Narratívidad y competencia comunicativa en el aula de clase

2.1. RECONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA INICIAL

Hacia el año 1987 la División de Educación Especial, del Ministe­rio de Educación Nacional, señala entre sus prioridades el desmonte progresivo del Programa Aulas Remedíales (PAR.), programa iniciado desde la década anterior y cuyo propósito fundamental apuntaba a la búsqueda de una solución al "alto índice de repitencia, mortalidad y deserción escolar" en Colombia. Se había experimentado durante más de una década una supuesta solución a dicho problema, pero los resul­tados no habían mostrado un cambio cualitativo. Su evaluación obliga­ba a hacer replanteamientos y a buscar otras estrategias.

Antes, y durante la aplicación del programa "aulas remedíales", más de la mitad de los niños escolarizados en Colombia tenían "dificul­tades de aprendizaje", sobre todo en los componentes curriculares de la lecto-escritura y de las operaciones básicas aritméticas, según se ano­ta en todos los "diagnósticos" realizados. Sobre la base de la aplicación de los test, los famosos test de origen norteamericano, como el ABC {evaluación "diagnóstica" en lenguaje) y el 5 y 6 {evaluación "diagnóstica" en aritmética), los resultados señalaban dificultades en la pronunciación, en "percepción", "concentración", "abstracción", "lateralidad" y "mo-tricidad". La imagen que emergía de estos resultados, cuando no se dudaba del instrumento aplicado, era la del cretinismo infantil ron­dando en nuestras escuelas. Esos factores eran indicadores de la "de­serción" y de la "repitencia" escolar: en otras palabras, del "fracaso".

La experiencia acumulada durante toda una década mostró, sin embargo, que el aula remedial en lugar de integrar al niño a los pro­cesos escolares, agudizaba su marginación. El aumento del índice de niños con "dificultades del aprendizaje" y la demanda cada vez ma­yor de aulas remedíales generó, en efecto, preocupación entre los téc-

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nicos del M.E.N. y entre grupos de maestros que percibían el proble­ma desde otros ángulos. Sólo para que identifiquemos este tipo de violencia simbólica en nuestra educación, veamos un ejemplo de di­chos "diagnósticos":

CASO 1:

"Edad: 9 años Grado: 2e

Observaciones Grado 1-, 1989 — hizo dos veces grado l9

— presentó dificultades para ubicar direcciones {problemas de lateralidad) — lento en sus razonamientos — presenta problemas para organizar secuencias — durante el aprendizaje de la lectura y la escritura se distinguió por ser

muy lento. Observaciones grado 2-, 1990

— es un niño muy lento para escribir — su escritura es ilegible y con muchos borrones — sus cuadernos son muy descuidados — su atención es muy dispersa, cuando se le pregunta sobre lo explicado

no responde y no tiene ideas sobre lo que se le pregunta — lo mismo ocurre cuando le corresponde continuar la lectura después

de un compañero, no se da cuenta donde debe seguir — en cuanto a su lectura lee demasiado despacio y no sabe interpretar — su comportamiento es bueno — en Matemáticas trabaja mejor que en Español aunque también en for­

ma muy lenta." {datos tomados en 1990, en una de las escuelas participantes en el proyecto para desmontar el P.A.R.) Como se puede observar, lo que prevalece en el "diagnóstico" es la

caracterización de "lentitud" en el desempeño del niño. Cabría preguntar­se qué se entiende por "razonamiento lento", cómo se evidencia y de qué modo se puede detectar como tal. Todavía no existe la máquina que logre proyectar en una pantalla la manera en que un sujeto hace operaciones mentales de razonamiento, pues sólo cuando el sujeto habla o escribe po­demos acercarnos, aproximadamente, a sus procesos de razonamiento.

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Pero, cuántos adultos, profesionales o no profesionales, razonamos de manera lenta en torno a determinadas situaciones. Lo mismo podemos decir respecto a la lectura y la escritura. Yo mismo debo confesar que cuan­do estoy escribiendo esto, procedo de una manera muy lenta, borrando y revisando {algo que es censurable por la escuela) y volviendo a escribir.

La actividad lectora, si la entendemos como actividad interpre­tativa y no simplemente como una repetición mecánica de palabras, con "buena pronunciación", es una actividad cuyo ritmo depende de los tópicos o temas de aquello que se lee. En nuestra investigación, por ejemplo, pudimos observar cómo algunos niños que habían sido catalogados como "deficientes" y como "muy lentos", leían con mu­cha agilidad los cuentos de Condorito y las crónicas periodísticas so­bre la selección Colombia o sobre equipos de fútbol profesional. Pero esto no es nuevo; algunos escritores nos dicen que aprendieron a leer con las revistas de tiras cómicas como "Santo, el enmascarado de pla­ta", "El látigo negro" o el "Pato Donald". Es literatura de andén, po­dría decirse, pero como sea son textos susceptibles de ser comenta­dos, porque también son textos que movilizan intencionalidades y por tanto son signos vivos interactuantes en nuestra cultura. Nuestra posición es la de que estos textos iniciales desempeñan una función importantísima en las primeras experiencias de lectura. Por eso, a la afirmación rotunda de "estos niños, tan desculturizados, no saben leer", oponemos la pregunta "qué es lo que no saben leer los niños que provienen de sectores populares". Porque, indudablemente, sí leen; leen lo que les interesa y lo que les atrae; leen cierto tipo de texto que compensan las carencias afectivas.

No cabe duda que todo lector lee lo que busca, es decir, lo que responde a ciertas necesidades y preocupaciones. No es extraño que los niños se resistan a leer y a copiar frases estereotipadas, como "El enano come banano" o "La nena Helena tiene una tina", o que se les trabe la lengua para pronunciar palabras tan absurdas, que aparecen en el test del ABC, como "nabucodonosor", "pintarrajeado", "sarda-nápalo", "Constantinopla", "familiaridades", etc. Son palabras que no aparecen en la dinámica viva de los enunciados {cf Bajtin) y que por tanto nada tienen que ver con la interacción comunicativa que cotidia­namente los niños experimentan.

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Paradójicamente, muchos de estos niños discriminados, catalo­gados como "dispersos" y con problemas de "atención", revelaban una competencia narrativa para realizar operaciones aritméticas, cuya lógica surgía de la experiencia en la plaza de mercado en donde ven­dían tomates, cebolla o lechuga, antes de ir a la escuela. Se decía de ellos, en los "diagnósticos", que no sabían sumar, restar y multiplicar. La situación era muy evidente: los niños se resistían a los códigos formales, no narrativos, que imponía la escuela, se resistían a una cultura ajena {la cultura escolar) y luchaban, tácitamente, por defender la experiencia de la cotidianidad, la experiencia del vecindario, de la plaza y del juego callejero. La escuela, vista así, se nos representa(bfl) como un campo de batalla en donde se confrontan los discursos au­toritarios de la cultura institucional con los discursos emancipatorios de las culturas heterogéneas. Desde el contexto de la escuela, figura­do como un batallón o un espacio de combate y confrontación, pode­mos comprender la no gratuidad de la connotación "deserción esco­lar", tan sólo que el niño-soldado no "deserta" por su propia voluntad: la institución lo hace desertar, expulsa a aquellos que no están con su bandera; más que deserción, entonces, es expulsión simbólica.

Una última observación respecto al caso arriba registrado. Se dice en el "diagnóstico" que el niño "en Matemáticas trabaja mejor que en Español aunque también en forma muy lenta" y se dice que "su com­portamiento es bueno". Es decir, independientemente del ritmo para aprender parece que el niño sí trabaja y cumple con las reglas de reco­nocimiento exigidas por el código escolar. Sin embargo, se le censura que sea lento aunque no se interrogue por las causas o, al menos, se le reconozca como diferente a los otros, con expectativas y experiencias familiares distintas. El término "mejor" aparece como una manera de suavizar el diagnóstico, mientras que el conector "aunque" introduce el aspecto negativo. El diagnóstico es pues, ambivalente y en sus in­tersticios identificamos el punto de vista homogeneizante y la rigidez para cumplir las secuencias de aprendizaje.

A muchos maestros y a los evaluadores "especializados" pare­ce no interesarles los sentidos fluctuantes en las estructuras profun­das de los escritos anómalos de los niños: no leen competencia co­municativa en donde hay anomalía respecto a la convención escrita.

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Por ejemplo, una niña con un "diagnóstico" parecido realiza el si­guiente escrito:

"Ibagué 21 de septienBre

papitos—

papito saves como te quiero con

toda mi alma y todo mi corason y papi nome

gusta de ti esce me pegas con esa correa kancha, mamita saves como te

quiero con toda mi alma y todo mico rason y a mi me gusta

cuando tu me acarisias. Ivonne"

Si leemos el efecto narrativo del escrito, esto es, si identificamos la silueta {cf Jolibert) de una carta y reconocemos por tanto la coherencia global {afecto y reclamo hacia el padre; afecto y reconocimiento hacia la madre),

podremos identificar un logro significativo en relación con el aprendiza­je de la escritura. Los errores ortográficos, así como la separación y unión arbitraria de palabras, no tienen por qué ser tipificados como problema. Estos errores constituyen más bien el punto de partida de un proceso que nunca se cierra, pues aprendemos a leer y a escribir durante toda la vida. Nuestras hipótesis de investigación han tratado de mostrar cómo el niño mismo va tomando conciencia del error y paulatinamente va asimilando la convencionalidad de la escritura. El escrito de la niña nos dice algo más que la simple identificación de las anomalías grafemáticas y sintácticas; porque nos dice más que eso {el sentimiento de orfandad, impotencia y ausencia de cariño, tan predominante en los niños colombianos de

familias pobres) reconocemos el escrito como texto, es decir, como repre­sentación de significados comunicables.

De cierto modo hay una lógica en el error, como en el caso de la combinación "esce", que tiene su origen en asociaciones hipotéticas que los niños realizan: si la "c" suena como la "qu", según la vocal que le precede, entonces por qué "esce" no podría corresponder a "es que". Desde estos criterios no veíamos una explicación sensata en la margi-nación hacia un "aula especial" de una niña que poco a poco iba acce­diendo a la convención de la escritura, es decir, que se atrevía a escribir desde sus propias hipótesis grafemáticas, desde una lógica fundamen­tada en asociaciones entre lo ya conocido y lo posible. Lo que sigue es la interacción con otros niños y con el maestro, para descubrir en dón­de radica lo anómalo. Ya lo ha señalado Tolchinsky:

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/...] Es cierto que la escritura es un sistema convencional de notación del lenguaje, y eso la diferencia del dibujo -abierto a todo tipo de invención posible... No se trata de que inventen, si cada uno inventara letras no podríamos comunicarnos por escrito. La idea es que avancen en su conoci­miento, pregunten, verifiquen y no teman equivocarse. Nuestra vida coti­diana está impregnada de la escritura y no sería nada difícil compartir esos múltiples usos con sus alumnos. (1993: 26)

Así entonces, si un niño que apenas comienza a acercarse a la convención de la escritura escribe "pl" queriendo escribir "pelo", lo hace desde una lógica muy razonable y muy inteligente: si la "p" suena como /pe/, por qué habría que agregar una "e" a la "p" para que suene /pe/, y de allí hace otra deducción: si la "p" es suficiente para que "diga" /pe/, entonces la "1" sola puede "decir" también /lo/. Hay así un conoci­miento tácito de economía lingüística en los niños que se inician en la escritura. Pero lo más importante es la intención por comunicar y el deseo de jugar con el lenguaje {también es algo que la escuela reprime).

En este horizonte cabe destacar las investigaciones de Emilia Fe-rreiro y Ana Teberosky aunque, como lo insinuaremos más adelante, sus indagaciones han sido parciales porque sólo han apuntado a mos­trar los procesos sicogenéticos de la escritura, aún cuando sí constitu­yen un referente necesario para quienes estamos interesados en estos asuntos. El libro de estas dos investigadoras, ya muy citado, desde 1979, no muestra una proyección de la investigación en el contexto de las aulas, aunque sí lo harán sus discipulas en Venezuela y en Argentina y algunas maestras en Colombia.

En nuestras primeras indagaciones fue de gran importancia tra­bajar con los maestros, pues son ellos los portadores de un cúmulo de experiencias y además porque sólo investigando con ellos podíamos influir en un cambio, así fuese a largo plazo. Ellos tenían que sacar sus propias conclusiones y optar por estrategias según la población real de niños en la escuela. Así, por ejemplo, luego de múltiples experiencias, de seminarios-talleres y de cuestionamientos al tipo de instrumento aplicado para diagnosticar las "dificultades" de los niños escolarizados, se concluía que la solución para enfrentar el "fracaso escolar" no estaba en la creación de "aulas remedíales", con el prurito de que allí el niño

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podría "nivelarse" y volver al aula regular en condiciones de igualdad con los demás. Al contrario, tanto investigadores como maestros y al­gunos técnicos, de la División de Educación Especial, reclamaban una mirada desde la diferencia en los ritmos de aprendizaje, en oposición a la homogeneidad que predomina(to) en la escuela.

Por lo anterior, surge el proyecto "Estrategias pedagógicas para ni­ños con diferentes ritmos de aprendizaje" {M.E.N., 1988), en el cual, como su nombre lo indica, se reconocía la pertinencia de la hipótesis de la dife­rencia y se ponía en cuestión la hipótesis del déficit. Esto es, que el proble­ma no es tanto la carencia de una capacidad potencial para aprender, sino que se trata más bien de la identificación de regulaciones culturales y de modelos pedagógicos, como determinantes en los diferentes ritmos de aprendizaje, no sólo de los niños sino de todas las personas involucradas en el sistema educativo. Poníamos en el escenario de la discusión esas dos hipótesis surgidas de las investigaciones sociolinguísticas de Hymes, quien considerara en estudios realizados durante la década del 60, con la comu­nidad de niños "retrasados", y de Lavob, con la comunidad de niños ne­gros escolarizados, cómo la comunicación y los problemas de lenguaje no podrían encasillarse en el marco del déficit cultural sino en la dimensión de la diferencia. Hymes {cf 1972,1996) se refiere a las diferencias culturales y lingüísticas; y nosotros, apoyándonos en sus planteamientos, comenza­mos a referirnos a las diferencias en los ritmos para aprender, que son también diferencias en el uso del lenguaje. Para Hymes se trata de

un niño que no es formado únicamente por condicionamiento y refuerzo,

sino que participa activamente al hacer la interpretación teórica incons­

ciente del habla que encuentra en su camino, de tal forma que, en unos

pocos años y con una experiencia finita, se convierte en el maestro de una

habilidad infinita: la de producir y entender en principio todas y cada una

de las oraciones gramaticales de su lengua.

(1996: 15)

El reconocimiento de las diferencias en los ritmos para aprender abría así el camino hacia la pertinencia de investigaciones desde enfo­ques cualitativos y desde metodologías participativas, que garantiza­ran un compromiso de los maestros con la transformación del queha­cer en las aulas de la escuela. En tal sentido, el Ministerio de Educación Nacional buscaba una articulación con universidades que tuviesen pre-

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ocupaciones similares, en la perspectiva de lograr apoyos teórico-con-ceptuales y propuestas innovadoras que hiciesen posible un trabajo investigativo entre los mismos maestros.

En el año 1988, el posgrado en "Dificultades del Aprendizaje", de la Universidad Externado de Colombia, se encuentra en un proceso de reestructuración conceptual, por cuanto interroga también la inadecua­da caracterización de "dificultades de aprendizaje" en niños que no res­pondían a los ritmos homogéneos y estandarizados que reclamaba la escuela regular. Así, de tal reestructuración, surge un nuevo nombre del posgrado: "Estructuras y Procesos del Aprendizaje", en donde se acen­túa un interés por estudiar los modelos pedagógicos y los procesos de conceptualización que vive el niño en su contexto cultural inmediato, para desde allí reconocer las diferencias y la heterogeneidad escolar.

Entre uno de los proyectos de investigación que sustentaba el posgrado se destacaba aquel que tenía como propósito la integración de la lecto-escritura y las matemáticas en la educación básica, apuntan­do simultáneamente hacia una reconceptualización de lo que se daba en llamar "dificultades del aprendizaje" y "fracaso escolar". Ello impli­caba también una exploración innovadora en torno a la evaluación y a la flexibilidad en los criterios de promoción del estudiante, sobre todo porque nuestros proyectos coincidían con la promulgación del decreto de promoción automática en la educación primaria. El grupo de inves­tigación estuvo constituido por los matemáticos Gloria García y Her­nando Pérez, los semióticos-literatos Fabio Gallego y Fabio Jurado y la co-investigadora, con formación en pedagogía, Mirta Silva.

El proyecto "Estrategias...", en sus objetivos generales, coincidía con el perfil investigativo del programa de posgrado en referencia, y ello fue criterio suficiente para establecer un convenio de asesoría y de iniciación en investigación con colectivos de maestros en doce departa­mentos del país. La asesoría propendía por acompañar a los maestros en la construcción de anteproyectos de investigación, relacionados con el problema focalizado: evaluación crítica del programa de aulas reme-diales, cuestionamiento a los criterios para clasificar niños con "dificul­tades del aprendizaje", reubicación del concepto "fracaso escolar" y puntos de vista frente al aprendizaje de la lecto-escritura, el lenguaje, la literatura y las matemáticas en la educación básica.

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Así entonces, se reclamaba un compromiso con fuentes teóricas, desde las cuales se pudiese comprender con rigor el problema en men­ción. Las propuestas de la semiótica y teorías del lenguaje {Peirce, Cassi-rer, Bajtin, van-Dijk, Greimas, Eco, Hymes, Halliday) y de la sicología cogni-tiva {Bruner, Skemp, Vigotski, Luria) constituyeron un apoyo a la investigación. Así mismo, la mirada frente a la escuela desde la pedago­gía crítica {Bernstein, Bourdieu, Giroux), nos permitía confrontar el por qué la pertinencia de las pedagogías invisibles y los currículos integra­dos en la posibilidad de la transformación del quehacer en la escuela.

En general, los seminarios previos realizados con el objeto de evaluar y re-estructurar el PA.R., arrojaron las siguientes prioridades:

— Reestructuración de la estrategia de atención (PA.R.), teniendo en cuenta básicamente: un viraje en la capacitación, orientando al docente en la construcción de su propio quehacer pedagógico, actualizándolo en las nuevas tendencias sobre lecto-escritura y matemáticas, enriqueciendo la labor docente con las experiencias propias, que permitan una retroali-mentación de las partes y la adecuación a la necesidad de la región.

— Rediseño de materiales de apoyo. — Revisión de currículos en básica primaria, bachillerato pedagógico y

educación superior en formación docente. — Extensión del programa a toda la básica primaria en el territorio co­

lombiano. — Replanteamiento en la selección, evaluación, intervención pedagógi­

ca, promoción y seguimiento de los alumnos. — Reestructuración del PA.R. de tal forma que responda a la filosofía de

la promoción automática. {cf. M.E.N.—División de Educación Preescolar y Especial: Manual adminis­trativo del proyecto Estrategias Pedagógicas para Niños que Presentan Dife­rentes Ritmos en el Aprendizaje en la Escuela Regular; coordinadoras: Reyna Bayona, Mercy Paéz, Lucy Barahona, s/f)

2.2. BREVE REFERENCIA DE UN CASO

El enfoque de investigación que hemos defendido en nuestros proyectos ha optado por aproximaciones cualitativas, considerando, por ejemplo, que el análisis de uno, dos o tres casos son suficientes para el análisis del problema y para la consecuente elaboración analíti-

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ca. No es la cantidad de casos y sus constantes lo que avala una deter­minada "conclusión investigativa", sino la fuerza interpretativa y la capacidad que el análisis tiene para hacer sentir la pertinencia de una propuesta. Se espera desde luego que dicho análisis influya de manera amplia en la transformación y cualificación de los procesos cognitivos y pedagógicos de los maestros y de los estudiantes, y que abra el hori­zonte hacia la formulación de otros proyectos.

En Bogotá, hicimos seguimiento a un caso. Mirta Silva se hizo cargo de un grupo de primero elemental en la escuela en donde traba­jaba desde hacía algunos años. Con Mirta ya habíamos discutido algu­nas lecturas relacionadas con las "dificultades del aprendizaje" {ponien­do en cuestión la mirada meramente clínica); con enfoques sobre lenguaje: estudio de la obra de Hallyday; análisis del artículo de Hymes: 'Acerca de la competencia comunicativa"; aprehensión de algunas categorías sugeridas por Teun van-Dijk para el análisis del texto; comprensión y ejemplificación de puntos de vista sobre narratividad, fundamental­mente a partir de Bruner; y algunas ideas sobre la etnografía en la escuela: De Tezanos, Rockwell.

Algunos aspectos relevantes de lo que ocurrió en el análisis de este caso lo hemos resumido en varias ponencias {1992; 1993). Pero consideramos importante mostrar muy brevemente otros elementos que fueron fundamentales en el estudio. Por un lado, en la investiga­ción de corte cualitativa, el acopio de datos etnográficos y su corres­pondiente interpretación, constituye un punto nodal definitivo en la comprensión del entorno en el que se mueven los sujetos que son ob­jeto de investigación. De cierto modo, uno tiene que leer ese entorno y leer las actitudes y la idiosincracia de los sujetos; ello sólo es posible estando en contacto permanente con el grupo. Por otro lado, hay que hacer sentir en el grupo que la investigación que se hace no es ajena a sus intereses, que todos ganan en ella y ganan otros que no están allí; pero esto no basta con decirlo, hay que hacerlo sentir, porque también ellos, los miembros de la comunidad en donde se hace la investigación, nos leen. Cómo hacer sentir la investigación y su ganancia colectiva, es algo difícil de responder.

La observación etnográfica, además de que nos da informa­ción empírica, nos permite liberar las inhibiciones para acceder a la

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escritura, en tanto es lo observado lo primero que tratamos de escri­bir —sobre esto volveré más adelante—. Pero sobre todo, nos permite explicarnos situaciones complejas o hechos no esperados en el trans­curso de la investigación. Por ejemplo, Mirta recoge los datos etno­gráficos relacionados con el niño Gilberto Patino Cardozo, del curso que está a su cargo, y sólo a partir de esos datos podremos com­prender la configuración del primer escrito del niño. Veamos algu­nos de esos datos.

Gilberto Patino Cardozo es un niño de seis y medio años de edad, que cursa primero elemental en la Concentración Antonio Ricaurte, escuela del Distrito Capital. La escuela se encuentra en el barrio Ricau­rte, cerca a la zona centro de Bogotá, en un sector totalmente comer­cial. Gilberto y su familia viven en el mismo barrio, a pocas cuadras de la escuela. Gilberto es el menor de tres hermanos; las dos hermanas estudian en otra escuela: Silvia, tiene ocho años y cursa segundo ele­mental; Sonia tiene nueve años y cursa cuarto elemental. Este dato, relacionado con las dos hermanas, parece irrelevante pero es de gran importancia para comprender por qué Gilberto tiene ciertas nociones sobre lo que es el escribir.

El papá de Gilberto cursó toda la primaria y se desempeña como operario en una industria de plásticos. La mamá de Gilberto cursó has­ta tercero elemental y se dedica a los oficios domésticos; ella acompaña a Gilberto en el desplazamiento hacia la escuela y en el regreso a la casa todos los días. La familia de Gilberto siempre ha vivido en Bogotá y pagan arriendo en una vivienda muy estrecha, con pocos espacios para estudiar; Gilberto comparte una pequeña habitación con sus her­manas. En la casa no hay libros distintos a los que obligatoriamente han pedido en las escuelas, como las cartillas.

Gilberto no asistió a guardería ni hizo pre-escolar, pues siempre estuvo con la mamá hasta antes de ingresar a primero elemental. Como ocurre con casi todos los niños que no han tenido pre-escolar, Gilberto mostró nerviosismo y miedo el primer día de clases. La mamá de Gil­berto reconoce que el niño siempre ha sido tímido y le disgusta mucho que Gilberto hable pasito, según datos consignados en el "Historial del alumno", en donde también se consigna que cuando Gilberto es des­obediente, se le castiga físicamente. Se indica también que la mayor

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diversión familiar es la televisión. Aunque siempre han vivido en Bo­gotá, nunca han visitado un museo.

Como se ve, todos estos datos configuran un retrato narrativo de uno de los protagonistas de la investigación. En principio, podrían ser datos fríos, aparentemente de poca relevancia, pero vinculados con las muestras escritas que Mirta fue acumulando cada día nos ayudaron a explicarnos la especificidad de dichas muestras. Y, por supuesto, nos permitieron comprender algunos de los puntos de vista y fuentes teó­ricas que se discutieron con antelación y que se siguieron discutiendo en el desarrollo de la investigación. A esos datos se adjuntaron los da­tos tomados directamente del aula:

Durante el primer mes de trabajo con los niños Mirta recurre a estrategias que propician interacciones comunicativas y fortalecimien­to de la oralidad. Con antelación, habíamos discutido en el grupo de investigación la importancia del desarrollo de la oralidad en la escuela, como una condición necesaria antes de acceder al aprendizaje formal de la lectura y la escritura. Es decir, que sólo en la medida en que los niños se desinhiban, sea conversando, preguntando o jugando, logran­do procesos de integración, sentirán la necesidad de practicar la lectura y la escritura, en lo cual los padres han fincado sus esperanzas, al con­siderar que a eso es que se va a la escuela: a aprender a leer y a escribir; a los padres —a las madres, mejor— les parecerá extraño que luego de transcurrido un mes en la escuela los niños no hagan planas y tengan los cuadernos casi limpios o llenos de garabatos. Es más extraño aún que la maestra no haya pedido cartilla.

En efecto, durante el primer mes de actividades escolares no hubo tareas formales, como la repetición de planas con palitos o bolitas, o la repetición de las vocales. En ese mes hubo mucho juego y muchas salidas a explorar el entorno, sobre lo cual después había que hablar en el salón de clase. El salón de clase era estrecho para albergar 36 niños, como casi todas las aulas de nuestras escuelas públicas, pero eso no fue pretexto para no trabajar con la propuesta, en un intento por innovar. Seis niños del curso no habían cumplido todavía los seis años de edad y asistían a "primero" porque la escuela no tenía todavía pre-escolar, o grado cero, como se llamará luego de ser decretado como obligatorio en todas las escuelas.

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Las exploraciones del entorno de la escuela posibilitaron una fle-xibilización del proceso, un impulso a las interacciones y una manera de identificar la localización de la escuela con sus límites en el barrio. De esas caminatas los niños recordarán "propagandas" que todos los días veían en avisos y que ahora tratarán de explicar para qué se usan y qué representan. Se trata de imágenes-palabras, como "Cafam", "Da-vivienda", "Cocacola", "Marlboro", "Colgate", que los niños pueden inclusive recortar de las revistas que Mirta ha dispuesto en el salón. Los niños tratarán de escribirlas después. Mirta les lee cuentos, cantan, juegan con improvisaciones teatrales y con analogías; hacen títeres, elaboran figuras con plastilina, cosen, ensartan, dibujan, siempre apun­tando a fines y propósitos negociados entre todos.

A estas alturas del proceso los niños ya son amigos de Mirta, su maestra, y ya se han formado círculos de amigos entre ellos. Muchos, que antes eran muy tímidos como Gilberto, ahora son charlatanes. La mamá de Gilberto, que al principio mostró preocupación porque a la escuela sólo iban a jugar y no escribían nada, confesaba ahora que lo que más le gusta­ba de todo lo que hacían en la escuela era el cambio que notaba en su hijo, porque ahora preguntaba por todo y pedía que le leyeran cuentos.

Luego de un mes de actividades, en las que se dio prelación a la espontaneidad de los niños, Mirta considera que es el momento de pedirles que escriban y la estrategia por la que opta es la de leerles un cuento sobre el cual harían alguna explicación por escrito. Pero retome­mos algo que había insinuado hace un momento: los datos etnográfi­cos ayudan a interpretar las muestras, constituyen referentes de apoyo en el análisis de situaciones que nos producen asombro.

Observemos el primer escrito de Gilberto {gráfico del momento 1). La pregunta que inicialmente nos hacemos es: cómo aprendió Gil­berto las grafías convencionales que introduce en su escrito. Si la maes­tra no lo ha sometido a las planas de las letras, por lo tanto no le ha enseñado el alfabeto, cómo logra escribir las grafías que identifica­mos {l, m, t, s, r). Igualmente, en Gilberto ya aparece la hipótesis de la direccionalidad en la escritura {sigue los renglones de izquierda a derecha y pasa de un renglón a otro). Hallamos también la hipótesis de cantidad y de diversidad {se necesita escribir varios renglones y con "letras" distin­tas, para que el escrito diga algo).

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La respuesta que planteamos tiene que ver con lo que Gilberto ha aprendido en la casa desde antes de venir a la escuela. Según los datos que arriba hemos expuesto, Gilberto tiene dos hermanas mayo­res: una en segundo elemental y otra en cuarto; éste es un dato impor­tantísimo para comprender los avances de Gilberto. Sin que sea regla general, es muy común que los hermanos menores sintonicen más rá­pidamente con los códigos de la escuela, por cuanto antes de llegar a ella ha habido un aprendizaje tácito en la interacción, muchas veces beligerante, con el hermano mayor en la casa, pues al ver que hace tareas todos los días quiere imitarlo. Ello está impulsado también por los efectos de la rivalidad con los hermanos, en donde el chico nunca quiere estar rezagado e imagina que sabe tanto como sus hermanos.

No cabe duda que en un entorno tan alfabetizado como el nues­tro, o como el entorno de Gilberto, sobresaturado de avisos multicolo­res, con letras y palabras que titilan en las calles y en la pantalla de televisión, con etiquetas por doquier, el aprendizaje de las letras no pasa primero por la escuela. Al llegar a la escuela los niños ya saben algo del lenguaje escrito aunque no dominen la escritura. Esta distin­ción entre lenguaje escrito y escritura, esbozado por Tolchinsky, me parece muy pertinente: en una sociedad alfabetizada, todos sabemos lo que es el lenguaje escrito pero no todos sabemos lo que es la expe­riencia emocionante de la escritura, como actividad plena y reestructu­rante del pensamiento. Si observamos las tres muestras del proceso de escritura de Gilberto {momentos 1,2 y 3, de la escritura de Gilberto), podre­mos comprender la transformación progresiva del saber sobre el len­guaje escrito y la cualficación paulatina de la escritura. Hoy podemos decir que Gilberto continúa con su saber sobre el lenguaje escrito, pero todavía sigue aprendiendo a escribir, como cuando escribimos esto que aquí planteamos.

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TRES MOMENTOS DE LA ESCRITURA DE GILBERTO

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2.3. L A VOZ DE UNA MAESTRA Y LA AUSENCIA DE COMPETENCIA

COMUNICATIVA EN LAS CARTILLAS

Desde que iniciamos nuestra investigación hemos cuestionado el modelo de "capacitación" docente que ha prevalecido en el país, modelo que se constriñe a dar cursos para enseñar a enseñar, o "capa­citar" para aplicar métodos. La propuesta de acompañamiento en in­vestigación, al contrario, tiene como horizonte fundamental la discu­sión colectiva de fuentes primarias y su consecuente comprensión y fortalecimiento desde el análisis del quehacer en las aulas. El sentido de las lecturas de textos teóricos está inscrito en la preocupación por recontextualizarlos en pequeños proyectos de investigación y en la in­terpretación de casos y muestras tomadas directamente del trabajo in­teractivo con el estudiante.

El rol de los asesores es el de ayudar en la comprensión crítica de las fuentes teóricas, ejemplificando las categorías a partir de casos ex­puestos por los mismos maestros, quienes a su vez intentan plasmar en la escritura diversas hipótesis argumentadas frente a los problemas que consideran más neurálgicos en el aula. La escritura es así una manera de compartir la investigación y la experiencia, y una estrategia definiti­va en la reestructuración progresiva de la competencia pedagógica. Por eso, nos ha interesado siempre que los maestros integren la activi­dad lecto-escritora al trabajo profesional: lo que leen y escriben no puede ser ajeno a su propio quehacer.

Desde la práctica de la escritura, sea narrativizando la experien­cia o resumiendo capítulos teóricos de las fuentes seleccionadas, el maes­tro va cualificando sus procesos de conceptualización y va compren­diendo lo que es la producción de sentido en la práctica lecto-escritora. Sólo así, vivenciando de manera auténtica la comprensión y produc­ción de textos, puede el maestro definir estrategias pedagógicas, con­gruentes con la realidad socio-cultural de la escuela, y puede, igual­mente, persuadir y hacer sentir con sinceridad un interés hacia la experiencia permanente de la lectura y la escritura entre los estudian­tes. También el maestro hace conciencia sobre cómo lo oral no desapa­rece en esas aproximaciones tentativas a la escritura. Se da cuenta que a veces escribe como habla y que cada vez que lee un texto distinto quiere hablar sobre él.

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De la experiencia que venimos reseñando surgen una serie de documentos escritos por los maestros y un acopio de casos tomados del aula, que por problemas de tipo administrativo y por la condición de haberse hecho en una universidad privada {investigadores contrata­dos por diez meses) no posibilitaron su continuación y la sistematización correspondiente. Es cierto que aquellos documentos escritos revelaban una distancia frente a las estructuras universales que demanda toda escritura, pero desde esas inconsistencias sintácticas podíamos leer tam­bién un proceso que apenas comenzaba.

En 1995, siete años después de iniciado el proyecto, constatába­mos cómo muchos maestros habían continuado con aquellos propósi­tos, multiplicando la experiencia con otros maestros y haciendo répli­cas de las experiencias y de las fuentes dadas. Ello, a pesar de la suspensión del proyecto, muestra cómo los maestros pueden construir innovaciones siempre y cuando se reconozca su potencial intelectual, sean acompañados por investigadores y se posibilite una flexibiliza-ción de los tiempos para realizar proyectos de largo aliento. El vacío que permanece, con algunas excepciones, es el de la sistematización escrita y con ella los procesos argumentativos, pero esto tiene su expli­cación: si no hay experiencia permanente de escritura y su consecuen­te interlocución, difícilmente se podrá consolidar un estilo y una fuer­za en la argumentación escrita.

Algunos de los maestros participantes en el proyecto articularon sus experiencias de investigación en monografías para optar a Licen­ciaturas en educación, o desarrollaron tesis de posgrado. Era algo en lo que insistíamos también: no asumir la participación en el proyecto como algo distinto a lo que podrían estar haciendo en la actualización y for­mación profesional. Así, la maestra Olga Villegas, oriunda de Cartage­na, sustentó, hacia el año 1994, una tesis de Maestría titulada "Estudio sobre las competencias que intervienen en la construcción de la lengua escrita", en alguno de cuyos apartes plantea:

Una de las grandes preocupaciones de los maestros en el campo de la acción

del 'aprender a leer y escribir', está referido a cómo acceden los niños a la

lectura y ala escritura en los primeros años de la educación escolarizada.

En la escuela, el lenguaje ha sido considerado como un instrumento técni­

co y como tal ha sido enfocado en los Programas de Estudio en los distintos

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grados de la educación; no se tiene en cuenta que los niños construyen y reconstruyen sus teorías acerca del leer y del escribir, en articulación con un sistema de pensamiento que les permite hacerse lectores y escritores. Este problema, en el proceso educativo, no sólo tiene incidencia en la edu­cación básica sino que también alcanza los niveles de la educación superior. (1996: 44)

Reconoce Olga Villegas que los maestros están preocupados por los problemas relacionados con la lecto-escritura, pero el enfoque sobre el lenguaje, asumido "como un instrumento técnico", enfoque predominan­te en los planes de estudio, ha impedido la posibilidad de que el maestro mismo descubra las actitudes hipotéticas —o teóricas— de los niños. En efecto, una de las grandes dificultades para transformar los modelos pe­dagógicos en el aprendizaje de la lecto-escritura es la consideración de que los niños tienen que ser iniciados, en la escritura y la lectura, a partir de bolitas y palitos, desde las vocales y luego consonante tras consonante, pasando por el silabeo para llegar a la palabra y después a la oración. Pero, sobre todo, porque las cartillas de las grandes editoriales comerciales así lo insinúan. La autora también dice, al respecto:

[...] encontramos las cartillas comerciales que 'invitan' a leer y a escribir,

sin tener en cuenta los procesos que desarrollan los niños para la creación

y recreación de la palabra en un contexto comunicativo; de hecho el maes­

tro cuando sigue las orientaciones de los editores y autores de las cartillas,

olvida el papel que juegan las hipótesis que los niños construyen cuando

requieren acercarse a la convencionalidad del lenguaje.

íp. 46j

Lo paradójico radica en que la mayoría de los maestros han sido "capacitados" en el "método constructivista", como ellos mismos lo llaman, y se supone que tal método es una refutación a los "méto­dos tradicionales". Pero como la estrategia de capacitación no es, pa­radójicamente, la de la construcción y la confrontación de experien­cias de investigación, sino la de recibir resúmenes —elaborados con muchas tergiversaciones por los capacitadores— de lo que los libros de constructivismo dicen, entonces aunque los discursos se perciban como "muy atractivos", es normal que, de dichos discursos, casi no quede nada en la mente del maestro. Por eso, si bien el maestro reco­noce el problema de la lecto-escritura, y su enseñabilidad, frente a la

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angustia de tener que cambiar de "método" finalmente opta por se­guir lo que trae la cartilla.

Los autores de las cartillas indican, en la "Presentación", que el procedimiento y estructuración de las unidades está acorde con el en­foque de los programas curriculares. Pero los autores desconocen que la tergiversación de los enfoques comienza, precisamente, desde los programas mismos. En la presentación de la cartilla el editor, o el autor, alude a la importancia del constructivismo e insinúa que esa es la orien­tación en el diseño de las distintas unidades. Dentro de ellas, sin em­bargo, no vemos por ningún lado ni el "método" {¿existirá el "método constructivista"?) ni el enfoque constructivista, o el enfoque semántico-comunicativo, como se le ha llamado en Colombia al estudio del len­guaje en la educación básica y media.

No es gratuito que en la licitación que, en 1994, el Ministerio de Educación hiciera para seleccionar la cartilla de lenguaje en primer gra­do, en la modalidad de escuela nueva, entre ocho propuestas presenta­das sólo dos mostraran una auténtica aproximación al enfoque cons­tructivista y a los enfoques comunicativos en el estudio del lenguaje. Quienes estuvimos allí como evaluadores señalábamos, entre las con­clusiones, la predominancia de dos tipos de propuestas:

— Cartillas en las que se desconocen completamente las directrices de la Licitación {consignadas en un pequeño libro donde se puntualizan algunas

características y ejemplos del constructivismo: cf. Bustamante y Gloria Rin­

cón: 1993). En este tipo de cartillas prevalece el modelo canónico de las cartillas prescriptivistas, haciendo de la práctica educativa una repeti­ción de esquemas ya superados en muchas escuelas. Se considera, además, al maestro como un simple burócrata que cumple la función de enseñar a descifrar grafías y a dibujar letras y al niño como un ser vacío, sin historia, que debe aprender las "enseñanzas" del maestro.

— Cartillas en cuya presentación hacen críticas a los enfoques "tradiciona­les" y elaboran un discurso muy retórico sobre el enfoque constructivis­ta, el trabajo por proyectos y la actividad de la escuela, pero que fraca­san cuando tratan de poner en escena ese discurso, porque finalmente resulta siendo ajeno y extraño en el modo de asumirlo en el aula. Con­sideran al maestro como un funcionario a quien debe decírsele lo que debe hacer, desconociéndolo como un interlocutor válido con quien

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pueden analizarse unos conceptos y debatirse, no sólo desde su posibi­

lidad de aplicación, sino desde su propio significado. El niño, finalmen­

te, se convierte en un repetidor de habilidades sicomotoras, de modelos

de comportamiento, de valores y actitudes frente a una sociedad que

desconoce, pues en la mayoría de los casos las cartillas se reducen a la

proyección típica del ciudadano clase media, urbano, obediente y pul­

cro; la diversidad cultural colombiana no es más que un mero folcloris-

mo y la condición de niño campesino como futuro ciudadano, debe

ceder ante el modelo estereotipado, inculcado por la cartilla.

A su vez, respecto a los aspectos de tipo lingüístico y literario

señalábamos:

— Se presentan módulos y cartillas en las que no se incorpora, en absoluto,

el enfoque comunicativo para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se

trata de cartillas cuyos contenidos y diseño reproducen el esquema pres-

criptivo y normativo del lenguaje, en donde no importa la construcción

del sentido, sino el descifrado, el acto de deletrear y el trazo bonito de la

escritura. Se aborda el lenguaje como un ejercicio sicomotor para pronun­

ciar y escribir con perfección. Los textos seleccionados para su lectura son

aquéllos que aparecen en las cartillas de la década del cincuenta —"El

pastorcillo mentiroso", "Caperucita roja", "El lobo feroz", etc.—

— Cartillas en las que se invoca la importancia del enfoque constructi­

vista en el aprendizaje de la lectura y la escritura, pero cuya proyec­

ción y desarrollo en el diseño es casi nulo. En estos casos observamos

un cruce, por supuesto arbitrario, entre el enfoque prescriptivo y el

enfoque comunicativo, haciéndose más relevante el primero. Los

autores parecen tener un interés por demostrar que están "actualiza­

dos", poniendo en cuestión las teorías prescriptivas del lenguaje e

insinuando el enfoque comunicativo, no habiendo finalmente una

apropiación conceptual de dicho enfoque. El enfoque tradicional

aparece encubierto con la referencia a categorías y términos tomados

de las investigaciones de Ferreiro y Teberosky. Los autores, en efecto,

están informados sobre algunas características del enfoque comuni­

cativo, pero revelan muy poca capacidad para traducir dicha infor­

mación en una propuesta auténtica.

— Hay una propuesta de cartilla en la que se evidencia una apropiación

de las categorías fundamentales del enfoque comunicativo y de la pro-

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puesta sicogenética para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Es notable aquí la experiencia de investigación como antecedente funda­mental para la elaboración de la cartilla. Los autores abordan el proce­so lecto-escritor privilegiando no la lingüística de la oración sino la perspectiva de la narratividad y la diversidad de géneros textuales. En literatura se recuperan textos de Nicolás Guillen, Carlos Castro Saave-dra, textos de Rafael Pombo y de Mirta Aguirre. Se introduce igual­mente la tradición folclórica y popular, cuidándose en no caer en ejem­plos repetitivos y estereotipados.

{Cf. Rodríguez, José G.; Silva, Armando y Jurado, Fabio: "Informe de la licita­ción para la selección de la cartilla de lenguaje de primer grado en Escuela Nueva", Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1994, s/p) Si entre 8 propuestas hay una, cuyos presupuestos teóricos logran

una efectiva recontextualización pedagógica en la cartilla, es porque en Colombia sí hay una corriente de maestros que ha logrado apropiarse de las especificidades de un paradigma como el propuesto por el construc­tivismo. Pero es lamentable que la mayoría de las editoriales escolares manipulen y engañen a los maestros mostrando por constructivismo lo que no es. De acuerdo con las indagaciones que hicimos encontramos que los autores de la propuesta más consistente tenían como anteceden­te una experiencia de investigación realizada años atrás con el respaldo de Colciencias, lo que nos revelaba cómo los apoyos para investigación son definitivos si queremos transformar los procesos escolares.

Para condensar un poco el horizonte del enfoque constructivista en el aprendizaje de la escritura y el rol que desempeña la narrativi­dad, podemos volver sobre las reflexiones de Olga Villegas, quien su­giere cuatro razonamientos, los cuales iremos explicando en relación con los puntos de vista que defendemos:

a. "Lo que se expresa en forma oral puede ser expresado por escrito": El niño imagina que lo que dice oralmente lo puede representar

con garabatos y que dichos garabatos se pueden leer. Este momento corresponde a lo que el grupo de Ferreiro ha llamado "grafismo primi­tivo" {Ferreiro y Gómez Palacio: 1982). Aquí aparece la hipótesis de direc-cionalidad (hace garabatos siguiendo la dirección del renglón, uno debajo del otro) y la hipótesis de cantidad {un trazo continuo, en varios renglones, son necesarios para que digan algo).

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b. "Lo escrito debe asemejarse a lo que los demás escriben": El niño sospecha que algo no anda bien en su escritura, porque

la gente no lo lee y siempre le piden que él mismo lea. El no ha obser­vado esto cuando alguien lee un libro o un periódico; las personas leen individualmente y no están buscando a los autores para que expliquen lo que quisieron decir en sus escritos. Este momento corresponde aproxi­madamente a la hipótesis silábica, en términos de Ferreiro. Aparecen aquí ya algunas grafías combinadas con seudografías; se mantiene la hipótesis de cantidad y aparece la hipótesis de la variedad, según la cual con una sola figura o una misma notación es imposible que un escrito diga algo; por eso se combinan notaciones y trazos distintos.

c. "Para que un escrito pueda ser leído por otro, se necesita adoptar la convencionalidad grafemática":

El niño sigue sospechando que todavía su escritura no es com­prensible para los adultos; conjetura que si bien no basta con lo que garabatea y con la combinatoria de grafías y seudografías, el dibujo ayu­da a la comprensión de lo que está escrito. Pero hay un esfuerzo por darle más predominio a la grafía convencional; aquí ya se escriben pala­bras completas, a manera de etiquetas comerciales, por ejemplo. Esta­mos en la transición hacia la hipótesis alfabética, en términos de Ferreiro.

d. "Al reescribir un texto que se ha leído o escuchado, resulta un texto nuevo":

La tachadura constituye una actividad normal en la escritura del niño, pues intenta releer a medida que va escribiendo. Descubre en­tonces algunos "errores" y él mismo los corrige, o pregunta permanen­temente sobre la escritura de algunas palabras. La fuerza de la narrati-vidad en la escritura representa ya un reconocimiento pleno y auténtico de una forma de comunicación distinta a la oral. Estas narrativas son comprendidas por todos los usuarios de la lengua escrita. De aquí en adelante, el niño irá cualificando sus experiencias de escritura, proceso que nunca se clausurará.

2.4. ¿ENTONCES QUÉ ES LA COMPETENCIA COMUNICATIVA?

Frente al lenguaje, la escuela puede optar por dos perspectivas: énfasis en la competencia lingüística o énfasis en la competencia comu­nicativa. La primera, privilegia el modelo estándar de la lengua, expli-

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citando las categorías gramaticales a través de estructuras oracionales y con la idealización de lo que podría ser un hablante-oyente perfecto de nuestra lengua. La segunda perspectiva, privilegia la elaboración del sentido auténtico, aunque las estructuras de las frases y la configu­ración del discurso no se corresponda con la normatividad exigida por la gramática de esa lengua. La primera perspectiva focaliza su objeto en la descripción formal del sistema. La segunda perspectiva se intere­sa por el análisis e interpretación del proceso, es decir, se intenta inda­gar sobre cómo y qué habla, realmente, la gente. Desde este segundo enfoque los estudiantes pueden hacer grabaciones de conversaciones en la casa, de interacciones verbales en la plaza de mercado o en el trajinar callejero, de la narración de eventos deportivos o de propagan­das comerciales, para luego hacer la transcripción de lo grabado e in­tentar aproximaciones analíticas. En el primer enfoque ello no es posi­ble, porque los ejemplos de lengua son inventados o, si acaso, son tomados de los textos clásicos que se adecúan a lo que se entiende por el buen hablar.

Un ejemplo de la primera perspectiva lo constituye la manera como los programas curriculares pretendían orientar a los maestros en el área de Español y Literatura:

" [ - ] Durante estas actividades se debe cuidar la correcta pronunciación, ento­

nación e intensidades de la voz, y la construcción y concordancia lógica de

las ideas [...]

Si el maestro se expresa bien, pronuncia claramente y utiliza un vocabula­

rio apropiado, el niño poco a poco lo logrará."

i-.]

El niño será capaz de:

1. Desarrollar la correcta expresión oral, mediante continuos ejercicios de

pronunciación, de entonación y de enriquecimiento del vocabulario [...]

2. Expresar ideas sencillas por escrito en forma correcta"

" [ • • • ]

La expresión escrita (en el grado primero) aún no puede constituirse en

instrumento de comunicación, puesto que el niño apenas se inicia en el

aprendizaje de la escritura.

(cf. M.E.N. Programas Curriculares. Primer Grado, Bogotá, s/f))

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Para lograr dichos propósitos los niños son sometidos a las planas, ya sea de sílabas (pía, ble, bli, blo, blu) o de frases estereotipadas {"Gogó es un gato goloso"; "La niña bella llora por su estrella"). Así mismo, deben leer

"de corrido", con perfecta pronunciación, aunque no entiendan lo que len {se dice que la comprensión vendrá después). Los niños deben aprender listados de sinónimos y antónimos con el objeto de "enriquecer el voca­bulario" y deben aprender las partes de la oración y, en general, catego­rías gramaticales como la conjugación verbal. La letra tiene que ser boni­ta, con molde homogéneo y con muy buena ortografía. La tendencia prescriptivista regula la "enseñanza" de la lengua, como los ejemplos que he recogido en algunos libros de texto:

¿Te has fijado cómo hablan algunas personas?

En la manera como hablas, demuestras la cultura que tienes.

—para decir preste uno, dicen: 'prestiuno'

—para decir treinta y dos, dicen: 'trentidos'

—para decir aeropuerto, dicen: 'ariopuerto'

Otras personas pronuncian muy mal las consonantes. Dicen: adjetivo (por

objetivo), tadsi (por taxi), adosa (por aftosa), idnorar (por ignorar), adsoluto (por absoluto) En la educación básica secundaria, los estudiantes se ejercitan en

la reconstrucción arbórea de las oraciones y en la buena copia de frag­mentos de los libros, pero poco pueden disentir de lo que dice lo copia­do. Por eso, finalmente, las clases les son fastidiosas. Insistir en la com­petencia lingüística es insistir en el buen hablar y en la buena construcción escrita de oraciones, no importa que lo que se hable o se escriba tenga algún sentido o produzca reacciones o no en los destina­tarios virtuales. Es considerar que hay personas deficitarias de lengua­je y carentes de cultura: es la hipótesis del déficit lingüístico-cultural y no la hipótesis de las diferencias comunicativas y culturales.

Ante el "déficit" lingüístico de los estudiantes la escuela propone aprender la gramática, pues considera que con el saber gramatical el estudiante puede hablar, escuchar, leer y escribir bien. Sin embargo, lo que nos muestra la realidad de nuestras aulas es que, al contrario, la insistencia compulsiva en las leyes de la gramática producen apatía y desagrado hacia la lectura y la escritura, sobre todo porque son asumi­das como prácticas de memorización mecánica. Pero, aclaremos, no es

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que sea inconveniente estudiar la gramática; se trata más bien de definir criterios sobre qué estudiar de ella, en qué momento y con qué propósi­to; criterios que sólo puede definir el maestro según sea su propia expe­riencia pedagógica y la población estudiantil con la que trabaja.

La competencia comunicativa, de otro lado, la entendemos como la capacidad que el sujeto tiene para interactuar significativamente se­gún sean los contextos de situación. La competencia comunicativa es entonces activada por el intercambio de significados, por el sentido en lo que se dice y se escucha, independientemente de si la forma grama­tical es adecuada o no. Se supone que el hablante tiene un conocimien­to tácito de las estructuras básicas de la lengua con la cual ha crecido y se ha constituido como sujeto cultural. El sujeto organiza estructuras sintácticas, muchas de las cuales son anómalas respecto a las formas gramaticales canónicas de la lengua. Pero esas estructuras anómalas no son un impedimento para que los destinatarios reconstruyan el senti­do y mantengan el contacto en la comunicación. "Al aprender a hablar, pues, no sólo adquirimos la gramática de una lengua {aquella que se habla en nuestro entorno) sino que también aprendemos sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos según las normas de nues­tro ambiente sociocultural." {Lomas y otros, 1993: 39). Estas normas es­tán reguladas por la interacción entre los usuarios y engloban tanto sustancias lingüísticas {secuencias oracionales) como no lingüísticas {com­ponentes cinésicos y proxémicos).

Desde este punto de vista, los niños que llegan a la escuela son portadores de un saber lingüístico que se exterioriza en las relaciones con los otros, incluido el maestro. La experiencia nos ha mostrado que cuando no es el discurso estereotipado de la escuela el que regula las labores escolares, sino las voces múltiples y heterogéneas de los niños, es decir, cuando el maestro ha podido colocarse en la conciencia de los niños, éstos ganan un entusiasmo enorme por la interacción oral, por la lectura y la escritura. En general, la preocupación fundamental que ha de impulsar nuestro trabajo como maestros es la de cómo hacer para que la competencia comunicativa que los niños portan por fuera de la escuela permanezca en ella y vaya cualificándose a medida que descubren otros saberes, de tal modo que competencia comunicativa y competencia lingüística logren un equilibrio interactivo.

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La competencia comunicativa presupone el fortalecimiento de la oralidad en las aulas de clase y habrá de contribuir al desarrollo de la escritura, vista ésta no como un salto, de lo oral a lo escrito, sino como haciendo parte del proceso, de tal modo que los niños imaginan estar hablando cuando escriben. Por ejemplo, en una escuela de la ciudad de Santa Marta, la maestra solicita a una niña de segundo grado, cataloga­da con "dificultades de aprendizaje", escribir sobre cómo son sus pa­dres; la niña escribe:

Como son mis padres

Mi mama e no be diente con migo yo la alludo ha cer la limpiesa la hallado

a labar la ropa le lavo los platos mi papá es alvañil le hago los mandado es

ta travajando en mi casa hace las compras cuando me voy para la calle me

pegan cuando no quierro hacer caso el lunes me fui para la piedla con mis

ermanos y mi cuñada y sus hijos

(Melúdis, junio 7, 1989) El texto muestra un momento de la competencia comunicativa

proyectada en la escritura. Como puede observarse, no hay ningún sig­no de puntuación, se separan algunas sílabas y redundan los "errores ortográficos". Sin embargo, logramos aprehender las estructuras pro­fundas de la significación que la niña quiere exteriorizar. Con excepción del comienzo {"Mi mama e no he diente": con mi mamá soy obediente, o con mi

mamá no soy desobediente) el escrito responde coherentemente a la ins­trucción dada; es decir, la niña logra constituirse en autora de un mensa­je escrito en el que proyecta sus experiencias en relación con los padres.

Dicho texto anómalo constituye pues un ejemplo de competen­cia comunicativa en la escritura. En ese momento, la niña no logra dominar todavía la competencia lingüística, en su estructura estricta y canónica; pero nuestras hipótesis de trabajo han querido mostrar cómo el fortalecimiento de la competencia comunicativa posibilita un apren­dizaje paulatino y auténtico de la competencia lingüística, pues los ni­ños van descubriendo que no todas las veces les entienden y sospe­chan que algo anda mal en su escritura: esto es lo que impulsa la preguntadera sobre cómo se escriben ciertas palabras y qué signos de puntuación deben utilizarse.

De otro lado, la competencia comunicativa presupone el princi­pio de la narratividad, entendida como la disposición discursiva, sea

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oral o escrita, de experiencias auténticas, vivenciadas por quien las cuen­ta. Nos dice Bruner [1994] que los propósitos de toda narrativa "son las vicisitudes de las intenciones humanas." Lo característico de la narrati­va, sea literaria o no literaria, es la intencionalidad humana; narramos, porque hay una demanda del pensamiento por nombrar la experien­cia, esto es, por organizaría, y porque queremos influir en el mundo de los otros. Es el mundo del yo y el mundo del Otro, lo que se pone en juego cada vez que narramos. Por eso, cuando los maestros nos dicen que no saben qué hacer con esos muchachos que "no saben escribir", hemos preguntado sobre qué es lo que no "saben" escribir, porque cuan­do los estudiantes se resisten a transcribir definiciones insulsas no lo hacen por un mero capricho sino con cierta actitud sincera.

Frente a esa resistencia de niños y jóvenes a la práctica de la escritura hemos sugerido a los maestros que propicien condiciones temporales y emocionales para que los estudiantes narrativicen su historia biográfica, desde los recuerdos de infancia hasta el aquí-aho-ra de lo que ocurre en el espacio escolar y extraescolar. La narrativi­dad, asumida así, se convierte en estrategia pedagógica. Desde la na­rratividad se va accediendo a procesos intelectuales cada vez más complejos. Lavob, a su vez, define la narrativa "como un método de recapitular experiencias pasadas apareando una secuencia de cláusu­las verbales con una secuencia de eventos que {según se infiere) en realidad ocurrieron." {1988: 10). Como método recapitulador las na­rrativas propician la desinhibición, el deseo de comunicar y las for­mas persuasivas necesarias para convencer.

El proyecto teórico de Bruner ha estado solventado en la rela­ción "acción, pensamiento, lenguaje" y en el principio de narratividad que atraviesa dicha relación:

Mi tesis, cuya radicalidad he de admitir, sostiene sencillamente que es el

impulso humano para organizar la experiencia de un modo narrativo lo

que asegura la elevada prioridad de estos rasgos en el programa de adqui­

sición del lenguaje. Vale la pena señalar, aunque sea casi demasiado eviden­

te, que, como resultado de ello, los niños comprenden y producen historias

y se tranquilizan o asustan al escucharlas, mucho antes de que sean capa­

ces de manejar las proposiciones lógicas más elementales de Piaget, suscep­

tibles de ser expresadas lingüísticamente. Sabemos, de hecho, gracias a los

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innovadores trabajos de A. R. Luria o de Margaret Donaldson que los

niños entienden más fácilmente las proposiciones lógicas si forman parte

del curso de una historia. [...] Por ello, basándose en trabajos como los de

Luria o Donaldson, le tienta a uno la idea de que las narraciones podrían

quizá servir como los primeros 'interpretantes' de las proposiciones 'lógi­

cas', antes de que el niño disponga del equipamiento mental necesario para

manipularlas mediante los cálculos lógicos que llegan a utilizar los adultos

más adelante en el desarrollo. (1991: 85)

Esta posición, en efecto, propone colocar a las teorías de la narra­tividad en el centro de las reflexiones sobre los problemas del lenguaje, siguiendo los horizontes conceptuales construidos por la sociolinguís-tica y por la semiótica. En nuestras indagaciones la narratividad ha constituido un punto de referencia necesario y diríamos que ha marca­do la diferencia respecto al enfoque de la sicogénesis en el aprendizaje de la lectura y la escritura, en la perspectiva de Ferreiro, pues no nos hemos propuesto hacer el seguimiento de la sicogénesis a partir de consignas {por ejemplo, "escribe la palabra gato") o de observaciones clíni­cas e individuales sino a partir de las narrativas surgidas de la expe­riencia auténtica de los niños.

Antes de pasar al punto que sigue es importante recuperar algu­nas reflexiones de Bernstein, relacionadas con los códigos y los proce­sos narrativos en el lenguaje de los niños. Algunas de las ideas que hemos venido exponiendo aquí fueron discutidas con él en el año 1990 y el hecho de haber continuado con nuestras propuestas debe mucho a ese encuentro. En las obras de Bernstein hallamos la mirada de un sociólogo que incursiona en las teorías del lenguaje para indagar por los problemas fundamentales de la pedagogía y de la educación. Así, categorías como las de código y contexto han sido definitivas para dis­tinguir, por ejemplo, las realizaciones discursivas de la escuela y las realizaciones discursivas de las prácticas extraescolares. Esto supone una explicación de lo que es el código y lo que es el contexto en las elaboraciones teóricas de Bernstein.

El código ha sido una categoría compleja y problemática en las teorías del lenguaje. Para algunos, el código es la convención, la nor­ma, la ley que regula el sistema instituido de lengua. Para otros, el código no preexiste sino que emerge en cada interacción o situación

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comunicativa. Bernstein opta por esta segunda acepción de código. Así, nos dice que "el código es un principio regulador que se adquiere tácita e informalmente". En consecuencia, nadie podría enseñar un código a otro: "Los códigos son aprendidos más que enseñados. Se adquieren códigos del mismo modo que se adquiere el código lingüís­tico, el código gramatical..." (1987: 35). Por código lingüístico está en­tendiendo la construcción de significados y sus formas de representa­ción en los discursos según sean las experiencias acumuladas en los hablantes. Los códigos, entonces, "se refieren a las reglas subyacentes de interpretación que regulan la orientación hacia un orden de signifi­cados que sustantivan una cultura." {Díaz: 1990, 9).

Si se define el código como un "principio regulador" es porque se le asume como un dispositivo, que hace funcionar, que pone en movi­miento, un determinado proceso —el proceso comunicativo, en este caso—. A su vez, todo proceso comunicativo está determinado por la asunción de una gama de significados que transitoriamente —siempre transitoria­mente— son compartidos por al menos dos sujetos: locutor y alocutario. El código es entonces un principio semántico-semiótico que hace posible la interacción social y por supuesto la configuración de campos de senti­do. Estos campos de sentido emergen según sean las situaciones. Es lo que explica Bernstein cuando habla de "significados relevantes", es de­cir, significados que posibilitan sostener la interacción, esa chispa eléctri­ca de la que nos habla Voloshinov {1992), donde las palabras y los enun­ciados se rozan y emergen para disolverse y volver después a emerger aunque con formas distintas. En el caso de la oralidad, los gestos son también signos constitutivos del código, en tanto remarcan y acentúan los significados relevantes.

La definición de lo que es el código le permite a Bernstein expli­car lo que es el contexto, para luego proponer las categorías de clasifi­cación y enmarcación en las realizaciones discursivas. El contexto, dice Bernstein, "actúa selectivamente sobre lo que puede decirse, cómo se dice y cómo es hecho público." El contexto determina lo que se puede significar, o sea lo que se puede decir —de allí que se diga de alguien que "está por fuera del contexto", cuando ha dicho algo disparatado—. Así pues, "diferentes contextos producirán diferentes códigos, que, entonces, ac­tuarán selectivamente sobre los significados y las realizaciones. De modo

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que hay un nexo entre contextos y significados como relevantes e im­portantes. Determinados códigos seleccionan determinados contextos y significados como relevantes e importantes [...]": por ejemplo, los significados relevantes, esto es, los significados seleccionados en el cur­so de filosofía de décimo grado —el código, pues, regulado allí— son in­compatibles con los significados que emergen cuando se está discu­tiendo si hubo o no fuera de lugar en el segundo gol del Júnior, en su juego con el América. Esta discusión sería más pertinente en otro con­texto, a no ser que sirva de ejemplo para explicar la lógica del tiempo o la representación espacial según la gramática reguladora de un depor­te como el fútbol.

Sobre la base de lo anterior se configura la clasificación y la en­marcación de los códigos, de tal modo que, como reitera Bernstein, "los significados relevantes dicen algo acerca de lo que se quiere significar, por lo tanto los significados relevantes nos encauzan hacia la clasifica­ción." Digamos que en nuestra mente configuramos campos de senti­do, clasificándolos, según lo que queremos decir. Hacia los ocho o nue­ve años, por ejemplo, los niños ya discriminan entre los significados que son relevantes en la familia —lo que puede decirse cuando está la fami­lia reunida, o cuando se está con la mamá o la abuela— y los significados relevantes en un contexto distinto —como cuando se está en la calle con los amiguitos de la misma edad—. Cuando un niño dice, mientras observa un juguete, "¡qué chimba!", está haciendo una operación de clasifica­ción, connotando con ese enunciado una reacción emotiva; si la abuela al pasar cerca escucha dicho enunciado, lo más seguro es que lo regañe por "vulgar" y que le demande "buenos modales", preguntándole si eso es lo que está aprendiendo en la escuela; es muy probable que el niño se confunda con el sentido de ese regaño porque así hablan todos los niños en el espacio del recreo y en la calle; tampoco le prestará mucha atención al asunto y en otros momentos volverá a usar el enun­ciado. Es un ejemplo de contraposición de códigos.

Antes de llegar a la escuela el niño ha adquirido principios de clasificación que provienen de las relaciones familiares. Al llegar a la escuela se encuentra con otros principios de clasificación, porque es otro contexto, muy diferente al de la familia. El niño percibe que allí hablan de otro modo a como se habla en la casa, de allí el nerviosismo

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y la angustia, además de lo que implica el desprendimiento de la ma­dre. Nos dice Bernstein que el niño cuando al ingresar a la escuela "no hace el cambio de los significados en la familia a los significados en la escuela tendrá ciertas dificultades" para integrarse y para responder a lo que le demanda la escuela. Es allí, claro, donde juega un papel fun­damental la actitud pedagógica del maestro. Para resumir este aspecto, digamos que la escuela tiene sus propios principios de clasificación, por lo tanto privilegia conjuntos de significados —que tienen la tenden­cia a ser especializados, o "científicos"—, en su correspondiente contexto, y lo que se espera de todo sujeto es el reconocimiento de los significados que son relevantes en ese contexto.

Todo principio de clasificación presupone unas reglas, que Berns­tein llamará de "reconocimiento". Así, nos dice que "la clasificación que se tiene en la mente se convierte en regla de reconocimiento y ello se constata en la selección pertinente de los significados en la actuación." Cuando no hay regla de reconocimiento en un determinado sujeto, vir-tualmente instalado en un determinado contexto, hay aislamiento y ex­clusión de ese sujeto. Es lo que ocurre con los niños que no logran "aco­modarse" en el contexto escolar. Para Bernstein "algunos niños pueden producir la conducta inapropiada, no porque en ellos exista algo biológi­co fundamentalmente defectuoso, sino porque su cultura opera con un conjunto diferente de reglas de reconocimiento que aquellas requeridas por la institución en que se encuentran." {cit. :45). Este es el caso palpable de los niños que saben sumar, restar, multiplicar y dividir, según unas reglas surgidas de la necesidad práctica cuando venden legumbres o periódicos en el mercado.

No tener la regla de reconocimiento presupone entonces no po­der entender y en consecuencia no poder seleccionar los significados relevantes, como cuando en el contexto de la escuela se le exige al niño "hablar bien", entendiendo por ello el manejo de un modelo estándar de la lengua, o "escribir bien" según un modelo de trazo en las planas, o leer con una perfecta pronunciación, aunque no entienda, o apren­der a sumar y restar según un modelo legitimado en la cartilla o en el currículo. Cuando el niño se resiste a dichas reglas de reconocimiento, opta por no volver a la escuela o si acaso permanece en ella lo hace por inercia, obedeciendo las órdenes de los padres.

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Lo anterior, nos permite explicar lo que Bernstein llamará enmar-cación. Ahora lo que está en cuestión es cómo se realizan, en la actuación discursiva, los significados relevantes, cómo se articulan y combinan en la sintaxis discursiva, en sincretismo con los gestos y las acentuaciones verbales. Esta explicación conduce a la comprensión de lo que es el po­der en la comunicación. Digamos que siempre hay un poder que regula las relaciones entre contextos, como indicamos respecto a la clasificación, en donde contexto escolar y contexto familiar son incompatibles, y hay un control que regula las relaciones dentro de los contextos. Así, los pro­cesos de enmarcación dan cuenta de cómo se realizan los significados dentro del contexto y los procesos de clasificación dan cuenta de cómo se realizan los significados entre los contextos:

Relación entre contextos Relación dentro del contexto clasificación enmarcación

{el poder) {el control) Dicho de otro modo, "el enmarcamiento controla la regla de rea­

lización", controla lo que ocurre dentro del contexto, porque "la regla de realización lo capacita a uno para producir la comunicación legíti­ma." De tal modo que "si la regla de reconocimiento lo capacita a uno para escoger el significado relevante en la ocasión relevante, es decir, el contexto relevante" {quien no lo hace así es quien "mete la pata", en una conversación), por su parte la regla de realización "lo ayuda a uno para escoger la comunicación relevante o la práctica relevante." De aquí emerge el poder como forma reguladora de las relaciones entre los contextos, pues es el poder el que marca la diferencia y el aislamiento entre el contexto familiar y el contexto escolar y es el control el que regula las relaciones dentro del contexto {el niño debe responder a unos presupuestos de la escuela, es controlado por unos parámetros trazados institu-cionalmente por el contexto escolar: el ritmo homogéneo que se exige, por ejem­plo, para comprender todos los temas y para cumplir con todos los objetivos señalados en el curricula).

Mario Díaz condensa así estos planteamientos de Bernstein: [...] La articulación de la clasificación y la enmarcación dan cuenta del código y constituyen su gramática. Las relaciones de poder constituyen, legitiman y mantienen las clasificaciones del código (rasgos paradigmá­ticos) y las relaciones de control constituyen, mantienen y legitiman la

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enmarcación de las relaciones comunicativas (rasgos sintagmáticos) (1990: 21) Los ejemplos de Bernstein, tomados de la investigación empírica

en escuelas de Inglaterra, son bien interesantes. Una de las experiencias presenta a dos grupos de niños, a quienes se les pide ordenar láminas en las que se representan alimentos de distinto tipo (vegetales, carnes, lácteos, etc.). Los dos grupos de niños proceden de clases sociales distintas: clase obrera baja y clase media. La experiencia muestra que los dos grupos dan razones distintas de la forma en que agruparon los alimentos: "Los niños de la clase obrera baja dieron principios que tenían una relación directa con un contexto local específico de sus vidas y que tomaron su significación de actividades y significados locales; por ejemplo, decían: 'es lo que comemos en el desayuno', 'es lo que mi mamá prepara', 'esos no me gustan". Y explica Bernstein que "estos principios clasificatorios tienen una relación directa con una base material específica", es decir, son principios clasificatorios aprendidos de la experiencia cotidiana.

Los niños de la clase media construyeron en su clasificación "prin­cipios que tenían una relación indirecta con una base material específi­ca", es decir, responden de una manera más categórica, más universal: "estos son vegetales", "todos estos contienen mantequilla", "estos pro­vienen del mar". Después de realizada la primera clasificación, se les pidió a los dos grupos de niños organizar las láminas de una manera distinta. "Esta vez muchos niños de la clase media {un número estadísti­camente significante) cambiaron su principio de clasificación y produje­ron principios semejantes a aquellos producidos por los niños de la clase obrera baja, en tanto que estos últimos continuaron usando el principio que habían usado antes. {Sin embargo, al final del experimento una tercera parte de los niños de la clase obrera baja cambió su principio de clasificación. Este cambio fue uno de los diversos propósitos del experimento)." Así entonces, "los niños de la clase media demostraron tener dos prin­cipios de clasificación y reglas de prioridad con respecto a estos princi­pios, de tal forma que al principio que tenía una relación directa con una base material específica le dieron un segundo lugar {esto es, baja prioridad)" (1990: 93)

En el análisis de la experimentación resalta el tipo de interpreta­ción que cada grupo hace respecto a las instrucciones dadas. Lo prime-

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ro que tenemos que caracterizar es el tipo de relación que se establece entre el experimentador y los niños. Enunciados del tipo 'Agrupen las láminas como quieran", corresponden a un tipo de clasificación débil (-C) y enunciados del tipo "Hablen de ellas lo que deseen", correspon­den a una enmarcación débil (- E). De acuerdo con la agrupación de las láminas que los dos núcleos de niños hicieron, Bernstein concluye que "los niños de clase media ignoran la regla superficial y produjeron su contraria, +C / +E. Estos niños seleccionaron una regla de reconoci­miento fuertemente clasificada que marcó el contexto como especiali­zado. Esto es, el contexto experimental está fuertemente clasificado (+ C) de otros contextos externos {por ejemplo, lo que se hace en el patio, en los

corredores de la casa)" (1990: 94)

Es indudable que el grupo de niños de la clase media reconoce inmediatamente que se trata de una experimentación y entonces identi­fica el subcontexto de un contexto especializado, como es lo que se hace en el aula de clase. Estos niños evocan en este subcontexto especializado el contexto instruccional adulto y responden así de una forma relativa­mente elaborada, como si le estuvieran respondiendo al maestro. La en­marcación es también fuerte, por cuanto subordinan, en el comienzo, otros contextos distintos al contexto escolar {como hablar en la calle, en un restaurante o en un paseo, etc.). Para Bernstein, esa enmarcación fuerte

[...] conduce a la selección de las reglas de manifestación (realización) de

la siguiente manera: a) seleccionan la práctica de interacción y el texto de

acuerdo con las reglas de reconocimiento y, b) crean un texto especializado,

un principio taxonómico, exhaustivo, no narrativo. De esta manera, una

regla de codificación -C -E se transforma, en el caso de los niños de la clase

media, en su contraria + C / + E, como consecuencia del código elaborado

subyacente de los niños.

(p. 94).

Todos los ejemplos que respecto a los códigos educativos y los contextos escolares expone Bernstein, tienen un propósito fundamental: mostrar cómo las diferencias entre los niños de la clase obrera, o de sec­tores sociales desfavorecidos, y los niños de estratos sociales medios, no son diferencias de déficit intelectual, o de inhabilidad neurológica para aprender, sino diferencias en los ritmos para asimilar reglas de reconoci­miento distintas y diversas. Mientras que un sector de niños recurre al

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estilo narrativo para explicar un determinado problema, otro sector de niños recurre a un estilo descriptivo. Pero el primer sector de niños está, potencialmente, en capacidad de transformar lo narrativo de su respuesta en argumentos descriptivos, como también pueden los otros niños hacer la traducción de lo descriptivo a lo narrativo.

Por la diversidad y lo heterogéneo de las experiencias de cada grupo, las diferencias en los ritmos para acceder a los códigos de la escuela serán siempre notables: mientras un sector de niños ha tenido la oportunidad de manipular revistas, periódicos y libros en la casa, y preguntar sobre ellos, otro sector de niños sólo ha podido acceder, si acaso, a la televisión antes de llegar a la escuela; mientras un sector de niños ha tenido el privilegio de tener un padre o una madre que les lee por la noche, antes de dormir, el otro sector de niños está sumido en el abandono. De cualquier modo es la interacción comunicativa lo que promueve a todo sujeto hacia el conocimiento; esa interacción comuni­cativa está mediada en el mundo contemporáneo por textos impresos y visuales, sobre los cuales los niños interrogan.

En los estudios de Bernstein no hay una caracterización peyorati­va, o una caracterización desde los criterios del déficit, cuando se refiere a los códigos "restringidos" predominantes en los grupos de niños desfa­vorecidos socio-económicamente. Tampoco asume los códigos "elabora­dos" como el modelo de la comunicación, o como exclusivo del modo de hablar de las élites sociales. Para Bernstein, ambos códigos pueden ser usados por todos los hablantes de una lengua, aunque los códigos elabo­rados son menos recurrentes en los sectores sociales desfavorecidos, por­que han tenido menos oportunidades en experiencias académicas o casi una nula relación con los libros. De otro lado, nadie habla como se habla en los libros; por eso, para quien está en contacto con ellos, si bien marca ese contacto en sus actos de habla, no es el código elaborado lo que regula su discurso conversacional: hay un código que depende del con­texto en el que participan los hablantes de la conversación.

La escritura, indudablemente, reclama un código elaborado y evi­ta en la medida de lo posible los códigos "particularistas y locales", como llama Bernstein a los códigos que dependen de un determinado contex­to de situación. Códigos restringidos, códigos particularistas y locales, códigos dependientes de los contextos de situación de los hablantes, son

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una misma cosa, y están caracterizados por la redundancia de implícitos,

porque el contexto de la situación, del aquí-ahora de la comunicación, es

suficiente para comprender, por ejemplo, frases entrecortadas, palabras-

frase, clisés verbales, modismos, perífrasis, etc.; aspectos que tratan de

evitarse en la elaboración escrita, porque los destinatarios no están en el

aquí-ahora, sino en la imaginación del destinador.

Un segundo ejemplo, es retomado por Bernstein de las investiga­

ciones que Hawkins hiciera con niños de cinco años, de clase media y de

clase obrera, para mostrar el funcionamiento de los códigos —dependien­

tes del contexto y no dependientes del contexto—:

A los niños se les dio una serie de cuatro dibujos que contaban una historia

y se les invitó a contar la historia. El primer dibujo mostraba unos mucha­

chos jugando fútbol, el segundo mostraba la pelota rompiendo el vidrio de

la ventana de una casa, el tercero un hombre con gesto amenazante y el

cuarto una mujer asomándose por la ventana y los muchachos alejándose.

He aquí dos versiones:

1. Tres muchachos están jugando fútbol y un muchacho patea la pelota y

ésta se va contra la ventana la pelota rompe el vidrio y los muchachos

están mirándolo y un hombre sale y los grita porque ellos han roto el

vidrio, entonces ellos se van y entonces esa señora mira por la ventana

y les dice a los muchachos que se vayan.

(número de sustantivos, 13; número de pronombres, 7)

2. Esos están jugando fútbol y éste patea y la pelota se va y rompe el vidrio.

Todos están mirando para allá y sale uno y les da gritos porque la rom­

pieron y entonces ellos salen corriendo y entonces esa se asoma y les dice

que se vayan.

(número de sustantivos, 3; número de pronombres, 10)

Nos dice Bernstein que con la primera historia

el lector no necesita tener los cuatro dibujos que se usaron como base,

mientras que en el caso de la segunda historia el lector necesitaría los

cuatro dibujos iniciales para sacarle sentido al relato. La primera historia

está libre del contexto que la generó mientras que la segunda historia está

más íntimamente unida a su contexto. Como resultado, los significados de

la segunda historia están implícitos, mientras que los de la primera están

explícitos.

(1983: 241)

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En resumen, el primer texto inscribe unas marcas discursivas que lo hacen más universal, mientras que el segundo ha considerado a su destinatario como estando presente mientras se enuncia, y si está pre­sente, en el aquí-ahora, supone que sabe de qué está hablando, enton­ces no es necesario explicitarle tanto. Así, como que el lenguaje resulta siendo más económico en la comunicación regulada por códigos de­pendientes del contexto. Estos códigos son los que predominan en las primeras narrativas escritas de los niños de nuestras escuelas. Lo inte­resante es analizar el proceso de cambio y transformación que se va generando a medida que los niños van internalizando los códigos de la lengua escrita: poco a poco van asimilando los signos de lo propiamen­te universal.

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