narodowski mariano hacia un mundo sin adultos infancias hiper y desrealizadas en la era de los...

8/11/2019 NARODOWSKI Mariano Hacia Un Mundo Sin Adultos Infancias Hiper y Desrealizadas en La Era de Los Derechos Del Nino

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Hacia un mundo sin adultos.Infancias hper y desrealizadas

en la era de los derechos del nio*

Mariano Narodowski

Universidad Torcuato Di Tella

[email protected]

Actual. Pedagog. ISSN 0120-1700. N. 62. julio-diciembre del 2013, pp. 15-36

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Resumen:hablar sobre la infancia en el marco de un Foro Pedaggico sobreInfancia y Docencia implica comprender qu suponen los conceptos infanciay adolescencia y revisar el contexto mundial donde se mueven, sobre todo enla actualidad, cuando las tecnologas son protagonistas. De este proceso surgeel conflicto de las viejas formas de concebir tanto infancia como adolescencia

desde su limitada participacin en la vida de la sociedad, donde no se asumencomo actores legtimos de la vida social, por cuanto no adquieren estatus ni enla escuela, ni en la familia. Sin embargo, la tecnologa les permite ese lugar dereconocimiento: en la interaccin con los aparatos y las herramientas tecnol-gicas nios y los adolescentes adquieren un lugar de privilegiada participacin.

Palabras clave: infancia, adolescencia, tecnologas, derechos de los nios.

Recibido: 17 de junio de 2013

Aceptado: 25 septiembre de 2013

Cmo citar este artculo: Narodowski, M. (2013). Hacia un mundo sin adultos. Infancias hper y desrealiza-das en la era de los derechos del nio.Actualidades Pedaggicas(62), 15-36.

*Este artculo se vio beneficiado por la colaboracin de la profesora Mara Eugenia Gaozza (UniversidadTorcuato Di Tella).


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SECCINTEMTICA:Infancia y Docencia

Mariano Narodowski

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Towards a World without Adults.Hyper and Derealized Childhoodsin the Era of Childrens Rights

Abstract:Talking about childhood in thecontext of a Pedagogical Forum on Chil-

dren and Teaching involves understand-

ing what the concepts of childhood andadolescense mean and reviewing the global

context where they move, particularly now,

when technologies are the protagonists.

This process results in the conflict of the

old ways of conceiving both childhood and

adolescence from their limited participa-

tion in society, where they are not treated

as legitimate actors of social life, as they

do not acquire status at school or in their

family. However, technology grants them

that place for recognition: in the interaction

with the equipment and technological tools,

children and adolescents gain a place of pri-

vileged participation.

Keywords:Childhood, adolescence, tech-nologies, childrens rights.

Com rumo a um mundo sem adultos.Infncias hiper e desrealizadasna era dos direitos da criana

Resumo: falar sobre a infncia no marcode um Foro Pedaggico sobre Infncia e Do-

cncia implica compreender o que supem os

conceitos infncia e adolescncia e revisar ocontexto mundial no qual se desenvolvem;

principalmente na atualidade, quando as

tecnologias so protagonistas. Deste pro-

cesso surge o conflito das velhas formas de

conceber tanto infncia como adolescncia

desde sua limitada participao na vida

da sociedade, onde no se assumem como

atores legtimos da vida social, porque no

adquirem status nem na escola, nem na fa-

mlia. Porm, a tecnologia lhes permite esse

lugar de reconhecimento: na interao com

os aparelhos e as ferramentas tecnolgicas,

as crianas e os adolescentes adquirem um

lugar de privilegiada participao.

Palavras chave: infncia, adolescn-cia, tecnologias, direitos das crianas.


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Nombrar la infancia

Hablar de infancia a principios del siglo XXI parece una supina

obviedad. Para el sentido comn ms avezado, nuestras sociedades estncompuestas por nios, adolescentes y adultos. Sin embargo, desde hacecasi medio siglo la evidencia historiogrfica ha mostrado que esta consti-tucin y reconocimiento de determinadas etapas de la vida, tal y como lasconocemos en la actualidad, son un producto de la modernidad occidental,propias del desarrollo sociocultural posterior al siglo XVI o al siglo XVII.

Entonces: qu es esa cosa a la que llamamos infancia? A lo largo de estetrabajo intentaremos contestar ese interrogante, plantendonos cmo sedefine, cules son sus caracterstica centrales, pero sobre todo, cul es el rolque desempea en el contexto actual y, especialmente, cul es su futuro. Eneste primer apartado realizaremos una breve resea de autores que reali-zan un anlisis histrico de la construccin de este concepto desde diversasperspectivas. Estos aportes por parte de la historia de la educacin y de

la demografa histrica especialmente de su corriente francesa nospermitirn consolidar la hiptesis de que la infancia es un producto de unaconstruccin histrica enraizada en el occidente moderno.

Ahora bien, no siempre hubo infancia. A partir del clsico estudio dePhilippe Aris,LEnfant et la vie familiale sous lancien rgime y deltrabajohistoriogrfico de Adrin Wilson (1980) es posible describir dos momen-tos esenciales en los cuales el concepto de infancia empieza a surgir. Enun primer momento, anterior al siglo XIII o siglo XIV, en el que los senti-

mientos que priman hoy en da hacia la infancia en la cultura occidental noexistan, es decir, los nios en este periodo no son especialmente queridosni odiados, comparten junto con los adultos las actividades ldicas, educa-cionales y productivas y, por lo tanto, no pueden ser diferenciados.


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En un segundo momento, correspondiente a la transicin de la anti-gua a la nueva concepcin de infancia en Occidente, podemos destacar dossentimientos concurrentes respecto de la infancia: el mignotagey el inters

propio por la infancia. El primer sentimiento reconoce la especificidad delnio en nuevas actitudes femeninas, como la de las madres y las nurses,especialmente a partir del siglo XVII. Este sentimiento expresa la depen-dencia personal del nio al adulto y la necesidad de proteccin por partede este. Por lo tanto, empieza a mirarse al nio como un ser moralmenteheternomo y es as como se plante el surgimiento del sentimiento mo-derno de amor maternal.

El otro sentimiento, destacable en el momento en el que comienza asurgir el inters por la infancia, se refiere al fenmeno consistente en mirara los nios como objeto de estudio y normalizacin, siendo los pedagogoslos sujetos destacados en este proceso y la escuela o, mejor dicho, el pro-ceso de escolarizacin, el escenario observable de este inters. Pediatras ypsiclogos infantiles tambin aparecen en escena para contribuir al exa-men de lo infantil.

En los ltimos cuarenta aos, la obra de Aris fue puesta bajo la lupa;

al respecto, se pudieron encontrar fuertes crticas y revisiones desde varioscampos acadmicos como la demografa histrica (ver Flandrin, 1984), des-de la pedagoga (ver Birnkmann y Willheim, 1986) y desde la psicologahistrica (De Mause, 1980), solo por mencionar a algunos de los crticosde dicha obra. Sin embargo, desde todos los campos parece existir acuerdorespecto de algunas evidencias insoslayables: la infancia es un fenmenohistrico y no meramente natural. Sus caractersticas en el occidentemoderno pueden ser esquemticamente delineadas a partir de la hetero-noma, la dependencia y la troca de obediencia con el adulto a cambio deproteccin. En este proceso, a la par en que se reconoce al infante como tal,este comienza a ser objeto de dos operaciones fundamentales constituyenun campo de estudio y de anlisis y, a la vez, son empujados a emigrar delseno de la familia a unas instituciones producidas a efectos de contenerlos(Narodowski, 2008, p. 4): una de las instituciones que los contendrn es lainstitucin escolar.

Varios discursos comienzan a dar forma a lo infantil. En 1550 se pu-blic el libro First Presbyterian Book of Disciplineen el que se clamaba porun sistema nacional de educacin. Un ao ms tarde, la Orden de Igna-cio de Loyola fue la primera que pens en una institucin especfica para


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reunir a los nios y ensearles diversas disciplinas unificando un mtodode enseanza para todos sus centros. En la Ratio atque Institutio StudiorumSocietatis Iesu (Loyola, 1551) se regulaba el accionar de cada uno de los

miembros de la institucin escolar segn su funcin y jerarqua, con locual se bosqueja lo que sera tiempo despus el sistema educativo moderno.Pocas dcadas despus, el telogo y pedagogo checo J. A.Comenius instau-r la necesidad de contar con un mtodo determinado para ensear y unaforma particular de organizar el aula. Fue as como estableci tres disposi-tivos fundacionales: simultaneidad sistmica, gradualidad y universalidad(Narodowski, 1994; 2000)

Sesenta aos ms tarde se public una obra epistemolgicamente muyimportante: Some Thoughts Concerning Education, de John Locke. Este librodesarroll tres ejes fundamentales para tener en cuenta en una correctaformacin de la infancia: una buena alimentacin, un carcter virtuoso yuna buena enseanza. La importancia de atender correctamente a la infan-cia radicaba en que a partir de esta se llega a ser un adulto virtuoso:

That the Difference to be found in the Manners and Abilities of Men is owingmore to their Education to any Thing else, we have reason to conclude, that

grate Care is to be had of the forming Childrens Minds and giving them thatSeasoning early, which shall influence their Lives always after (Locke, 1693)1

En resumen, las ideas jesuitas, las ideas comenianas y las de Lockesentarn las bases para conceptualizar la infancia y ubicarla dentro de unainstitucin escolar necesaria para moldearla hacia una adultez virtuosa.

Este proceso continua con las voces de La Salle, Rousseau y Kant,quienes terminarn por ubicar a esos cuerpos sumisos dentro de la escuela

moderna. Hicieron falta varios siglos para que en 1802 Herbart hiciera vi-sible el discurso pedaggico circulante ocupando la ctedra que Kant habadejado en Knigsberg y comenzando a impartir un seminario de pedago-ga desde ese espacio. La pedagoga, entendida como disciplina humana,encontr su justificacin en el concepto mismo de infancia, pero tambinconstituy el campo de lo real que al discurso pedaggico le pertenece yen el que debe actuar educando, disciplinando, instruyendo, desarrollando.La infancia gener un campo de conocimientos que la pedagoga construy

1Que la diferencia se encuentra en los modales y habilidades de los hombres es debido ms a su educacin que acualquier otra cosa, tenemos razones para concluir que la puerta de atencin se tendrn en cuenta en las mentes delos formadores de los nios para darles ese condimento tempranamente, lo que siempre deber influir en sus vidasposteriores.


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pero, a la vez, es un cuerpo (el cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente)depositario del accionar especfico de la educacin escolar (Narodowski,1994).

Para dar cuenta de la construccin histrica del concepto de infancia,Neil Postman, en su obra The Disappearece of Childhood (1994), describicmo la invencin de la imprenta desempe un papel importante paraesto, a lo largo de varios siglos. En particular, en lo que se refiere a laimpresin de libros como First Erasmuss Colloquies, en 1516, sobre la im-portancia del control de los impulsos sexuales de los nios o The Book ofChildren, en 1544, considerado el primer libro de pediatra. Estas publicacio-nes muestran que es necesario el anlisis de estos discursos para compren-der cmo comenz a gestarse una definicin de infancia como oposicina la adultez. Ahora los nios tienen necesidades particulares que atender,particularidades que los alejan de los adultos. Estos discursos moldean yponen nombre a problemticas y necesidades propias de esta nueva etapaque surge. Pero, adems, necesitamos contar con el anlisis del discursopedaggico y posteriormente el de la psicologa educacional para poderentender en profundidad este proceso. La pedagoga, entonces, sita esta

infancia dentro de una institucin escolar. Convierte al infante en alumno.Ahora los elementos definitorios de la infancia (heteronoma, necesidad deproteccin, etc.) se aplican a un contexto diferente. Sin infancia la pedago-ga simplemente no es posible.

El discurso pedaggico posibilita naturalizar la condicin de alumnode los nios. La pedagoga y las polticas educativas reducen la infancia acuerpos que quedan limitados a la institucin escolar. Cuerpos que se supo-

nen heternomos y obedientes. Dicho de otro modo, para el discurso peda-ggico, y para ese subphilumcnico y realista que es la poltica educativa, lacuestin consiste en situar los cuerpos en posicin de alumno, a partir desu condicin presuntamente natural es decir, naturalizada por la peda-goga de nios o adolescentes. As, estos cuerpos quedan situados dentrode un supuesto del discurso pedaggico para el que la posicin de alumnoimplica, en mayor o menor grado, la posicin de infante, por lo que quiense constituye en posicin de alumno, cualquiera sea su edad, es situado en

el como side una cierta infancia heternoma y obediente, aunque, desde elpunto de vista etario, no necesariamente se trate de nios.

Justamente, el ser alumno en la institucin escolar moderna es bsi-camente ocupar un lugar heternomo de no-saber, contrapuesto a la figura


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del docente, un adulto autnomo que sabe. Por lo tanto, la escolarizacinconsiste en un proceso de infantilizacin por una parte de la poblacin, laque ser restituida en la escuela, pero como alumnos. Este proceso deinfantilizacin no opera solamente sobre nios: todo aquel que ocupe el lu-gar de alumno, independientemente de su edad o del nivel educativo al cualasista, deber resignar su autonoma en cuanto a su saber y posicionarse enforma dependiente y heternoma frente a un docente que habr de decidirqu se ensea, cmo se ensea y para qu se ensea.

La escuela estaba para desterrar los saberes previos de los alumnosy asegurarse de transmitir lo que ella consideraba que era el verdaderoconocimiento. La institucin escolar moderna consista (y consiste) en unespacio de inscripcin de saberes y poderes. A ella asista un alumno cuyo

cuerpo inerme deba ser disciplinado, educado, formado, en funcin a unautopa sociopoltica preestablecida y de acuerdo con ciertas pautas meto-dolgicas. La institucin escolar era presentada como la institucin quevena a salvar a la infancia. El alumno le deba obediencia a su maestro,pues era un ser indefenso, ignorante, carente de razn. El docente, por suparte, era el encargado de guiar al alumno a una situacin de autonoma enla que la obediencia ya no fuera necesaria.

Hacia finales del siglo XIX, en Occidente no haba dudas de que la

infancia deba ser una cuestin central del Estado, esto dio lugar a que serealizara una verdadera poltica de administracin masiva y centralizadaen el cuerpo infantil; de esta manera se realiz polticamente la teora sobreel cuerpo infantil. Toda poltica educativa implicaba tres acciones comple-mentarias. Por una parte, deba establecerse; es decir, deba determinarse,legalmente, el estatus jurdico y pedaggico de los cuerpos educables. Estofue expresado en leyes de Estado. En el occidente moderno, esta primeraforma de distribucin e inclusin de los cuerpos se dirigi hacia la uni-versalizacin de la escolarizacin, que pretenda un descenso de la mar-

ginacin de la poblacin pobre mediante el sistema educativo. Todos a laescuela pblica con el delantal blanco.

Obviamente, esta tendencia es legal y, en este sentido, meramentetextual. En ocasiones, algunos Estados podan llegar a encarar polti-cas compensatorias para garantizar esta tendencia a la universalizacinpor medio del apoyo financiero concreto, con el objeto de recolocar en lasinstituciones a quienes deban estar fijados a ellas, pero que con motivo defactores exgenos a su funcionamiento (sociales y econmicos, por ejem-

plo) deban abandonarlas.Por otra parte, esta poltica de administracin de los cuerpos se expre-

saba en la constante distribucin y redistribucin de estos en las institucio-nes escolares de acuerdo con diferentes criterios. En la Didctica magna de


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Comenius ya encontramos el primer criterio de distribucin que aparecipor vez primera en la pedagoga moderna; es la relativa a la llamada inte-ligencia innata de los nios y a su capacidad natural de aprender: por un

lado, los aptos y por el otro los intiles para utilizar trminos cercanosa los del mismo Comenius. Esta distribucin es respaldada por el concep-to clsico de educabilidad; o sea, la capacidad humana de adquirir saberesen instituciones escolares. Este concepto ser el sostn de los sistemaseducativos modernos.

Un segundo criterio de distribucin de los cuerpos apareci en el sigloXVII. La edad de los nios se transform en el tem por excelencia a lahora de aplicar una distribucin de los cuerpos. De esta manera se esta-

bleci que hay una vinculacin estrecha entre la edad cronolgica de losalumnos y la posibilidad de adquisicin de determinados conocimientos.Cualquier distorsin entre ambos factores da como resultado un indicadorde anormalidad o patologa escolar. La pedagoga primero y la psicolo-ga educativa despus fueron generando modelos cada vez ms rigurosos ysofisticados de esta distribucin cronolgica, de control de la relacin en-tre edad y conocimientos, llegando incluso a discriminar lo que es la edadmental de lo que es la edad cronolgica. La sofisticacin en el modeloexplicativo, a su vez, permita una mayor sofisticacin en las modalidadesde distribucin de los cuerpos dentro de las instituciones educacionales.

Hay una tercera forma de distribucin: la meritocrtica. Aqu el papelcentral lo desempean las polticas educativas que estaban orientadas apremiar o a castigar y en ese sentido a marginar y a relocalizar cuerpos,de acuerdo con el denominado desempeo individual; se trata de determinarsi el nio, en cuanto alumno, alcanz las metas propuestas por la poltica

del saber y si se adapt a la escuela de la manera en que se le requera. Laredistribucin meritocrtica y en igual medida la distribucin cronol-gica est estrechamente vinculada a la existencia de un currculo nacio-nalmente unificado, que tambin es una expresin de la poltica pblica enmateria educativa.

En resumen, podemos decir que la administracin de los cuerpos porparte de la poltica educativa se estructura a partir de tres estrategias pormedio de las cuales se fija el cuerpo infantil en la institucin escolar y se van

distribuyendo esos cuerpos a lo largo del tiempo y del espacio de acuerdocon ciertos criterios (inteligencia natural, edad, desempeo individual) queno son ms que mecanismos derivados del discurso pedaggico. Ya a finesdel siglo XIX, los Estados comenzaron a desarrollar polticas educativas


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que administraban los cuerpos creando condiciones legales e institucio-nales para su posterior resignificacin en el plano de los dispositivos delas instituciones escolares. Como resultado de este proceso encontramos

una multiplicidad de situaciones: la identificacin y la discriminacin dealumno-nio o alumno-adolescente, la localizacin de cierto tipo de alum-nos en la educacin diferencial o especial; las diferentes modalidadesde promocin de un grado o nivel al siguiente, la misma creacin o la mo-dificacin de subsistemas y niveles de educacin escolar, etctera.

Por supuesto, es el saber pedaggico el que determina, a lo largo deltiempo, lo positivo y lo negativo, lo beneficioso y lo perjudicial, lo normal ylo patolgico dentro del sistema escolar. De esta manera, la administracinde la infancia denota su carcter histrico. Es imposible encontrar crite-rios pedaggicos universales ni para fijar a los nios en las institucionesescolares ni para redistribuirlos en ellas: todos los criterios son histricosy sociales. Tampoco se trata, como la pedagoga y la psicologa del niointentan presentar, de condiciones naturales o genricamente humanas,ya que, de esta manera, se estaran presentando esas condiciones como sifueran inherentes a un ser ahistrico, eterno. Como si la pedagoga y la

psicologa del nio tuviesen la mgica capacidad de develar esas esencias.Analizando, la obra de Jean Baptiste de La Salle La Conduite des coles

Chrtiennes (1720), obra escrita en 1706 para unificar criterios entre lasescuelas de la Orden Lasallista, nos encontramos con la siguiente clasi-ficacin de los alumnos dentro de las escuelas francesas del siglo XVIII:nios pequeos, deficientes fsicos, cortos de inteligencia, los mimados ylos apacibles, los viciosos y los caprichosos, entre otras categoras. El texto

detalla cmo tratar a cada uno de estos grupos de alumnos segn sus par-ticularidades. A los tercos hay que corregirlos siempre por su terquedad,sobre todo a quienes son tercos en el castigo, se resisten al maestro y noquieren aguantar el castigo (La Salle, 1720, GE 15,6,18); Las faltas ordi-narias de este tipo de alumnos (de los cortos de inteligencia) consisten enno seguir la leccin, no leer bien, no retener debidamente, no estudiar bienel catecismo y no aprender nada o muy poco (La Salle, 1720, GE 15,6,35).Pero las indicaciones para el trato de alumnos viciosos son contundentes:

no deben ingresar a la escuela. Este argumento hoy est completamentedescartado: el vicio (y su contraparte, la virtud) ya no es una categorapedaggica predominante, puesto que la pedagoga actual no enjuicia mo-ralmente a los alumnos, al menos no abiertamente.


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Por otra parte, eran pocos los casos en que se exclua a la infancia delproceso de escolarizacin. Cuando esto suceda, el alumno dejaba de serconsiderado nio para pasar a ser un menor. La institucin escolar ya

no es la encargada de albergarlo; ahora la encargada de este fin ser unainstitucin especial de reeducacin. Sus desvos ya no sern indisciplinaescolar, sino delincuencia infantil-juvenil y la pedagoga ya nada tieneque hacer con ellos: son objetos de anlisis de la psiquiatra y del derechopenal. Las polticas educativas tradicionales eran ms bien sencillas: todonio deba asistir a la escuela aunque fuera necesario utilizar la fuerza po-licial para conseguirlo. Los menores, en cambio, si bien tienen su propiainstitucin no entran dentro del discurso pedaggico.

Pero, a decir verdad, lo normal y lo patolgico en las escuelas son con-ceptos relativos a las historias y a las culturas. Por ejemplo, y sin ir muylejos, la convivencia en una misma sala de clases de nias y nios hoy esrecomendable para una formacin equilibrada de la personalidad del alum-no, pero no hace ms de cuarenta aos se discuta si esto acaso alentaba laperversin y la inmoralidad. O acaso por qu todava hoy sobrevivenlos patios de mujeres y los patios de varones donde los juegos deban estar

separados? O por qu todava hoy chicos y chicas forman filas separa-das como forma de evitar todo contacto corporal? (Incluso muchas de estasprcticas perpetan en la escuela sin poder nadie dar cuenta de por qu). Enresumen, lo que hoy llamamos indisciplina escolar hace cincuenta o sesentaaos podra haber sido asunto de psiquiatras o de abogados penalistas...

Tanto el objeto infanciacomo el objeto adolescenciadeben ser vistoscomo aquel discurso psicolgico o didctico con el que se comprenden y

a la vez justifican las relocalizaciones y poseen, todos sin excepcin, unestatusque se configura a lo largo de la historia y que, por lo tanto, noconstituyen ni objetos ni explicaciones naturales. Cuerpo dcil, en el sen-tido de Foucault, cuerpo maleable, la infancia es construida como ese lugarde heteronoma y juego del que siempre sentimos nostalgias. Un espejo enel que se refleja nuestra racionalidad adulta, heternoma, severa (Corazza,1998). Un lugar construido a partir de la carencia de razn, de autonoma.De la carencia de saber.

Esta descripcin de la infancia puede encontrarse en numerosas con-venciones y declaraciones sobre los Derechos del Nio. Podemos mencio-nar ya al principio del siglo XX, en 1924, la Declaracin de Ginebra sobrelos Derechos del Nio y en 1959 la Declaracin de los Derechos del Nio


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adoptada en la Asamblea General de las Naciones Unidas en la que se des-cribe el nio, por su falta de madurez fsica y mental, necesita protecciny cuidado especiales, incluso la debida proteccin legal, tanto antes como

despus del nacimiento. Esto no es un dato menor, puesto que dicha afir-macin es sostenida en la Declaracin Universal de Derechos Humanos,en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (en particular, enlos artculos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos,Sociales y Culturales (en particular, en el artculo 10) y en los estatutos einstrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organi-zaciones internacionales especializadas en temas de infancia, demostrandola adhesin de la mayora de los Estados.

Hacia el fin de la infancia

Tiene sentido continuar buscando un cuerpo heternomo, obediente ydependiente de las decisiones adultas, un cuerpo as procesado, por entero,en instituciones escolares? Desde hace dcadas, la literatura internacio-nal viene sosteniendo que la tradicional definicin de infancia est siendocuestionada. Trabajos, como los de Postmann y W. Brikmann, demuestran

que la concepcin de infancia tal como la conocemos est llegando a su fin.Por nuestra parte, sostenemos que esta crisis en la conceptualizacin mo-derna de infancia no determina su clausura, sino que la est llevando haciados polos: infancia hiperrealizada e infancia desrealizada (Narodowski yBaquero, 1994).

Una infancia hiperrealizada es una suerte de infancia 3.0. Nios co-nectados 24 horas al da a los diversos dispositivos al que tienen acceso:

smartphones, tablets, smartTV, consolas de videojuegos por mencionar soloalgunos. Nios digitales a los cuales les es imposible imaginarse un mundoen que la informacin, y el mundo mismo no estn al alcance de su mano atravs de Internet. Nios que viven en la ms absoluta inmediatez, en larealizacin inmediata del deseo. Nios que son maestros de sus padres, desus maestros. Nios que pareceran no necesitar ms la proteccin del adul-to o mirando la otra cara de la moneda, no generan demasiada necesidadde proteccin por parte de los adultos.

Antes, la infancia solo era la paciente espera a la adultez. Distintosrituales nos indicaban que nos acercbamos a esa etapa: el primer sueldo,el debut sexual, el primer auto, las primeras vacaciones sin la familia. Pero,en la actualidad, nuestros nios no esperan; desde edades cada vez ms


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tempranas nos demuestran que ya estn realizados como tales. El accesoal conocimiento ya no est en los ltimos estantes inalcanzables de unabiblioteca, est en sus manos. Aprenden el dominio del control remoto, del

DVD, de la tabletsin necesidad de un manual de instrucciones, sin un adul-to que los gue. Simplemente interactan con aquello que buscan. Y es enesta interaccin con las nuevas tecnologas que han desarrollado cdigospropios. Cdigos que llevan tras de s el uso de esas nuevas tecnologas.

Por ejemplo el correo electrnico no reemplaz a la carta, sino quees, ms bien, una nueva forma de comunicacin con un cdigo propio.Emoticones, archivos adjuntos, links, abreviaturas de palabras como RT(retweet), AFK (away from key board) o LOL (laughing out loud) son partesdel vocabulario con el que interactan, se mueven, se expresan nuestrosnios hiperrealizados. Cdigos construidos por ellos, para ellos. Hoy lasredes sociales hacen que los jvenes traspasen fronteras, compartan m-sica, videos, textos y muchas otras cosas ms desde puntos distantes delplaneta. Se ubican as dentro de una comunidad global donde el ms aptoes quien consigue msfollowerso ms likes.

Margaret Mead (1980), antroploga estadounidenses, describe esta

infancia hiperrealizada inversa en nuestra actual cultura. Esta autora defineeste escenario como una cultura prefigurativa: cultura de cambios vertigi-nosos, violentos y continuos en la que solo aquellos formados en la culturade la inmediatez tienen la palabra autorizada. Lejos estn quienes pertene-cen a la vieja cultura posfigurativa, aquella en la que los cambios eran tanlentos que sus impactos eran visualizados por generaciones posteriores.En esa cultura tradicional, el valor supremo era la experiencia acumulada

a lo largo de la vida; el adulto era el encargado de transmitir los conoci-mientos de una generacin a otra para que su cultura perpete. Dicho enotras palabras, el conocimiento lo posea aquel longevo anciano del puebloy no un linkde acceso directo a Wikipedia.

Pero tambin lejos estn de la cultura cofigurativa, aquella que resca-taba lo joven como sinnimo de rebelda, siempre contracultural. En estaactual prefiguracin, la cultura legtima es aquella en la que la infancia yla adolescencia constituyen valores prominentes: ya no se trata de mostrar

arrugas que denoten experiencia; ya no se trata de llegar a viejo para serrespetado y venerado. En palabras de Gilles Lipovetsky: Quin no se em-pea, de algn modo, en ofrecer una imagen joven y liberada de s mismo,en adoptar, si no el ltimo grito junior, s al menos la gestalt joven?


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Siendo el cambio lo nico constante, quines son los que nos lideran?,quines son objeto de culto? Justamente ellos, jvenes hiperrealizados:teenagerso mejor dicho screenagers. S, como expresamos anteriormente, los

ancianos ya no son aquellos que poseen el conocimiento y aquella etapa yano es vista como el apogeo de una persona, entonces quines son aquellosque ejercen ese poder? En la actualidad, los jvenes; ya no se trata de la ex-periencia, sino de manejarse en la inmediatez por parte de aquel que logradominar el medio cambiante en el que estamos inmersos. En esta culturaprefigurativa lo importante ya no son las arrugas que marcan el paso deltiempo, por el contrario, lo importante es borrar toda marca que el tiemponos haya dejado para mostrar, cual trofeo, nuestra vida juvenilizada.

Es preciso demostrarles a los otros y demostrarnos a nosotros mismosque vivimos en el aqu y en el ahora a cualquier precio: cirugas ophotoshopestn a la orden del da. Basta con observar los avisos publicitarios paraadvertir que nuestros modelos ya no se encuentran en el pasado, sino queson los jvenes con sus cuerpos vrgenes de marcas del tiempo, con suespritu que se supone libre, con su apego a las pantallas y con su dominiode la tecnologa, los que son el estereotipo por seguir. En el libro Playing

the Future, de Douglas Rushkoff (1996), advertimos una infancia que, envez de depender del adulto, es capaz de guiar a este en un mundo en caos.En resumen, el futuro es el de un mundo sin adultos.

En este escenario, nios y adolescentes hiperrealizados ensayan elmundo que viene, juegan en el contexto de las incertezas y el desordenvirtual. Infancia y adolescencia de surf, skate, longboard y snowboarden elque los jvenes tripulantes navegan sobre superficies hostiles y turbu-

lentas (la nieve, las olas, la calle) con la nica conviccin posible: que noexiste un nico camino para llegar en la medida en que no se gobierna elentorno. El surfista no domina a la ola, solo se vale de ella sin esperanzasde domesticarla, sin posibilidad alguna de ser un sujeto soberano de supropia actividad. En cuanto al punto de llegada, el final es el punto del quese parte: ya no hay progreso en un sentido acumulativo, sino una circu-laridad cada vez ms perfecta y eficiente que con cada avance tecnolgiconos empuja, brutalmente, a la lnea de largada.

Si observamos los nuevos videojuegos que hoy en da los chicos eligencomo entretenimiento, notaremos que ya no persiguen los mismos objetivosde los videojuegos de hace veinte o treinta aos: la meta era llegar a la granfinal, durar el mayor tiempo posible en el juego. Una ficha o una moneda que


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habilitaba el juego deba equivaler varios minutos de diversin: haba queevitar la pantalla negra con el odiadogame over.

Por el contrario, el objetivo de los nuevos videojuegos ya no es du-

rar, pues la mayora de los juegos ya no trae un final establecido sino quegana el que adquiere la mayor habilidad en el juego. Pensemos en juegoscomo el Age of Empires2o el famoso Counter Strike. El premio es el recono-cimiento de los dems jugadores que no pueden vencernos. Recordemosque tiempo atrs los jugadores se contentaban con poner sus pseudnimosen la pantalla de puntajes y desesperadamente se deseaba que el juegoescogiera al jugador para una partida gratis. Lejos estn esos das. Hoypodemos observar cmo nuestros nios pueden pasar horas conectadoscon otros jugadores en juegos como los ya mencionados, o el Battle Field3o el SOCOM.4En estos escenarios no se trata de ganar o perder vidassino de continuar en el juego. Ya no se guardan las partidas para avanzara otro nivel, no se trata de acumular puntaje u horas de juego. Se tratade comprar accesorios para que nuestro personaje nos brinde la mayorsatisfaccin, rinda ms o presumamos de su aspecto y armamento.

Nios y adolescentes hiperrealizados ya no reclaman un yo-yo o figu-

ritas, sino la rplica pluscuamperfecta de una pistola Glock 18c, granadasde humo o flashbangs para que su personaje pueda vencer terroristas, in-vadir territorio enemigo o salir a robar autos como en el Grand Theft Auto.5El mercado de videojuegos cada vez ms pone en jaque la definicin derealidad como trmino opuesto a la virtualidad (Burbules, 2005). Carrerasde autos que suceden en la pantalla, pero que se manejan con pedalera yvolante. Videojuegos en los que se disparan armas y se puede sentir lavibracin del tiro, advertir su potencia.

La realidad aumentada ms que nunca nos hace preguntar qu es loverdadero? Los lmites de lo verdadero se desvanecen en el momento enque la carrocera realmente tiembla y el pequeo jugador toma concien-cia visualmente por medio de la pantalla, pero tctilmente por mediodel temblor del manubrio de que el auto ha chocado. Mundos virtuales

2 Creado y publicado por Ziosoft.

3Publicado por Electronic Arts (2002). Battlefield.

4Creado y publicado por Sony (2002), Special Operations Comand (SOCOM).

5Rockstar Games (1999). Grand Theft Auto.


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como Los Sims6 en los que se pueden customizar (adaptacin al cliente)el entorno, la figura de nuestro personaje, sus gustos, sus fantasas ycompartirlas con annimos que tal vez se encuentren del otro lado del

mapamundi. Videojuegos en los que es posible baar a un perro virtualgesticulando la accin frente una cmara, acariciarlo y hasta ensearletrucos. Jugos que nos permiten cometer un genocidio privado y virtualempuando la rplica perfecta de una ametralladora Uzzy. Videojuegosen la que la propia historia de la humanidad es cuestionada de la manode una Templario7que busca conocer las verdades detrs de los grandesacontecimientos histricos del mundo.

Nios y adolescentes hiperrealizados observan atnitos y algo aneste-siados los ademanes victoriosos de un ladrn de autos que debe ir ganandoterreno en una ciudad comprando policas corruptos, siendo parte de unapandilla de gngster y asesinando a aquel poltico que no firma el docu-mento necesario para lograr el objetivo.

Pero no solamente la industria de los videojuegos nos muestra esta in-fancia hiperrealizada. Hoy los nios son emperadores mediticos. Controlremoto en mano hacen zapping de cientos de canales que tienen disponibles

con solo un click. Acceden tanto a canales exclusivos para ellos (inclusiveya se disponen canales para bebs como BabyFirstTV) pero tambin acanales exclusivos para adultos, aduendose de experiencias y saberesque a los viejos adultos les cost dcadas procesar. Nios que transcurrensus das entre pantallas. Pantallas de televisin, pantallas de videojuegos,de tabletso de notebooksen la escuela. Smartphonesindispensables para nodesconectarse ni un segundo.

An con canales como Disney Channel o Disney Extreme transmi-tiendo 24 horas al da el aburrimiento est a la orden del da. Ya no hay queesperar por la hora de ese programa favorito que se segua desesperada-mente. Ya no existe el temor al castigo de no poder mirar televisin. Hoyel peor de los castigos sera desconectarlos. Pero aunque quisiramos nopodramos. Siempre habr algn dispositivo en la escuela o en el grupode amigos que le permitan conectarse, a pesar de la orden adulta. Chi-cos procesados mediticamente en la flexibilidad constante, en el cambio

perpetuo. Nios cuya ecologa tiende al movimiento y a la percepcin de

6Publicado por Electronic Arts (2000). The Sims.

7Personaje de la saga de videojuegos ssassinsCreed, producida por UBISOFT.


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que son ellos los que, finalmente, conocen la clave del mundo por venir, delfuturo que ya lleg hace rato. Chicos que, como en los dibujos animadosBen 10 son los encargados de salvar al mundo.

Infancias desrealizadas

Hay una realidad que no podemos dejar de analizar. La infancia desreali-zada; es la infancia de la calle. Es la infancia que desde edades tempranastrabaja, que vive en la calle, que no est al resguardo del adulto que haencontrado suficientes herramientas para ser independientes, autnomos.Son aquellos chicos que vemos por la noche intentando subsistir, quienes

pudieron reconstruir una serie de cdigos que les brindan cierta autonomaeconmica y cultural y les permiten realizarse, mejor dicho desrrealizarse;esa es la palabra correcta, como infancia. Son nios que nos cuesta definircomo tales, ya que no nos despiertan aquellos sentimientos de protecciny de ternura que debieran despertarnos. Son nios que no estn infanti-lizados. Son nios que trabajan, que piden en las calles, que viajan de unlado a otro en bsqueda de algn refugio dnde dormir. Son nios conrecursos necesarios para no depender de un adulto, y adultos que no ven la

necesidad de protegerlos. Buscan sus propios alimentos, no rinden cuentasa nadie y adquieren sus propias categoras morales de la calle.

Esta es la infancia que no queremos reconocer. Reconocerla es aceptarnuestro fracaso como adultos, en cuanto tenemos la obligacin de prote-gerla; es explicitar definitivamente la persistencia de un mundo sin adultos.Nos recuerda constantemente aquello que debi ser erradicado, aquello quequita nuestro sueo de pureza, sofisticacin e impecable virtualidad. Es

aquella infancia que no est incluida fsicamente dentro de las relaciones desaber y que adems se la excluye institucionalmente; se trata de la infanciaexcluida fsicamente de estas relaciones de saber, pero tambin excluidainstitucionalmente. As como la invencin de la imprenta produjo el anal-fabetismo, Internet y los nuevos dispositivos que permiten entrar a la grannube tambin estn creando una nueva generacin de analfabetos virtua-les: los desenchufados, los chicos unplaggedque posiblemente nunca estarnon-line. No hablamos aqu de acceso a Internet solamente, sino que tambin

hablamos de la posibilidad de acceder a distintos dispositivos tecnolgicosque posibilitan adquirir herramientas necesarias para la vida moderna.

Muchos podrn preguntarse qu hay de nuevo en este esquema dehper y desrealizacin si siempre hubo chicos en contextos desfavorables


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mientras otros gozan de extremas comodidades? Es verdad que la pobrezaexisti siempre. Tambin es cierto que ya desde los inicios del siglo XIX,en los albores de la Revolucin Industrial europea, la escuela pblica se

construa como el mbito por excelencia capaz de absorber justamente aesos nios. Ya Charles Dickens nos narraba las desventuras de un OliverTwist sin padre y sin maestro, sobreviviendo por las suyas en los bajosfondos londinenses. Pero, a diferencia de los tiempos actuales, en la mo-dernidad los discursos polticos y pedaggicos clamaban por una institu-cin escolar capaz de salvar a esta infancia. Suponan que todos los niospodran encontrar en una escuela pblica la posibilidad de ser nio, deaprender a jugar, a estar con otros nios, acceder a conocimientos propiosde su edad. De esta manera se persegua un ideal pansfico y la utopasociopoltica levantaba carteles de promesas de inclusin para esa infancia.El bueno de Oliver era rescatado por un buen burgus caritativo que ibaa restituirle a su verdadera madre, que para librarlo de todo mal iba aenviarlo a la escuela.

Hoy en da, ese relato ha dejado de tener validez. Puede verse en lasestadsticas y en los datos de organismos financieros internacionales, de

los que se basa la pedagoga, que se est aceptando la idea de que estainfancia desrealizada no ser salvada por la escuela. Para estos nios nohabr una infancia realizada sino que, a lo sumo, el Estado o las orga-nizaciones no gubernamentales sern capaces de implementar distintaspolticas de compensacin para ellos. Ya no se busca la posibilidad de ha-cerlos dependientes y heternomos. As surge una nueva categora de nioincorregible: el infante o el adolescente marginal sin retorno, para quien

nuestras naciones bajan la edad de imputabilidad de los delitos penales,posibilitando su enjuiciamiento, olvidando su calidad de nio o adolescentepara que encuentren penas iguales a la de los adultos. Eso s, esto ltimoexpresado con un indisimulado mohn de preocupacin: las cosas no sonlo que eran...

Pero cmo van a ser heternomos estos nios?; qu rol desempe-amos los adultos frente a ellos? Esta infancia se nos presenta peligrosa.Poseen una mscara que debera inspirarnos ternura, pero sabemos que

detrs se esconde un adulto en pequeo dispuesto a todo. Tal como lomuestra el periodista brasileo Gilberto Dimenstein en su libro, Meninasda Noite (Dimenstein, 1992), en el que se denuncia la situacin de las niasy las adolescentes prostitutas en losgarimpos(minas de oro de la Amazonia)


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y en los suburbios miserables de las grandes ciudades del Brasil; en cuyaspginas centrales se muestran fotos de algunas de las chicas entrevistadasquienes ante la presencia del fotgrafo posaban mostrando sus atributos

erticos. Yuxtaposicin fatal (Narodowski, 1999), capaz de hacer desvane-cer los ms altruistas sueos de redencin y emancipacin de esos cuerpossonrientes, provocativos, definitivamente ambiguos, infantiles y adultos ala vez; con la mirada inocente que sabemos construir en los nios y, en elmismo momento, con la sensualidad mercantilizada en liquidacin.

Podemos decir entonces que est claro que la pedagoga o la psicologaeducacional o la psicologa est dejando de analizar a la infancia desreali-zada a partir de sus clsicas categoras. De esta manera, esta despedagogi-zacin se convierte en una forma sutil, pero efectiva de judicializacin delcuerpo infantil y juvenil: para entender a estos nios y a estos jvenes yano debemos recurrir a tratados de pedagoga, sino a tratados de derechopenal o, a lo sumo, a tratados de psiquiatra legal. Su lugar ya no es laescuela, sino el instituto correccional e, incluso, la crcel. La inviabilidadde ese cuerpo infantil condenado a esquivar su destino de ser protegidoencontr, por desgracia, su lugar. Para esta infancia desrealizada tambin

creamos instituciones.Cabe destacar que esta invisibilidad, esta exclusin, es un fenmeno

mucho ms complejo de lo que parece. No se trata solamente de un sistemajudicial que establece dnde debe estar o est aquella infancia, a qu insti-tucin pertenece. Es cada vez ms comn encontrar expedientes judicialesen las escuelas. Ya no se trata de la maestra citando a la familia para hablardel comportamiento del alumno. Es la maestra leyendo un expediente ju-dicial y teniendo que dar cuenta de los actos de sus alumnos ante un juez.

Es un juez solicitando informacin sobre un menor que cometi un delitoen la escuela. Pero tras esta fachada de inclusin, este intento de integrara estos nios a la institucin escolar por parte del Estado se encuentra unasociedad que parecera no querer sostener esta idea. Las escuelas quedanclasificadas por la misma comunidad segn qu tipo de comunidad alber-gue: escuelas de y para la elite, escuelas para chicos inmigrantes, escuelaspara chicos desrealizados.

Qu hay despus de la infancia?

Tal como lo expresbamos en otros textos (Narodowski, 1999), el des-pus de la infancia (el mundo sin adultos) es un mosaico de situaciones


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contradictorias: chicos en las escuelas primarias que van con revlveres yarmas de todo tipo y en los videojuegos portan rplicas exactas de aquellasarmas letales. Nios que antes de entrar a su saln de clase deben pasar

por detectores de metales para demostrar que van desarmados a la escue-la. Muchachos anorxicos cuyo objetivo es no ser gordos, nenas puestascomo objetos deseables como si fueran Barbies. Chicos que administran suqumica corporal con medicamentos recetados, con sustancias ilcitas o conlo que el botiqun de la casa dispone. Chicos de mitologa Dragon Ball, queaoran padres Gokucon hijos Gojan. Nios que queman a otro porque noquera entregarles un par de zapatillas o el celular. Chicos que se quejan entelevisin porque la directora de su escuela les entregaba legalmente los

resultados de las evaluaciones nacionales y ellos queran ser competitivos.Chicos que toman la escuela en seal de protesta por condiciones edilicias,cambios de planes estudiantiles o por las becas escolares. Muchachos dela generacin Cartoon Network, de 24 horas diarias de televisin, los 365das del ao. Chicos en una academia de escruche, formndose. Chicossaturados con videogamesen sus casas (PS3 WII, XBOX360), en un shop-

ping center (mientras sus padres, tranquilos, consumen) o en las salas de

espera de las grandes terminales ferroviarias; chicos que juegan al ftbolvirtual o su objetivo principal es poner una bomba en medio oriente a tra-vs de la pantalla del Counter Strike8o Rescatando a la princesa Zelda9(ensu consolavideo, en la PC o en algn cyber que los aloja en la oscuridadpor unos pesos la hora). Chicos Sub Cero. Chicos www.disney.com. Chicosque ya no comen a la mesa, en familia, en restaurantes, sino que tienen supropio espacio con mesa para ellos, men exclusivo y un sector dedicado adivertirlos con peloteros, computadoras y para algn nostlgico lpices y

papeles para dibujar.Algo est cambiando, tal vez definitivamente, en nuestra infancia

(Narodowski, 1999). Los adultos ramos los responsables de proteger, decuidar, a una infancia indefensa. El nio entonces era un pequeo sumisocuya razn incompleta y sus conocimientos poco tiles lo hacan un serobediente. Infancia era igual a dependencia, obediencia y heteronoma. Yahora, por qu deberan obedecernos? Si ahora son ellos los que tienen

el lugar del saber informtico y telemtico. Son ellos los poseedores de un

8Publicado por Valve. (1999). Counter Strike

9Publicado por Nintendo (1986). The Legend of Zelda.


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mundo tan legtimo como el nuestro. Un mundo como el del adulto, dondeconsumen y luego existen; y si no consumen, emergen con violencia yfinalmente existen, aunque esa emergencia les cueste el encierro, la prisin

y hasta la muerte.Es la infancia la portadora de una cultura legtima que obliga a sus

padres y maestros a adaptarse a ella: ya no es el chico el que debe callarfrente a la cultura escolar, sino la escuela la que se adapta a las nuevassituaciones. Una escuela que intenta, por un lado, adaptarse a sus alumnos,pero por otro, todava no est dispuesta a alejarse de aquel ideal comenia-no de ensear todo a todos y de igual manera al mismo tiempo. As,encontramos escuelas llenas de pantallas interactivas, de computadoras,de tablets, de ebooksy televisores full HD junto con prcticas pedaggicasbasadas en la exposicin del docente. Libros de lectura que parecen re-vistas de historietas, comics, editoriales que compran los derechos sobrepersonajes de historietas o dibujos animados para que sus libros escolaressean ms entretenidos.

Docentes que se definen como animadores. Horas de clase en lasque se permite mirar la televisin as los chicos aprenden a ser televiden-

tes crticos, porque adems de soportar la televisin hay que soportarlacrticamente. Nios hiperadaptados a los medios y a la violencia; que serealizan, ya no por medio de la obediencia de la ternura o de la adquisicinde experiencias, sino mediante el descubrimiento de las posibilidades queposeen para operar con eficiencia en un mundo que cambia con ellos.

Ante ellos se encuentran unos adultos desorientados, desesperados poraquella poca en la que ellos eran el centro. Adultos nostlgicos que castigan

con amonestaciones, que les lavan la boca con jabn, que los desnudan enpblico, que los llaman drogadictos por festejar el fin de curso o que rueganpor el descenso de la edad de imputabilidad penal y hasta por la pena demuerte para la delincuencia infantil y juvenil. Manifestaciones perversasde la aoranza de un tiempo que se fue. Infantilizacin a la fuerza, quedeja en evidencia nuestra impotencia adulta y que merma en la capacidaddisciplinadora (Narodowski, 1999).

Chicos cada vez ms adultos (las comillas muestran que no hay pa-

labras para esta situacin) por su capacidad de eleccin y su independenciatecnolgica. Al mismo tiempo que se encuentran cada vez ms indefensosfrente a la influencia de los medios de comunicacin masivos y la compul-sin al consumo: lo que los pone en una posicin privilegiada, pero tambin


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los expone y los debilita. Chicos que nos obligan a reflexionar acerca deuna nueva poca de nuevas ilusiones, nuevas desilusiones y, especialmente,de nuevas infancias. Chicos que nos muestran que aquella institucin que

naci desde el siglo XVII (esa que est a la vuelta de nuestras casas) paraalbergarlo y darle respuestas, ya no sabe que hacer frente a estas nuevas,indeterminables y tal vez infinitas infancias.

Al mismo tiempo, dnde estamos nosotros? Los adultos, sus educa-dores, tratamos infructuosamente de reconstruir ese espejo en el que sereflejaba nuestra racionalidad. Pero nos estamos empezando a dar cuentade que esto ya no es del todo posible. En algn punto ese espejo se rom-pi y sus partes han estallado devolvindonos imgenes que ya no nospermiten reconstruirnos a nosotros mismos desde nuestros orgenes. Porel contrario, mirar hacia el mundo de los chicos, volviendo a Rushkoff,no significa retrotraernos nostlgicamente hacia nuestro propio pasado,como hubiera ocurrido antao. Mirar hacia el mundo de los chicos implicamirar para adelante: ellos son nuestro propio futuro o, ms simplemente,nosotros seremos ellos.

Referencias

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mundogaturro.com/

narodowski mariano hacia un mundo sin adultos infancias hiper y desrealizadas en la era de los...

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