUTNY, J. y VON FREMD, S. E. Differentiating for the Young Child: Teaching Strategies Across the Content Areas (K–3). Thousand Oaks, California: Corwin Press, 2004.

GARDNER, H. Multiple Intelligences: The theory in practice. Nueva York, Nueva York: BasicBooks, 1993.

GARDNER, H. Five Minds for the Future. Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press, 2007.

KRASHEN, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning (disponible en Internet): http://www.sdkrashen.com/SL_Acquisition_and_Learning. 2002.

MINOW, M. Making All the Difference: Inclusion, Exclusion and American Law. Ithaca, Nueva York: Cornell University Press, 1990.

STERNBERG, R. J. Thinking Styles. Nueva York, Nueva York: Cambridge University Press, 1997.

STRICKLAND, C. A. Professional Development for Differentiating Instruction (ASCD ActionTool). Alexandria, Virginia: ASCD Publications, 2009.

TOMLINSON, C. A. The Differentiated Classroom Responding to the Needs of All Learners. Alexandria, Virginia: ASCD Publications, 1999.

TOMLINSON, C. A. How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. 5ª edición. Alexandria, Virginia: ASCD Publications, 2001.

TOMLINSON, C. A. y CUNNINGHAM EIDSON, C. Differentiation in Practice: A Resource Guide for Differentiating Curriculum Grades 5–9. Alexandria, Virginia: ASCD Publications, 2003.

TOMLINSON, C. A., BRIMIJOIN, K. y NARVÁEZ, L. The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning. Alexandria, Virginia: ASCD Publications, 2008.

VYGOTSKY, L. S. Mind in Society: The Development of higher psychological processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1978.

WORMELI, R. Fair Isn’t Always Equal: Assessing and Grading in the Differentiated Classroom. Portland, Maine: Stenhouse Publishers, 2006.

Referencias bibliográficas

Referencias bibliográficas


Artículos de prensaAINSCOW, M. “Taking an inclusive turn”. Journal of Research in Special Educational Needs. 2007, vol. 7, núm. 1.

COHEN, J. “Social, emotional, ethical and academic education: creating a climate for learning, participation in democracy, and well being”. Harvard Educational Review. 2006, vol. 26, n.o 2.

DYSON, A. “Beyond the school gates: context, disadvantage and ‘urban schools’”, en AINSCOW, M. y WEST, M. (eds.). Improving Urban Schools: Leadership and Collaboration. Maidenhead: Open Univeristy Press, 2006.

FREELEY, M. E. “We’re all called to educate the whole child”. Education Update. 2005, vol. 47, n.o 11.

JARRETT WEEKS, D. Targeting Learning with Differentiated Instruction: Designs of Difference [en línea]. Disponible en: www.nwrel.org/msec/nwteacher/spring2002/designs. 2002.

KERSCHNER, R. “What do teachers need to know about meeting special educational needs?”, en FLORIAN, L. (ed.). The SAGE Handbook of Special Education. Londres, Reino Unido: Sage Publications Ltd., 2007.

MILES, S. y AHUJA, A. “Learning from difference: sharing international experiences of developments in inclusive education”, en FLORIAN, L. (ed.). The SAGE Handbook of Special Education. Londres, Reino Unido: Sage Publications Ltd., 2007.

NICOLSON, M. “Inclusion: does MYP assessment cater for all?” IS Summer, 2002 (ed.).

WILSON, J. “Researching special needs”. British Journal of Special Education. 2002, vol. 29, n.o 3.

WOODWARD, J. y FERRETTI, R. “New machines and new agendas: the changing nature of special education technology research”, en FLORIAN, L. (ed.). The SAGE Handbook of Special Education. Londres, Reino Unido: Sage Publications Ltd., 2007.

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• Alfonso García Williams Es director de un colegio IB en México. Cuenta con estudios de maestría y licenciatura en Pedagogía, así

como diferentes cursos de especialización en educación inclusiva y liderazgo directivo. Posee una

experiencia de 25 años en el campo de la educación, desempeñando diferentes roles que incluyen profesor,

coordinador, consultor y director en diferentes ámbitos y niveles. Ha trabajado en los tres programas IB. Ha

participado como ponente en varias congresos de educación, incluyendo las Conferencias Regionales del IB,

2008 en Costa Rica (“Atención a la diversidad a través de la integración educativa de niños con trastorno del

espectro autista”) y en la Conferencia Regional de San Antonio en el 2011 (“Joyful Autism in the Classroom” y

“La inclusión: un modelo de calidad, justicia y equidad”). Ha liderado el programa de desarrollo profesional e

implementado el programa de inclusión en su colegio y ha diseñado y puesto en práctica varios cursos sobre

Didáctica, Educación Inclusiva y Educación Internacional. Es profesor de humanidades en el PAI.

• Eugenia María Jenner Goytortúa:

Tiene una licenciatura en Educación y estudios de diploma sobre la enseñanza del inglés. Tiene experiencia en el área de educación y Recursos Humanos. Ha sido profesora titular de Preescolar y Primaria, donde se familiarizó con el PEP y el IB. Como profesora participó activa y exitosamente en el programa de inclusión y posteriormente ha sido parte de grupos que han ayudado a favorecer ambientes inclusivos dentro del Colegio. Ha participado también en desarrollo curricular y en conferencias sobre educación, incluyendo la Conferencia Regional del IB celebrada en 2008 en Costa Rica (“Atención a la diversidad a través de la integración educativa de niños con trastorno del espectro autista”); y la Conferencia Regional de San Antonio en el 2011 (Joyful Autism in the Classroom y La inclusión, un modelo de calidad, justicia y equidad. Es parte de la red de educadores del IB y actualmente se desempeña como coordinadora PEP de un colegio IB en México.

2

Declaración de Principos de IBO La Organización del Bachillerato Internacional tiene como meta

formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento,

capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacíf i co, en

el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la Organización del Bachillerato

Internacional colabora con establecimientos escolares, gobiernos

y organizaciones internacionales para crear y desarrollar

programas de educación internacional exigentes y métodos de

evaluación rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a

adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a

ser compasivos y a entender que otras personas, con sus

diferencias, también pueden estar en lo cierto.

3

“La inclusión vista como una reforma que apoya y da la bienvenida la

diversidad entre los alumnos (más que sólo servir a niños con discapacidad

dentro del ambiente educativo); se enfoca a cómo el entorno, la política, la

cultura y las estructuras pueden reconocer y valorar la diversidad”.

Traducción libre de Ainscow/ Booth 2006:

“Improving Schools, developing inclusion”.

“La inclusión implica el reconocimiento, vivencia y celebración de la diversidad pero sobre todo, en esencia, de la Dignidad Humana. Es reconocer igualdad y diferencia en todas las personas; igualdad en oportunidades, en acceso, en el valor de ser persona; diferencia en potencialidades, habilidades, capacidades, intereses, ritmos, canales de comunicación, modos y formas de aprender. La tarea no basta con sensibilizarnos, debemos conocer más y trabajar en equipos coordinados y estructurados, con claros acuerdos y compromisos”.

Profr. Alfonso García Williams.

Enero 2009.

4

Aprendizajes Perdurables: 1) Los colegios con vocación internacional celebran la diversidad.

2) Un currículo basado en la mentalidad internacional aborda la conciencia cultural, el

multilingüismo y la interconexión global.

3) Las normas y aplicaciones concretas guían la organización de los colegios para que la

diversidad de los alumnos pueda incluirse y las diferencias individuales sean consideradas

como un medio para enriquecer el aprendizaje.

4) El conocimiento y la consideración de los puntos fuertes, estilos de aprendizaje y

capacidades de los alumnos son fundamentales para su acceso al currículo.

5) Las necesidades educativas especiales incluyen una amplia gama que va desde alumnos

talentosos y superdotados en algunas áreas a alumnos con dificultades de aprendizaje

graves.

6) El conocimiento de los perfiles de los alumnos permite identificar oportunidades para el

aprendizaje y la participación.

7) La incorporación de principios de buenas prácticas del IB fomenta el acceso y elimina las

barreras del aprendizaje para todos los alumnos.

8) Como principal enfoque pedagógico del IB, la indagación permite a los alumnos participar

activamente en su propio aprendizaje y asumir la responsabilidad del mismo.

9) La indagación permite a cada alumno comprender el mundo para desarrollarse de una forma

y a un ritmo propios de cada uno.

10) La diferenciación fomenta un entorno en el que cada alumno llega a comprender, hacer

propia y valorar su capacidad como sujeto de aprendizaje.

11) El currículo escrito apoya la modificación de cuatro elementos relacionados con el currículo:

contenido, proceso, producto y efecto, que se basan en las necesidades, la preparación, el

interés y el perfil de aprendizaje del alumno.

12) La evaluación permite una autorreflexión y revisión por pares, lo que mejora y apoya a todos

los alumnos para que logren una mayor independencia y se conviertan en defensores de su

propio aprendizaje.

13) Puede llevarse a cabo un aprendizaje transformacional, lo que permite a la mayor parte de

los alumnos demostrar su comprensión profunda y pensamiento crítico de distintas formas.

14) Los conocimientos tecnológicos han ayudado a reducir y eliminar las barreras del

aprendizaje.

15) La inclusión y la diferenciación son más exitosas en el contexto de las comunidades de

aprendizaje cuando existe una cultura de colaboración que fomenta y respalda el

aprendizaje de los alumnos.

16) Los equipos inclusivos requieren una sólida comunicación, una clara coordinación entre los

miembros y objetivos a corto plazo para cada una de las partes.

17) Los documentos de políticas de los colegios sustentan de modo coherente el acceso y la

inclusión.

5

AGENDA

Modelos curriculares

6

AGENDA Día 1

Día 2 Sesión 5 8.00‐9:30

Receso 9.30‐10.00

Sesión 6 10.00‐11.30

Receso 11.30‐11.45

Sesión 7 11.45‐13.15

Almuerzo 13.15‐14.15

Sesión 8 14.15‐15.45

Concluye el segundo día del taller. 15.45

Día 3

Sesión 9 8.00‐9.30

Receso 9.30‐9.45

Sesión 10 9.45‐11.15

Concluye el tercer día del taller 11.15

Nuestros acuerdos esenciales para el Taller Teniendo en cuenta los atributos del Perfil de la Comunidad de Aprendizaje del IB, elaborar ideas sobre cómo vamos a trabajar todos juntos. (Usar las actitudes para clarificar nuestra conducta).

Llegada 7:45

Sesión plenaria 8.00‐8.30 Inscripción de los participantes (en las aulas del taller) 8.30

Sesión 1 8.45‐10.15

Receso 10.15‐10.45

Sesión 2 10.45‐12.15

Receso 12.15‐12.30

Sesión 3 12.30‐14.00

Almuerzo 14.00‐15.00

Sesión 4 15.00‐16.30

Concluye el primer día del taller. 16.30

7

Normas para la implementación de los

Programas y Aplicaciones Concretas

Identificar en el documento del IB Normas para la implementación de los Programas y Aplicaciones

Concretas (2010) las normas y aplicaciones concretas que se vinculan con inclusión, diversidad y

diferenciación.

Normas Aplicación concreta

Explicación en breve

8

Normas Aplicación concreta

Explicación en breve

9

Autoevaluación Fuente: Índice de Inclusión Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas

Mel Ainscow and Tony Booth

Cuestionario 1 Cuestionario de indicadores Por favor indique su rol en su colegio: ___________________________________________ Por favor, ponga una cruz en el recuadro que represente su opinión:

Completa-mente de acuerdo.

De acuerdo En desacuerdo

Necesito más

información A.1.1. Todo el mundo se siente acogido

A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros.

A.1.3. Los miembros del personal colaboran entre ellos.

El índice de inclusión: Tony Booth & Mel Ainscow.

Page 25

Desarrollando

PRÁCTICASinclusivas.

Generando

POLÍTICASinclusivas

Creando

CULTURASinclusivas

10

A.1.4. El personal y el alumnado se tratan con respeto.

A.1.5. Existe relación entre el personal y las familias.

A.1.6. El personal y los miembros del Consejo Escolar trabajan bien juntos.

A.1.7. Todas las instituciones de la localidad están involucradas en el centro.

A.2.1. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado.

A.2.2. El personal, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de inclusión.

A.2.3. Se valora de igual manera a todos los alumnos y alumnas.

A.2.4. El personal y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un “rol”.

A.2.5. El personal intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la participación que existen en la escuela.

A.2.6. La escuela se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.

B.1.1. Los nombramientos y las promociones del personal son justas.

B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del personal a adaptarse al centro.

11

B.1.3. La escuela intenta admitir a todo el alumnado de su localidad.

B.1.4. La escuela se preocupa de que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.

B.1.5. Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse.

B.1.6. La escuela organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sienta valorado.

B.2.1. Se coordinan todas las formas de apoyo.

B.2.2. Las actividades de desarrollo profesional ayudan al personal a atender a la diversidad del alumnado.

B.2.3.Las políticas relacionadas con “necesidades educativas especiales” son políticas de inclusión.

B.2.4. La evaluación de las necesidades educativas especiales y los apoyos se utilizan para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

B.2.5. El apoyo a los alumnos que aprenden castellano como segunda lengua se coordina con el apoyo pedagógico.

B.2.6. El apoyo psicológico y emocional se vincula con las medidas de desarrollo del currículum y el apoyo pedagógico.

B.2.7. Se han reducido las prácticas de expulsión por motivos de disciplina.

12

B.2.8. Se ha reducido el ausentismo escolar.

B.2.9. Se han reducido las conductas de intimidación o de abuso de poder.

C.1.1. La planificación y el desarrollo de las clases responden a la diversidad del alumnado.

C.1.2. Las clases se hacen accesibles a todo el alumnado.

C.1.3. Las clases promueven la comprensión de las diferencias.

C.1.4. Se implica activamente al alumnado en su propio aprendizaje.

C.1.5. Los estudiantes aprenden de manera cooperativa.

C.1.6. La evaluación estimula los logros de todo el alumnado.

C.1.7. La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo.

C.1.8. El profesorado planifica, revisa y enseña en colaboración.

C.1.9. El profesorado se preocupa de apoyar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

C.1.10. Los profesionales de apoyo se preocupan de facilitar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

C.1.11. Los deberes para la casa contribuyen al aprendizaje de todos.

C.1.12. Todo el alumnado participa en actividades complementarias y extraescolares.

13

C.2.1. Los recursos de la escuela se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusión.

C.2.2. Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad.

C.2.3. Se aprovecha plenamente la experiencia del personal de la escuela.

C.2.4. La diversidad del alumnado se utiliza como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje.

C.2.5. El personal genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participación.

Prioridades de desarrollo:

1- ___________________________________________________________________

2- ___________________________________________________________________

3- ___________________________________________________________________

4- ___________________________________________________________________

5- ___________________________________________________________________

14

PlanEduca vo

Individualizado.

AtenciónEnfocada.

Universal:

Atendiendolasnecesidadesdetodos.

�

Pirámide de Intervención Es

tudi

ante

s qu

e no

logr

an d

espl

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su

pote

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con

estra

tegi

as

pers

onal

izad

as.

Se documenta el caso

para evaluar con más

detalle y valorar un

apoyo a nivel PRO

.

Adaptado de aportación de Tina Kennedy, en

un taller del IB sobre inclusión, Minneapolis,

EEUU, abril 2012.

15

Fragmento sobre Necesidades Educativas Especiales del documento del IB:

Hacia un continuo de educación internacional (2008)

Introducción Gracias al aumento de los programas de inclusión de alumnos con discapacidades y a la creciente conciencia de los derechos de los padres y los alumnos, las percepciones de las necesidades educativas especiales están cambiando en la sociedad en general y en la comunidad educativa en particular. En los últimos años hay una gran tendencia a impartir la educación especial dentro de la educación ordinaria. Desde siempre, la educación especial se ha basado en dos supuestos: • No todos los currículos son accesibles para todos los alumnos. • Los alumnos con necesidades educativas especiales deben sustituir ciertas clases por otras en las que desarrollen habilidades de las que carecen. Los educadores especiales trabajaban separados de los docentes generalistas/especialistas y a menudo solo se les consultaba cuando una dificultad se consideraba un problema. Con el tiempo la situación ha cambiado y ahora, en lugar de centrarse en el modelo del déficit o modelo médico, se determina el estilo de aprendizaje del alumno, se usan técnicas de andamiaje y se diferencia el currículo para que pueda demostrar su auténtico potencial. Se ha pasado de estudiar las diferencias entre los alumnos a emplear modelos de aprendizaje para todos, y esta tendencia está en constante evolución. La responsabilidad de solucionar problemas ha pasado de los educadores especialistas a todos los docentes que forman parte de la educación del alumno. En los tres programas del IB la función de los docentes es tanto transmitir el contenido de las lecciones a los alumnos como enseñarles los procesos de aprendizaje necesarios para razonar, indagar, analizar y resolver problemas en un ámbito académico en particular. Si se enseñan estrategias genéricas de aprendizaje independientemente del contenido académico, lo más probable es que los alumnos no sepan aplicarlas cuando las necesiten, tanto en un contexto académico como en un contexto social. El IB reconoce lo difícil que resulta intentar encontrar un término universal que se entienda en cualquier contexto. Es difícil seleccionar un término que se acepte internacionalmente, que sea fácilmente reconocible y que indique necesidades de evaluación del alumno. Hemos adoptado el término genérico “necesidades educativas especiales” porque cubre un amplio espectro de necesidades a lo largo del continuo de programas, incluidas las de los alumnos superdotados y talentosos. Necesidades educativas especiales en los programas del IB La responsabilidad de los docentes del IB Todos los docentes del IB enseñarán a alumnos con necesidades educativas especiales y, por tanto, deben saber: • Los factores que influyen en el aprendizaje de los alumnos y la mejor manera de responder a ellos

16

• Cómo diferenciar enfoques de enseñanza para adaptarlos a las necesidades de los alumnos •Cómo diferenciar enfoques de enseñanza para adaptarlos a la política de necesidades educativas especiales del colegio • Cómo utilizar la tecnología que contribuye a paliar y eliminar barreras de aprendizaje Si se abordan estos aspectos, todos disfrutarán de un aprendizaje transformacional. Funciones de los educadores especiales en los Colegios del Mundo del IB Los educadores especiales a menudo son imprescindibles para el éxito de los alumnos con necesidades educativas especiales a lo largo de todo el itinerario educativo. Sus funciones pueden variar a medida que los alumnos progresan en los programas y aprenden cada vez de manera más independiente, pero la comunicación con personal clave sobre las necesidades y el historial de los alumnos con necesidades educativas especiales forma parte esencial del trabajo de los educadores especiales. El historial de cada alumno debe estar bien documentado e incluir los siguientes elementos: • Información de experiencias pasadas y situación familiar • Copias de evaluaciones pasadas o un documento de resumen • Informes anuales del educador especial, los asistentes o los ayudantes • Muestras del trabajo del alumno de varias áreas académicas • Indicaciones sobre si se guarda información pertinente en alguna otra parte • Actas de las reuniones con la familia, el alumno, el personal y otros profesionales • Cualquier intervención o estrategia especiales que se hayan usado hasta el momento para facilitar el aprendizaje Una planificación en equipo por parte de los educadores especiales y los docentes para diseñar unidades de trabajo, enseñar de manera conjunta y aplicar estrategias de apoyo a los alumnos permitirá que todos los alumnos tengan igualdad de acceso al currículo, además de fomentar el aprendizaje en grupo. Para que todos se beneficien de ella, la enseñanza en equipo requerirá cambios en las funciones y responsabilidades del personal docente y apoyo del equipo directivo del colegio. Necesidades educativas especiales en el Programa de la Escuela Primaria En el PEP se considera que todos los alumnos son especiales y el maestro generalista es responsable de conocer las necesidades de cada alumno y de tener presentes sus estilos de aprendizaje. La relación entre los maestros y otro personal de apoyo del PEP debe ser de colaboración y cooperación, y todos deben participar activamente en los procesos de planificación que apoyan la enseñanza y el aprendizaje. La intervención temprana es un aspecto muy importante para desarrollar un aprendizaje eficaz, y debe comprender evaluaciones periódicas (formales e informales) de progreso, no en comparación con otros alumnos sino del desarrollo individual del alumno. Esto no solo cubre el campo cognitivo, sino también el físico, el afectivo y el social. El desarrollo durante los primeros años se considera un proceso dinámico bidireccional en el que las características naturales de los alumnos influyen en el contexto donde crecen y, a su vez, reciben la influencia de dicho contexto. Las intervenciones

17

diseñadas para disminuir los factores de riesgo y para reforzar la resiliencia proporcionan una base firme sobre la cual construir un desarrollo sólido en el continuo de programas. Estos mecanismos se ajustarán a cada edad, reflejarán el crecimiento, los intereses y las aptitudes del alumno y tendrán una influencia a largo plazo sobre los resultados finales en los últimos años de la educación del alumno. Necesidades educativas especiales en el Programa de los Años Intermedios El PAI está diseñado como un programa amplio dirigido a alumnos de 11 a 16 años. El lugar central que ocupan las áreas de interacción, y en particular Aprender a Aprender, ayuda a que los alumnos y los profesores respondan con flexibilidad a una variedad de necesidades de aprendizaje, incluidas las relacionadas con la adquisición de una segunda lengua o necesidades educativas especiales de cualquier tipo. Los años del PAI son una etapa especialmente decisiva del aprendizaje y el desarrollo que está íntimamente relacionada con el bienestar personal y emocional. Dicha etapa puede tener una enorme influencia en el aprendizaje y la motivación académicas. El PAI brinda a los alumnos apoyo durante un período delicado en el que muchos de ellos tienen problemas de identidad y autoestima. El entorno comprensivo y seguro del PAI los anima a explorar cuestiones relacionadas consigo mismos y con la comunidad. Esto les permite establecer importantes relaciones dentro y fuera del colegio, lo cual mejora todos los aspectos —académicos, sociales y emocionales— de su crecimiento. Durante estos años se llevan a cabo la exploración y la consolidación de estrategias de aprendizaje útiles que permitirán a los alumnos con necesidades educativas especiales lograr buenos resultados. Es importante que los procedimientos y los procesos necesarios se apliquen a tiempo para apoyar a los alumnos durante el PAI. Esto puede implicar diferenciar el currículo, utilizar estrategias de enseñanza (como el andamiaje) para que los alumnos puedan acceder al contenido de determinadas materias y emplear dispositivos tecnológicos de ayuda. Algunas disposiciones específicas pueden ser: • Dar tiempo adicional para completar tareas • Utilizar un computador con corrector ortográfico • Utilizar un copista para anotar opiniones • Emplear un lector para poder acceder a textos densos Todas estas estrategias son valiosas y pueden llevar a que el IB conceda disposiciones especiales para el alumno durante sus años en el Programa del Diploma. En el PAI, solo se debe presentar una solicitud formal de exención o de disposiciones especiales en caso de que alguna circunstancia impida al alumno completar algún aspecto de alguna asignatura o cumplir todos los requisitos del curso al final del quinto año del programa. Dichas circunstancias se deben indicar en el formulario correspondiente y enviar la oficina del IB antes del final del tercer año del PAI. El PAI establece una base sólida de desarrollo de habilidades y de preparación para el aprendizaje subsiguiente. Hacia el final de los años del PAI se deben utilizar varias

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estrategias de enseñanza eficaces para que el alumno pueda trabajar de manera independiente y adecuada en el Programa del Diploma. Necesidades educativas especiales en el Programa del Diploma El Programa del Diploma tiene mecanismos de apoyo bien establecidos para los alumnos con necesidades educativas especiales. Dichos mecanismos de apoyo se presentan en la publicación Alumnos con necesidades especiales de evaluación. La identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos debe hacerse antes de comenzar el programa. Aunque se hayan llevado a cabo varias evaluaciones profesionales del alumno a lo largo de los años, al empezar el programa se debe utilizar la más reciente (que como máximo tendrá dos años) como prueba para solicitar disposiciones especiales. Los procedimientos de solicitud D1 y D2 permiten cubrir requisitos especiales en cualquier momento. Los coordinadores pueden encontrar más información al respecto en el Manual de procedimientos del Programa del Diploma. Algunas de las disposiciones especiales que puede autorizar la oficina del IB en Cardiff después de seguir el procedimiento correspondiente son: Modificaciones en las pruebas de examen: • Tamaño de letra, papel de color • Ampliación de los plazos de entrega • Apoyo en trabajos prácticos • Tiempo adicional • Descansos • Tecnología de la información y las comunicaciones • Copistas y transcripciones • Lectores Estas disposiciones se pueden utilizar para evaluaciones internas y externas, aunque la solicitud formal solo es necesaria para las disposiciones especiales externas. El coordinador del programa tiene funciones y responsabilidades específicas para con los alumnos que tienen necesidades educativas especiales. Es importante seguir las siguientes instrucciones cuando se soliciten disposiciones especiales: • La consulta se debe realizar antes de que el alumno comience el programa. • El historial del alumno debe estar bien establecido, y el alumno debe seleccionar las asignaturas cuidadosamente. • La documentación debe estar completa y actualizada según los requisitos que se describen en la publicación Alumnos con necesidades especiales de evaluación. • El coordinador será el firmante de toda la documentación, aunque la recopilen otras personas. • No se debe dar por supuesto que las solicitudes se aprobarán: cada caso se juzgará por separado. Desde el principio todos los profesores deben estar completamente informados de las necesidades particulares de un alumno. Si un profesor tiene dudas sobre la capacidad de un alumno de aprender de manera eficaz en una clase en particular, es esencial que el profesor discuta estas dudas con otros lo antes posible y no esperar hasta que sea demasiado tarde. Muchos alumnos con aptitudes considerables son capaces de ocultar

19

sus necesidades particulares hasta que las exigencias del curso superan su capacidad intelectual y sus habilidades de gestión y organización. Desarrollo de una política y un programa de necesidades educativas especiales Cuando los colegios imparten dos o los tres programas del IB, la continuidad del apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales y del flujo de información debería traducirse en una transición sin problemas de un programa al siguiente, tanto para el alumno como para los docentes. Al plantearse cómo apoyar a los alumnos con necesidades educativas especiales a lo largo del continuo de programas del IB hay varias preguntas que pueden orientar el desarrollo de una política y un programa eficaz de necesidades educativas especiales. • ¿Cuáles son los requisitos legales (locales, nacionales e internacionales) que los profesores deben cumplir para cubrir las necesidades de todos los alumnos? • ¿Cuál es el alcance de las necesidades educativas especiales de nuestros alumnos en este momento? • ¿Qué conocimientos y experiencias tenemos ya? • ¿Qué conocimientos y experiencias necesitaremos? • ¿Qué estamos haciendo por los alumnos con necesidades educativas especiales? • ¿A qué herramientas de evaluación o examen tenemos acceso? • ¿Qué evaluaciones está nuestro personal capacitado para llevar a cabo? • ¿Quién será responsable de notificar a padres, alumnos y docentes los resultados de las evaluaciones? • ¿Cómo documentaremos los recursos que destinamos a necesidades educativas especiales? • ¿Cómo se estructurarán, coordinarán y supervisarán los recursos que destinamos a necesidades educativas especiales? • ¿Cómo cubrirá nuestro programa de desarrollo profesional los recursos que destinamos a necesidades educativas especiales? • ¿Qué información debemos tener sobre nuestros alumnos con necesidades educativas especiales, dónde se debe guardar y quién debe administrarla? • ¿Quién tendrá acceso a los expedientes de los alumnos? • ¿Cómo coordinaremos el traspaso de información en momentos de transición (como un cambio de colegio o el paso de un programa del IB al siguiente)? • ¿En qué aspectos debemos mejorar los recursos que destinamos a los alumnos con necesidades educativas especiales? Por último, la movilidad geográfica de muchos de los alumnos que cursan los programas del IB es un factor de presión más para los colegios a la hora de proporcionar la enseñanza y el aprendizaje más adecuados. Para lograr una buena progresión a lo largo del continuo de programas del IB, sea dentro de un mismo colegio o entre distintos colegios, es esencial conocer las formas y los medios de recabar, mantener y comunicar datos útiles sobre los alumnos.

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Fragmento del documento del IB Fundamentos para la enseñanza del PEP (2009):

La indagación como enfoque pedagógico La indagación, como principal enfoque pedagógico del PEP, permite a los alumnos participar activamente

en su propio aprendizaje y asumir la responsabilidad del mismo, además de ayudarlos a comprender el

mundo para desarrollarse de una forma y a un ritmo propios de cada uno.

La indagación, en el sentido más amplio del término, es el proceso iniciado por el alumno o el maestro

que permite pasar de un nivel de comprensión actual a uno nuevo y más profundo. La indagación se

sitúa en el límite entre “el saber y el no saber” (Wells Lindfors, 1999), y puede adoptar muchas

modalidades:

• Explorar, reflexionar y cuestionar

• Experimentar y jugar con las posibilidades

• Establecer relaciones entre el aprendizaje anterior y el aprendizaje actual

• Hacer predicciones y actuar para ver qué sucede

• Obtener datos y comunicar resultados

• Aclarar las ideas existentes y volver a evaluar percepciones sobre ciertos acontecimientos

• Profundizar la comprensión a través de la aplicación de un concepto

• Elaborar y probar teorías

• Investigar y buscar información

• Adoptar y defender una postura

• Resolver problemas de diversas formas

Indagar implica participar activamente en el entorno con el fin de tratar de comprender el mundo, para

luego reflexionar sobre las conexiones entre las experiencias y la información obtenida. Supone

sintetizar, analizar y manipular el conocimiento, ya sea a través del juego o de un aprendizaje más

formalmente estructurado.

Fragmento El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica Formas de llevar a cabo la indagación La indagación puede llevarse a cabo de diversas formas, pero resulta más fructífera cuando las preguntas

e investigaciones de los alumnos son genuinas y les permiten utilizar los conocimientos que poseen para

lograr nuevos niveles de comprensión. Una expectativa explícita del PAI es que una indagación adecuada

conducirá a una reflexión significativa y a una acción responsable iniciada por los alumnos como

resultado del proceso de aprendizaje. Esta acción puede acrecentar el aprendizaje de cada alumno o

tener una repercusión social más amplia. La indagación y la acción pueden tener características muy

diferentes según la edad de que se trate, dado que los alumnos tienen entre 11 y 16 años.

Al abordar las unidades de trabajo del PAI, los alumnos pueden utilizar el ciclo de la indagación para:

• Establecer relaciones entre el aprendizaje anterior y el aprendizaje actual

• Experimentar y probar con diversas posibilidades

• Hacer predicciones y actuar para ver qué sucede

• Obtener datos y comunicar resultados

• Aclarar las ideas existentes y volver a evaluar percepciones sobre ciertos acontecimientos

• Profundizar la comprensión a través de la aplicación de un concepto

• Elaborar y comprobar teorías

• Investigar y buscar información

• Adoptar y defender una posición

• Resolver problemas de diversas formas

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Cuatro engranes necesarios para la

diferenciaciónComunidad Currículum

Instrucción Evaluación

23

¿Dónde pondrías cada elemento si el

tamaño fuera la prioridad?

Engranes expuestos por Carol Ann Tomlinson en el Simposium sobre Diferenciación, en octubre del

2012 en la Universidad de Virginia.

24

Profesores atendiendo las necesidades de los alumnos

Guiados por los principios generales de la diferenciación…

Tareas respetuosas

Currículum de calidad

Manejo de clase y agrupamientos

flexibles

Construcción de Comunidad

Evaluación continua

Los maestros pueden diferenciar a través de:

CONTENIDO Ambiente de aprendizaje PRODUCTOPROCESO

Qué tomo en cuenta de los alumnosPerfil de

aprendizajeInteresesQué tan listos

están

A través de una variedad de estrategias de instrucción como:

RAFTs, Organizadores gráficos, contratos de aprendizaje, diagramas de elección, actividades con diferente nivel de complejidad y andamiaje, centros de aprendizaje e interés, inteligencias de Stenberg, orbitals, actividades ancla e indagación web, tarjetas guía, conversaciones de clase, etc.

Altas expectativas del maestro

Adaptación y traducción libre de un organizador

gráfico expuesto por Carol Ann Tomlinson en una

clase de Maestría en Instrucción diferenciada en la

Universidad de Graceland, Iowa.

25

Trabajando con el Trabajando con el Trabajando con el Trabajando con el espectro de la diversidad.espectro de la diversidad.espectro de la diversidad.espectro de la diversidad. Reto de aprendizaje Características Estrategias

26

Trabajando con el Trabajando con el Trabajando con el Trabajando con el espectro de la diversidad.espectro de la diversidad.espectro de la diversidad.espectro de la diversidad.

Reto de aprendizaje Características Estrategias

27

Reflexiones para el trabajo colaborativoReflexiones para el trabajo colaborativoReflexiones para el trabajo colaborativoReflexiones para el trabajo colaborativo:::: Algunos Autores dicen:

“Un hombre puede dar en el clavo, otro equivocarse, pero no preste atención a estas distinciones.

Sólo en la alianza del que trabaja con, y a través del otro, nacen las grandes cosas”

Antoine de Saint-Exupéry

“Trabajar en equipo es la capacidad de trabajar conjuntamente hacia un objetivo común.

La capacidad de renunciar a ambiciones personales y fundir logros personales con los objetivos

del conjunto. Esto es el combustible que permite que los individuos normales logren resultados

extraordinarios. ”

Andrew Carnegie

“Yo hago lo que usted no puede, y usted hace lo que yo no puedo.

Juntos podemos hacer grandes cosas.”

Madre Teresa de Calcuta

“Los individuos marcan goles, pero los equipos ganan partidos.” Zig Ziglar

“En un equipo, no todos pueden pretender tener la misma fama y prensa, pero todos pueden decir

que son campeones.”

Michael Jordan

“Al escalar una gran montaña nadie deja a un compañero para alcanzar la cima solo.

Tenzing

“Lo más hermoso del trabajo en equipo es que siempre tienes a otros de tu lado”.

Margaret Carty

“La fuerza reside en las diferencias, no en las similitudes”. Stephen Covey

“El aprendizaje en equipo es el proceso de alinear y desarrollar la capacidad del equipo para crear los resultados deseados por sus integrantes. Se construye sobre la disciplina del desarrollo de una visión compartida. También se construye con maestría personal”. Peter Senge

28

CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO EN GRUPO Y DEL TRABAJO EN EQUIPO

GRUPO DE TRABAJO EQUIPO DE TRABAJO

Liderazgo fuerte e individualizado. Liderazgo compartido

Responsabilidad individual Responsabilidad individual y colectiva

La formación de un grupo ocurre a partir de creación o instalación

La formación de un equipo de trabajo es un proceso de desarrollo.

Enmarca su acción dentro del objetivo global de la organización

Dentro del marco del objetivo global de la organización, se auto asignan propósitos y metas específicas.

Sus resultados son vistos como suma del esfuerzo individual.

Sus resultados se toman y evalúan como producto de un esfuerzo conjunto de sus miembros.

El trabajo colectivo se considera como algo inevitable o, incluso, un mal necesario.

El trabajo colectivo se observa como una oportunidad y se disfruta.

Los conflictos se resuelven por imposición o evasión.

Los conflictos se resuelven por medio de confrontación productiva.

Se encuentra centrado principalmente en la tarea.

Se centra en la tarea y en el soporte socio - emocional de sus miembros.

No reconoce diferencias de valores, juicios e incompetencias entre sus miembros.

Se reconocen e incorporan las diferencias como una adquisición o capital del equipo.

LOS COMPORTAMIENTOS EFICACES E INEFICACES EN UN EQUIPO DE TRABAJO

ES EFICAZ ES INEFICAZ Centrarse en la solución de los problemas.

Centrarse en la persuasión como algo socio-emocional.

Ensayar nuevas ideas en forma mutua. Imponer por convencimiento opiniones

preconcebidas

Escuchar para entender.

Escuchar para refutar o no escuchar en absoluto.

Disponerse a cambiar de opinión

Defender la propia opinión hasta el final.

29

Participar colectivamente en la discusión.

Dominar la discusión.

Encontrar estímulo en el desacuerdo.

Reaccionar de manera desfavorable ante el desacuerdo.

Interactuar y llegar a un consenso.

Convencer a los demás en una interacción personal.

Fuente: Álvarez J. Desarrollando equipos de trabajo en la empresa chilena de hoy. Universidad de Chile: Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Departamento de Ingeniería Industrial, 1997. REFLEXIONES: ¿Reconoce usted conductas ineficaces cuando trabaja en equipo? ¿Cuáles? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Cuál es su compromiso para transformarlas en eficaces? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

“Cuantas más voces permitamos hablar sobre algo y cuantos más ojos, con miradas diferentes

podamos usar para observar algo, más amplio será el concepto y nuestro objetivo.”

Nietzsche

El trabajo colaborativo:

• Ayuda a elevar el rendimiento y la creatividad

• Ayuda a establecer relaciones positivas (para crear comunidades de aprendizaje que valoran la

diversidad)

• Ayuda a lograr un desarrollo social, psicológico y cognitivo

• Reemplaza la competitividad por el trabajo en equipo para lograr un alto desempeño construyendo

significado a través de la interacción, y requiere de la responsabilidad personal.

30

Enseñanza y Aprendizaje Constructivista- Reflexión

¿Qué hacen los estudiantes cuando construyen significado?

¿Qué ayuda a construir significado?

¿Qué impide que los estudiantes logren construir significado?

¿Qué hace un profesor(a) en una clase constructivista?

Evaluación En lo que se refiere a la evaluación de las unidades de

evaluación continua es esencial para dar información acerca del proceso de enseñanza y

aprendizaje tanto a los alumnos

personal y la revisión entre compañeros,

aumentar su independencia y defender su propio aprendizaje.

La evaluación debe ser diversa y pertinente para el alumno, y permitir evaluaciones

diferenciadas con diferentes puntos de entrada y salida. Los

proceso de evaluación deben quedar claros para todos, y los elementos de la interacción

social y el crecimiento personal deben ser parte

La diferenciación debe implementarse como una práctica de todo el col




EVALUACIONES EN EL

COLEGIO

• Formativa

• Sumativa

• Observaciones

• Diagnóstico

• Muestras de trabajo

• Carpeta

La evaluación:

En lo que se refiere a la evaluación de las unidades de trabajo o las tareas diferenciadas, la

nua es esencial para dar información acerca del proceso de enseñanza y

aprendizaje tanto a los alumnos como a los profesores. La evaluación permite la reflexión

personal y la revisión entre compañeros, lo cual enriquece y ayuda a todos los alumnos a

aumentar su independencia y defender su propio aprendizaje.


diferentes puntos de entrada y salida. Los objetivos y los resultados del

quedar claros para todos, y los elementos de la interacción

social y el crecimiento personal deben ser parte de dicho proceso.

La diferenciación debe implementarse como una práctica de todo el colegio con el fin de:




Inicial

Formativa

Sumativa

Fuente: Fragmento del documento del IB NEE

en los programas del IB.

EVALUACIONES

PROFESIONALES EXTERNAS

• Psicólogo

• Psiquiatra

• Logopeda

• Terapeuta ocupacional

• Médico

31

trabajo o las tareas diferenciadas, la

nua es esencial para dar información acerca del proceso de enseñanza y

como a los profesores. La evaluación permite la reflexión

enriquece y ayuda a todos los alumnos a


objetivos y los resultados del

quedar claros para todos, y los elementos de la interacción

egio con el fin de:

Fuente: Fragmento del documento del IB NEE

en los programas del IB.

PROFESIONALES EXTERNAS

ocupacional

32

Preparando la política:

Al plantearse cómo apoyar a los alumnos con necesidades educativas especiales a

lo largo del continuo de programas del IB hay varias preguntas que pueden

orientar el desarrollo de una política y un programa eficaz de necesidades

educativas especiales.

• ¿Cuáles son los requisitos legales (locales, nacionales e internacionales) que los profesores

deben cumplir para cubrir las necesidades de todos los alumnos?

• ¿Cuál es el alcance de las necesidades educativas especiales de nuestros alumnos en este

momento?

• ¿Qué conocimientos y experiencias tenemos ya?

• ¿Qué conocimientos y experiencias necesitaremos?

• ¿Qué estamos haciendo por los alumnos con necesidades educativas especiales?

33

• ¿A qué herramientas de evaluación o examen tenemos acceso?

• ¿Qué evaluaciones está nuestro personal capacitado para llevar a cabo?

• ¿Quién será responsable de notificar a padres, alumnos y docentes los resultados de las

evaluaciones?

• ¿Cómo documentaremos los recursos que destinamos a necesidades educativas especiales?

• ¿Cómo se estructurarán, coordinarán y supervisarán los recursos que destinamos a

necesidades educativas especiales?

• ¿Cómo cubrirá nuestro programa de desarrollo profesional los recursos que destinamos a


34

• ¿Qué información debemos tener sobre nuestros alumnos con necesidades educativas

especiales, dónde se debe guardar y quién debe administrarla?

• ¿Quién tendrá acceso a los expedientes de los alumnos?

• ¿Cómo coordinaremos el traspaso de información en momentos de transición (como un

cambio de colegio o el paso de un programa del IB al siguiente)?

• ¿En qué aspectos debemos mejorar los recursos que destinamos a los alumnos con


35

Estrategias para agrupar y reagrupar

Estrategias para el Salón de clase

36

TIEMPO DE REFLEXIÓN PERSONAL

¿Qué puedo hacer con lo que he aprendido en este taller?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

___________________________________________________________________

¿Qué voy a seguir haciendo igual?

¿Qué voy a cambiar?

37

MI PLAN DE ACCIÓN:

¿Qué es lo que quiero explorar en mi salón de clases o en mi escuela? _________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

¿Por dónde quiero empezar? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Cuál es mi primera prioridad cuando regrese a mi clase? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué voy hacer? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué apoyo necesito? _____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

38

Notas:

39

Notas:

necesidades educativas especiales en los

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