MULTIMODALIDAD: UN CONCEPTO CLAVE EN LA EDUCACIÓNDE LOS NIÑOS SORDOS

Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVIII, n.º 2 (95-107), 1998ORIGINALES

Por Filip Loncke

INTRODUCCIÓN

Una de las cuestiones sobre la que se ha concen-trado la educación de los niños sordos durantemuchos años ha sido la utilización de modos de

lenguaje y de comunicación diferentes del habla, de lalectura labial y de la audición. Gradualmente se ha idoproduciendo un cambio importante en muchos enfoqueseducativos, conforme la investigación sobre los lenguajesde signos naturales de las personas sordas demostraba quese trataba de verdaderos sistemas lingüísticos, equivalen-tes a los lenguajes hablados. Todavía se debate el lugarque debe reservarse al lenguaje de los signos, haciendo es-pecial hincapié en la cuestión del bilingüismo frente al usode sistemas de signos que representan el lenguaje hablado.La filosofía educativa de un enfoque se refleja fundamen-talmente en el tipo de exposición al lenguaje, el currícu-lum y la organización curricular, y la organización del sis-tema educativo. Por ejemplo, los defensores de la educa-ción bilingüe destacan que debe programarse una cantidaddecisiva de tiempo y de actividades del lenguaje, enseña-dos por individuos sordos que son usuarios nativos dellenguaje de signos (exposición). El currículum suele serun reflejo de las opciones y opiniones de los educadores.Temas como «el conocimiento de la sordera», «la lecturalabial», «la articulación» y «la lingüística del lenguaje delos signos» a menudo ponen de manifiesto las ideas dequienes elaboran el currículum con respecto a cómo elaprendizaje y el desarrollo se interconectan en los niñossordos y qué objetivos deben establecerse para la educa-ción. Una observación similar puede hacerse para la orga-nización curricular: ¿se enseña a los niños en lenguaje ha-blado o en lenguaje de signos todo el tiempo? o ¿se reser-va algo de tiempo para un lenguaje y algo para el otro?

Centro de Educación Especial Sint-Gregorius.

¿Hay alguna razón para las materias curriculares y la op-ción del lenguaje en que se enseñan? Finalmente la verda-dera naturaleza de la organización de la educación puede

indicar mucho con respecto a las suposiciones subyacen-tes relativos a dónde debe producirse el desarrollo de losniños sordos: en unidades especiales, escuelas para niñossordos, escuelas públicas normales, unidades de sordos alnivel primario pero integradas al nivel secundario y eneducación superior, etc.

En este artículo se sostiene que muchos de estos debatescontienen implícitos puntos de vista diferentes sobrecómo se construyen y se procesan internamente los idio-mas en el caso de los niños sordos. Con ese objetivo seelabora y se discute la noción de multimodalidad. En lasprimeras secciones se define la multimodalidad y se pre-senta una clasificación de los modos. Se hace una impor-tante distinción entre multimodalidad paralela y multimo-dalidad transcodificante. En la segunda parte del artículose proponen algunos elementos para un modelo de multi-modalidad en los niños sordos. Este modelo permite ana-lizar y enfocar las antiguas controversias sobre la (in)com-patibilidad entre signo y palabra desde una nueva perspec-tiva. En la tercera parte, se proporcionan ejemplos sobre lautilidad de la multimodalidad en el desarrollo del currícu-lum para niños sordos.

MULTIMODALIDAD

En este artículo, el término multimodalidad se utilizacomo referencia al hecho de que los seres humanos tien-den a procesar la información en más de una modo. Estosmodos de información se refieren 1) a las formas de pro-ducción en comunicación, como gestos, signos, escritura,habla y 2) a cómo se representa internamente la informa-ción en el sistema mental: en redes donde una palabra

puede tener una representación del habla además de unarepresentación escrita. Estas dos representaciones estánconectadas entre sí. La multimodalidad es un medio po-

95

ORIGINALES

deroso para estructurar la información lingüística y no lin-güística1.

MODOS Y MODALIDAD

La educación de las personas sordas se ha concentradomuy a menudo en cómo se representa el lenguaje en la co-municación directa (cara a cara), de una manera más espe-cífica a través del habla o a través de alguna forma de sig-nos manuales. En la literatura psicolingüística se suele ha-cer referencia a las formas de representación del lenguajecomo los «modos» o las «modalidades». Desde que se in-tensificó la investigación del lenguaje de los signos a par-tir de los años setenta (por ejemplo, Klima y Bellugi,1979; Kyle y Woll, 1985), la relación entre estos mo-dos/modalidades siempre ha estado en el punto de mira.

Sin embargo, es difícil encontrar una definición exactade lo que se entiende por «modos» y «modalidades». Al-gunos autores (por ejemplo Griffith, 1994) hacen una dis-tinción entre el «modo signo» y el «modo habla», concen-trándose aparentemente en una distinción superficial de laproducción del lenguaje. Petitto y Marentette (1991) ha-blan del «modo manual». De una manera similar, otros au-tores (por ejemplo Volterra e Iverson, 1995) utilizan lostérminos de «modalidad gestual» y «modalidad vocal».Aun otros autores (por ejemplo Loncke, 1990) hablan dela modalidad visual-gestual y de la modalidad auditivo-hablada. Esta última terminología sugiere una interacciónentre cómo se recibe la información lingüística (por vía vi-sual o auditiva) y cómo se expresa (por vía gestual o en elhabla). Otros términos relacionados son «gestual-motor»y «habla-articulatoria» que señala una diferencia en la ex-presión articulatoria entre el habla y los signos.

Subyacente al uso de la terminología y la discusión demodos y modalidades está la cuestión de si los modos y lasmodalidades son equivalentes o si son un reflejo de dife-

rencias importantes del procesamiento neurolingüístico ypsicolingüístico. De hecho, hace menos de 25 años la dis-cusión de si los lenguajes de signos podrían ser sistemas

96

1 El uso de multimodalidad no debe confundirse con el uso decomunicación bimodal. Las representaciones multimodales in-ternas no son necesariamente una consecuencia de la comunica-ción bimodal, aunque ésta pueda desempeñar un papel importan-te. La multimodalidad es consecuencia, de una manera más ge-neral, de la experiencia rica y llena de contrastes del lenguaje.

lingüísticos reales no era más que un debate sobre la inter-acción entre la organización lingüística interna y el inter-cambio de información de comunicación (véase por ejem-plo, Tervoort, 1973).

En la actualidad el estado lingüístico de los lenguajes designos y, por consiguiente, la idoneidad de los modos deexpresión no hablados para uso lingüístico ya no son obje-to de debate. Sin embargo, esto no significa que modos/modalidades sean equivalentes en todos los momentos a lolargo de los estadios de adquisición del lenguaje. Porejemplo, Acredolo y Goodwyn (1990) y Capirci y cols.(1996) observan que los niños usan combinaciones de ungesto con una palabra hablada antes de las expresiones dedos palabras. Esto se interpreta como un estadio interme-dio entre la utilización de la comunicación no lingüística yla lingüística. El decir expresiones de dos palabras puedeser todavía demasiado complejo, pero el niño o la niña uti-liza la estrategia de llenar el espacio vacío de una de lasdos partes de la expresión con un gesto. La combinaciónde un símbolo no lingüístico con uno lingüístico impele alniño al uso lingüístico, es decir, a las expresiones de ele-mentos múltiples. Para los niños sordos, es obvio que lainformación lingüística transmitida por vía visual seráprocesada más fácilmente que la información auditiva.Además, en la comunicación adulta entre oyentes, el usode gestos y de habla a menudo refleja una distribución delas funciones entre la información global de imágenes(gestos) y la información analítica (habla) (Goldin-Mea-dow y McNeill, 1997).

TERMINOLOGÍA

Los términos «modo» y «modalidad» así como «me-dio», suelen utilizarse de una manera intercambiable(Crystal, 1992). Sin embargo, se considera que es necesa-rio establecer distinciones y que éstas deben quedar clarasen las definiciones. En este artículo utilizaremos la si-guiente terminología:

– Modo de comunicación y modo de lenguaje se refierea una forma específica de producción: habla, formación designos, deletreo con los dedos, escritura.

– El término «canal» se utiliza para seleccionar cómo se

transmite el mensaje. El uso del canal visual implica queel mensaje se recibe a través de los receptores ópticos (losojos) y el uso del canal auditivo la recepción a través de

los receptores auditivos (los oídos). La comunicación pue-de utilizar también el canal táctil si la recepción es táctil(como en la lectura Braille, el deletreo en la mano comoocurre en los individuos sordo-ciegos).

– La modalidad se refiere a la interacción entre la utili-zación de una forma de producción (un modo) y la organi-zación interna. Por ejemplo la «modalidad visual-gestual»indica la especificidad de planificación, producción, re-cepción y comprensión de la expresión cuando el mensajese transmite a través del canal visual.

– La multimodalidad es la capacidad y la tendencia delos seres humanos para combinar e integrar la expresión yla recepción del mensaje de diferentes fuentes de informa-ción.

Tanto la comunicación lingüística como la no lingüísti-ca puede expresarse en diferentes modos y modalidades.Obviamente hay modos preferentes para los distintos len-guajes. Los lenguajes hablados, como la palabra mismaindica cómo el español, el inglés, el swahili o el mandarín,se han desarrollado fundamentalmente a través del uso delmodo habla, mientras que los lenguajes de signos se handesarrollado dentro de la comunicación de las personassordas que evidentemente se basa en el canal visual y, porconsiguiente, en el signo como modo de comunicación.Sin embargo, un lenguaje hablado también puede expre-sarse en otros modos, como un signo (por ejemplo, en elinglés de signos) o por escrito (ortografía tradicional).

La información no lingüística puede enviarse a través delos mismos canales. Por ejemplo, los gestos son funda-mentalmente no lingüísticos, pero los signos de un len-guaje de signos tienen de hecho valor lingüístico.

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN

En los dos últimos decenios ha habido un creciente inte-rés por cómo puede modificarse la comunicación y refor-zarse para hacerla más accesible a los individuos con de-terioros auditivos y otras limitaciones de acceso al lengua-je que se presenta de un modo auditivo. Fuera del campode la educación para sordos, la expresión «comunicaciónaumentativa y alternativa» se ha utilizado como referencia

a todas las medidas que pueden adaptarse con objeto demejorar la comunicación (véase por ejemplo, von Tetzch-ner y Hygum Jensen, 1996).

SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN DELLENGUAJE

– El habla parece ser la forma preferida con mucho paratransmitir el lenguaje en la comunicación cara a cara. Lamayoría de los lenguajes humanos ha evolucionado al ha-bla.

– Gesto: el uso del movimiento corporal y, de maneraespecífica, los movimientos de manos y brazos junto conla expresión facial transmiten información. Cuando losgestos acompañan al habla, la información sirve de apoyotanto para el que la envía como para el que la recibe.

– Lenguaje de signos: en las comunidades en las que noes asequible, la comunicación gestual evoluciona a len-guajes visuales. Estos lenguajes naturales tienen las mis-mas propiedades funcionales y estructurales que los len-guajes hablados.

– Sistemas de signos: los sistemas de comunicación di-señados para representar el lenguaje hablado utilizandosignos manuales que representan elementos de la frase ha-blada. Los sistemas de signos se utilizan en ambienteseducacionales. La idea de emplear estos sistemas es su usosimultáneo con el había. De esta forma, los niños son ex-puestos a una representación visual del mensaje hablado.

– Sistemas de signos estrictos: un sistema de signos enel cual 1) todos los elementos léxicos y 2) algunos o todoslos elementos morfológicos significativos se representanmediante un signo manual. Los sistemas de signos estric-tos ofrecen una elevada correspondencia con la informa-ción hablada, pero parecen difíciles de procesar.

– Sistemas de signos flexibles: un sistema de signos enel cual se producen signos para las palabras de contenidode la frase hablada. Los sistemas de signos flexibles tienenuna baja correspondencia con la información hablada,pero son más fáciles de procesar.

– La elaboración de signos de palabras clave: un estilode comunicación simultánea de habla y signo en el cual seutiliza un solo signo para un constituyente de toda una fra-se (por ejemplo la locución nombre o la locución verbo).La elaboración de signos de palabras clave es una formade comunicación a veces utilizada en la comunicación conindividuos oyentes, pero con retraso mental.

– Deletreo con los dedos: un modo de comunicación enel cual las configuraciones manuales se utilizan para re-presentar caracteres de ortografía escritos.

97

«walks» consta de dos morfemas «walk» y «s» y por tan-to debe hacer el signo de dos elementos diferentes2. Laelaboración de signos de palabras clave (Windsor y Fris-

ORIGINALES

2 La viabilidad del uso simultáneo de un sistema de signos conbase morfémica, como el inglés de signos, con el habla se ha

– Sistemas de pistas (cued): sistemas desarrollados paraenviar información fonética sobre la frase hablada. Lafunción de las pistas manuales es quitar ambigüedad a losfenómenos hablados para ayudar al lector del habla.

– La mayoría de los sistemas del lenguaje escrito se ba-san en el principio de la transcodificación de los elementosfonológicos o morfológicos, o ambas cosas, del habla enletras o combinación de letras que representan un fonema.

CLASIFICACIÓN

En la tabla 1 se propone una clasificación de uso de ca-nal, de modos y de modalidades en la comunicación di-recta. Por «comunicación directa» se entiende que el emi-sor y el receptor están presentes al mismo tiempo y que elproceso de generación del mensaje y de codificación delmensaje se produce en línea.

Aunque la modalidad se ha definido como la interacciónentre la utilización de una forma de producción (un modo)y la organización interna, sigue habiendo diferencias im-portantes en el uso de la misma modalidad. La distinciónmás notable puede ser la lingüística-no lingüística. Se con-sidera que la comunicación es lingüística si la produccióndel mensaje y su recepción se controla como un procesocoordinado de acceso léxico y combinación morfo-fonoló-gica (elementos sublexicales) y sintáctica (Leveit, 1993).La investigación en el lenguaje de signos ha demostradoque, aunque la modalidad visual-gestual deja por supuesto

Tabla 1. Canales, modos y modalidades en la comunicacióndirecta

Canal Modo Modalidad Estado

Visual Gesto Visual-gestual No lingüísticoSigno Visual-gestual LingüísticoDeletreo con dedos Visual-gestual Lingüístico

Auditivo Vocalización Auditivo vocal No lingüísticoHabla Auditivo vocal Lingüístico

Táctil Braille Táctil LingüísticoTadoma Táctil-vocal Lingüístico

sus marcas en la forma del lenguaje (los lenguajes de sig-nos son claramente «lenguajes espaciales», véase porejemplo Engberg-Pedersen, 1993-1 Padden, 1988), las es-

98

trategias utilizadas para acceder al léxico y las reglas em-pleadas tanto para la adquisición como para la utilizacióndel adulto son en gran medida de naturaleza lingüística,casi amodales (véase para adquisición: Petitto, 1983, 1988,1994; para funcionamiento adulto: Klima y Bellugi, 1979).

El uso del lenguaje escrito demuestra un aspecto dife-rente de uso de canal, modo y modalidad. Una caracterís-tica esencial es que la comunicación a través del lenguajeescrito es en su mayor parte indirecta. Una persona que leeun mensaje puede estar muy lejos en distancia y en tiem-po del que lo compuso. La escritura ortográfica se basa enuna capacidad para transcodificar un mensaje. En los len-guajes occidentales, la transcodificación ortográfica fun-ciona al nivel morfo-fonológico, pero puede funcionarademás al nivel léxico (por ejemplo en el chino mandarín),al nivel morfológico (en los sistemas ortográficos silábi-cos como el kana-japonés) o a un nivel fonético (en la es-critura fonética).

El lenguaje escrito refleja la capacidad de los individuospara transcodificar desde un modo hasta otro. La transco-dificación implica una operación lingüística y cognitivaque puede ser activa a diferentes niveles. Las reglas orto-gráficas son básicamente reglas transcodificantes. Paraidiomas como el inglés y el español dichas reglas funcio-nan a un nivel sintáctico, léxico y la mayoría de ellas al ni-vel morfo-fonológico. Una persona que escribe una frasedebe saber 1) las reglas de puntuación (nivel sintáctico), 2)dónde están los límites de la palabra (nivel léxico) y 3) quésonidos tienen valor fonético y cómo se representan enforma escrita. El uso del inglés de signos es otro ejemplode transcodificación (Bornstein, 1974, 1984). Lo que im-pulsa al usuario del inglés de signos a la generación de lossignos es la estructura de orden sintáctico de las palabras.El esfuerzo mental que se requiere para esta transcodifica-ción es léxico y morfémico. Por ejemplo, en la frase ingle-sa «the boy walks» (el niño anda), la persona que hace lossignos debe ser capaz de acceder a signos de su léxico paracada palabra en inglés. También debe entender que

puesto en entredicho como algo demasiado gravoso desde elpunto de vista a la vez de su procesamiento expresivo y recepti-vo (véase por ejemplo Jonhson, E. A., 1989).

Tabla 2. Lenguaje, modos y modalidades

Lenguaje Modo Modo Tipo Nivel de Esfuerzo Modalidadprimario derivado derivación cognitivo

Hablado Habla Auditiva-vocalLenguaje Escrito Ortográfico Táctil(p. e., español) Táctil Braille Visual

Manual Habla con pistas Fonético VisualSistema de signos estricto Morfológico-léxicoSistema de signos flexible LéxicoElaboración de signo Sintáctico-de palabra clave léxico

Deletreo con dedos Ortográfico

Lenguaje de Signo Escrito Notación de signo Visual-gestualo

toe, 1991) es una técnica donde el habla se combina consignos manuales para designar las palabras de la frase quetienen el valor de contenido más fuerte. Esta técnica re-quiere la conjunción de habilidades léxicas (un signo conuna palabra) y de habilidades pragmático-sintácticas (queidentifican las palabras claves de una frase), pero no habi-lidades morfológicas ni fonológicas.

En el lenguaje escrito y en los sistemas de signos comoel inglés de signos, se utilizan modos que son diferentes deaquél en el cual se desarrolla el lenguaje. La mayoría delos lenguajes se han desarrollado dentro del modo habla-do: español, inglés, etc. El habla es el modo fundamentalde estos idiomas. Se hace referencia a ellos como «len-guajes hablados», aun cuando a menudo se utilizan por es-crito, un modo derivado. Suele suponerse de manera im-plícita que el modo fundamental impregna las característi-cas estructurales típicas. Al contrario que los lenguajeshablados, el modo principal de los lenguajes de signos esun signo. Una de las principales contribuciones de la in-vestigación sobre el lenguaje de signos ha sido el descu-brimiento de que la manifestación principal de las estruc-turas lingüísticas no se confina al habla. Sin embargo, si-gue siendo objeto de controversia el por qué parece haberuna fuerte preferencia para usar como modo principal elhabla en los lenguajes. Según una hipótesis, la opción del

signos Escritura de sign

modo habla se debería a una cuestión de conveniencia enla comunicación y como una cuestión de habilidades desupervivencia (Armstrong, Stokoe y Wilcox, 1995). La

comunicación a través del habla no requiere contacto caraa cara y mantiene las manos libres para otras ocupaciones.Recientemente Goldin-Meadow y McNeill (1997) han su-gerido otra razón que en realidad se refiere a la naturalezamultimodal de la comunicación. El optar por el habla parael lenguaje deja todavía la posibilidad para gesticularmientras se charla. Esto crea una comunicación bimodalde facto y aumenta el número de maneras en las que pue-de estructurarse un mensaje.

El deletreo con los dedos es una segunda derivación deun modo de lenguaje derivado: es una derivación de unlenguaje escrito, que a su vez es un modo derivado del ha-bla. El principio de derivación se basa en el principio detranscodificabilidad.

En la tabla 2 se muestran las relaciones entre los len-guajes hablados y por signos y los modos derivados. Lamayoría de las derivaciones no son parte del uso típico, esdecir, se han creado o inventado para dar satisfacción a lasnecesidades de las personas que tienen problemas para ac-ceder al lenguaje hablado (en su mayoría individuos sor-dos). Sin embargo, durante muchos siglos un modo deri-vado del lenguaje hablado ha sido parte constituyente delfuncionamiento lingüístico: el lenguaje escrito.

En la tabla 2 se muestra una relación estructural entrelos modos del lenguaje. De hecho, estas relaciones son de

naturaleza jerárquica. A saber, si el habla con pistas es unaderivación del habla, lógicamente ésta viene antes. Sinembargo, esto no implica que los usuarios de los modos

99

ORIGINALES

Tabla 3. Esfuerzo cognitivo en el uso de los sistemas de comunicación (basado en Loncke y Bos, 1997)

Sistema Esfuerzo cognitivo Nivel lingüístico de acceso Esfuerzo cognitivo para el receptor al modelo de lenguaje para el emisor

Signos de palabraclave.

Inglés con signos.

SEE-2.

Deletreo con dedos.

Estrategia descendente, sensibilidad decontexto.

Estrategia descendente, suficiente me-moria a corto plazo.

Estrategia que requiere la combinaciónde elementos de bajo nivel (morfemas)con unidades léxicas (palabras), sufi-ciente memoria a corto plazo.

Requiere habilidades de memoria a cortoplazo, estrategia ascendente, almacena-miento mental de palabras como en lasentidades escritas.

Sintáctico.

Léxico.

Morfológico.

Ortográfico.

El emisor debe ser capaz de identificarlas palabras de la frase que lleva másinformación.

El emisor debe ser capaz de acceder yactivar (habla y signo) palabras y sig-nos manuales a la vez.

El emisor debe saber y poder identifi-car y hacer el signo de los elementosmorfémicos (es decir, dominio morfo-lógico). El emisor debe ser capaz de ac-ceder y activar (habla y signo) palabrasy signos manuales a la vez.

El emisor debe saber las reglas ortográ-ficas y poder recodificar simultánea-mente el lenguaje hablado en ortografía.

Habla con pistas. Estrategia ascendente (habilidades analí- Fonológico. El emisor debe saber y poder identifi-

del lenguaje adquieran primero el habla. De hecho, lacreación de los sistemas de signos está básicamente moti-vada por la hipótesis de que es posible encontrar la formade llegar desde la derivación a la forma original. Por ejem-plo, el uso de un sistema de signos estricto se entiendecomo convertir la estructura morfológica de un lenguajehablado en patrones visuales discernibles. Dicho de unamanera más general, en la educación de las personas sor-das el uso del lenguaje escrito se ha considerado como unaayuda para la adquisición del habla (Van Uden, 1977).

MODOS Y ESFUERZO COGNITIVO

Para los usuarios del lenguaje hablado, el uso de unaforma derivada exige capacidad para transcodificar la in-formación lingüística. Dependiendo del tipo de forma, el

tico-sintéticas), habilidades de memoriaa corto plazo, habilidades fonológicas.

esfuerzo cognitivo involucrado será diferente. Por ejem-plo, en el habla con pistas se presupone que el usuario escapaz de identificar en línea los rasgos fonéticos de los fo-

100

nemas, como los fonemas sonoros, los dentales, etc. Lapersona situada en el extremo receptor del habla con pis-tas debe depender de una estrategia muy analítica, ascen-dente, para sacar el sentido del mensaje. La tarea del re-ceptor es reensamblar el mensaje sobre la base de la infor-mación subléxica.

Por otro lado, la utilización de signos de palabras claverequerirá que el usuario identifique un elemento nuclearsemántico al nivel de la sentencia. El acceso del signo ma-nual como un elemento léxico debe formar parte de la pla-nificación de la frase, de hecho al nivel del mensaje pre-verbal (Levet, 1993). Tanto para el emisor como para elreceptor, el uso de signos clave se fundamenta básicamen-te en un proceso descendente. En términos del tipo de es-trategia que utilizan el emisor y el receptor, el habla conpistas y la formación de signos de palabras clave parecenestar en extremos opuestos de un continuo.

car y hacer el signo de los elementosfonológicos (es decir, maestría fonoló-

En la tabla 3 se proporciona una descripción del esfuer-zo cognitivo que interviene en el uso de los sistemas decomunicación.

DOS TIPOS DE MULTIMODALIDAD: PARALELAY TRANSCODIFICANTE

La multimodalidad como término puede utilizarse parahacer referencia a dos fenómenos: 1) el hecho de que lacomunicación y el lenguaje utilicen modos de expresióndiferentes que se generan dentro de una operación mentalsimple, y 2) el hecho de que la información que se codifi-ca en un modo puede transcodificarse a otro. El primertipo se denominará multimodalidad paralela y el últimomultimodalidad transcodificante.

Ambas están probablemente relacionadas con la mismatendencia de los seres humanos a almacenar y procesar in-formación en diferentes formas relacionadas y para orga-nizar las representaciones internas de diferentes formas enredes interconectadas.

Multimodalidad paralela como un fenómeno natural

El uso de gestos y de habla es probablemente la formamás común de multimodalidad. El gesticular durante elhabla es una parte integral de la comunicación cara a cara.La investigación (McNeill, 1992) ha demostrado que losgestos se generan dentro del mismo plan mental internoque el habla. La información que es enviada por los gestospuede ser o bien redundante o bien complementaria de lainformación hablada.

En ausencia del habla, los gestos tienden a organizarsecomo un sistema combinatorio que comparte muchas pro-piedades con el lenguaje. Aun cuando no son expuestos allenguaje de signos en el ambiente, los niños sordos son ca-paces de desarrollar gestos en un sistema lingüístico idio-sincrático que tiene semejanza estructural con los lengua-jes de signos (Goldin-Meadow, McNeill y Singleton,1996; Goldin-Meadow y Mylander, 1990).

La multimodalidad paralela puede utilizarse en ambien-tes educativos. El uso simultáneo del habla con signos, eldeletreo con dedos u otras pistas manuales es básicamenteun intento de capitalizar la capacidad del ser humano parainvertir en más de un modo en paralelo. Una diferenciaimportante entre el uso de estos sistemas con el habla, porun lado, y el uso de gestos y habla, por otro, es que la in-

formación lingüística se restringe a un modo (habla) en unpar típico gesto-habla, mientras que la información lin-güística se distribuye en dos modos en combinaciones de

habla con signos, deletreo con dedos o un sistema de pis-tas manuales.

Multimodalidad transcodificante como un fenómenocasi natural

En las sociedades occidentales, el lenguaje escrito se haconvertido en una forma tan evidente de transferir infor-mación que apenas nos damos cuenta a menudo de queestá basado en la capacidad de transcodificar. Los lecto-res y escritores expertos pueden acceder y procesar el len-guaje escrito sin transcodificar del habla o a ésta. El len-guaje escrito a menudo funciona como un sistema en granmedida autónomo. Sólo en momentos de fallo, puedequedar de manifiesto y activar el vínculo con el habla. Porejemplo, cuando la iluminación es mala o cuando el textoestá en un tipo de letra inusual, es posible que un lectortenga que depender de la transcodificación al habla paraacceder al texto.

El uso de sistemas de deletreo con dedos, habla con pis-tas y signos se basa en la capacidad para transcodificar ellenguaje hablado a otro modo.

LA CUESTIÓN DE LA COMPATIBILIDAD

Uno de los principales debates en lo que se refiere a laeducación de las personas sordas se ha planteado en tornoa la compatibilidad o incompatibilidad de los modos decomunicación. La suposición básica del oralismo ha sidosiempre que la adquisición del habla se asegurará sólo sino se fomenta el uso de otros modos (Ewing y Ewing,1950). Es bastante curioso que haya pocas evidencias psi-colingüísticas directas a favor de una incompatibilidad ge-neral de los modos. En los modos típicamente utilizados(habla y escritura) hay en cambio un efecto de refuerzomutuo entre el uso del habla y el uso del lenguaje escrito.

No se ha publicado nada sobre individuos que hayan pa-decido disminución de las habilidades del habla despuésde aprender a leer y a escribir. Por el contrario, se suponeque el uso del lenguaje escrito facilita el acceso medio alléxico mental y ayuda al individuo a la generación de re-

glas combinatorias.

Por supuesto, los signos y otros modos son estructural-mente diferentes del habla y una interferencia negativa

101

ORIGINALES

con las habilidades del habla es una cuestión que debeconsiderarse.

COMBINACIÓN SISTEMÁTICA Y ESPONTÁNEADE LOS SIGNOS Y EL HABLA

La práctica de la comunicación simultánea se ha desa-rrollado como una técnica para visualizar el lenguaje delhabla y, por consiguiente, hacerlo más accesible. La ideasubyacente es que los niños sordos expuestos a comunica-ción simultánea podrán detectar la estructura del lenguajehablado, de una manera mucho más notable por 1) el or-den de los signos y 2) la modificación morfológica delsigno. La comunicación simultánea es, por consiguiente,notablemente diferente del uso del lenguaje de signos, nosólo por el hecho de que el habla se usa junto con el signo,sino fundamentalmente por cómo los signos se combinanentre sí. El orden de los elementos en una comunicaciónsimultánea difiere fundamentalmente del orden típico dellenguaje de signos. Por ejemplo, la frase «el coche paradoenfrente de la casa» puede ir acompañada de la estructurade signos «El coche que está enfrente de la casa», que esdiferente de un orden típico de lenguaje de signos en elcual lo inmóvil precede a lo móvil (Lidell, 1980, Volterra,Laudanna, Corazza, Radutsky y Natale, 1984). Se sostie-ne que el orden típico del lenguaje de signos se correspon-de con una forma preferida de organización y procesa-miento de la información visual. En los lenguajes de sig-nos, este estilo de procesamiento de la información se haincorporado en un entramado lingüístico (Loncke, 1990).En algunos sistemas de signos se añaden marcadores mor-fológicos para incrementar la correspondencia con la es-tructura del lenguaje hablado. Por ejemplo, la palabra in-glesa «standing» (traducido por estar) se expresaría por elsigno manual STAND y un marcador manual «-ing» (queindica el gerundio, N.T.) (Bornstein, 1974). Estas adicio-nes morfológicas aumentan la semejanza estructural de laparte expresada con signos con la parte hablada del len-guaje, Sin embargo, también la hacen más difícil de pro-cesar (tanto en el lado de su emisión como en el de su re-cepción). La evaluación de los efectos de los sistemas designos en la comunicación simultánea ha llevado a dos

conclusiones principales:

1. No es posible una correspondencia completa entre elsigno y el habla.

102

2. Los niños expuestos a sistemas de signos siemprevan más allá del sistema hacia estructuras de signos pare-cidas a las del lenguaje.

El problema de la correspondencia entre el signoy el habla

¿Cuan fuerte puede ser la correspondencia entre los dosmodos, signo y habla, y cuan manejable? la informacióntransmitida a través del modo de signos siempre será in-completa en relación con la información lingüística dellenguaje hablado. Aun cuando proporcione informaciónmorfológica completa satisfactoria, la información fono-lógica, fonética y prosódica seguirá sin estar reflejada enel modo de signos (esta información fonológica puede sercrucial para aprender a leer y escribir, véase por ejemploLeybart, 1993). Sistemas como el habla de pistas consi-guen transmitir la información fonológica (y quienes loproponen afirman que tiene un efecto beneficioso sobre elaprendizaje de la lectura, por ejemplo, Charlier, 1994),pero carece de información léxica y morfológica explícita(tabla 3).

La segunda cuestión se refiere a la procesabilidad de lainformación transmitida a través de un sistema de signos.A diferencia de la estructura típica del lenguaje de signos,la estructura de los sistemas de signos puede entrar en con-flicto con la forma preferida de organización de la infor-mación visual (Baker, 1978; Jonhson, Liddell y Erting,1989, Kluwin, 1982; Marmor y Petitto, 1979).

Los niños expuestos a sistemas de signos rara vezutilizan el sistema dentro de su comunicación mutua

De hecho, parecen «transcodificar» el sistema en estruc-turas que tienen características típicas con lenguajes designos (Knoors, 1992; Livingston, 1983; Loncke, 1990;Supalla, 1992).

Sin embargo, los estudios de Maxwell y Bernstein(1985) y Maxwell, Bernstein y Mear (1991) indican que eluso de dos canales es consecuencia de una programacióninterna coordinada. Los dos canales, habla y signos, pro-ducen información que es parcialmente redundante y par-cialmente complementaria. En un estudio realizado por

Fischer, Evan Metz, Brown y Caccamisa (1991) se de-muestra que el uso simultáneo del signo y el habla conser-va e incluso puede potenciar la inteligibilidad del habla.

Martens (1992), Dussart (1994) y Loncke; Quertinmont,Martens y Dussart (1996) estudiaron cómo se combinanespontáneamente el habla y los signos en la comunicaciónentre adolescentes sordos y sus consejeros «oyentes». En-contraron que las expresiones bimodales, en las cuales elmensaje se expresa en parte en signos y en parte en habla,pueden ser parte de las estrategias de comunicación utili-zadas de manera natural y espontánea. El uso combinadode signos y habla puede ser parte de las estrategias de co-municación normales si ambas partes tienen un cierto ni-vel de habilidad para el habla y los signos. Especialmenteen los ambientes educativos en los que se alienta a los ni-ños y a los adolescentes a que usen el habla, esto parecetraducirse en la existencia de una base sociolingüísticapara la elección del código.

En la tabla 4 se muestran los resultados de la transcrip-ción de expresiones emitidas entre compañeros sordos yoyentes en un ambiente educativo.

La clara preferencia por la multimodalidad es sorpren-dente. Parece que el uso simultáneo de signos y habla es laexpresión de un plano subyacente coordinado simple, algosimilar a cómo el gesto y el habla pertenecen al mismoplano mental y expresión de la comunicación en las perso-nas oyentes (McNeill, 1992). Por consiguiente, puede quela producción espontánea de comunicación simultánea seauna forma intensificada de comunicación gestual y de ha-bla, donde los gestos tienen presunto valor lingüístico(signos). Según se desprende de una serie de observacio-nes (Loncke, en preparación), parece también que estoocurre también en los intérpretes del lenguaje de signos.Da la impresión de que en el caso de los interpretes dellenguaje de signos, los signos a menudo tienden a ocupar

Tabla 4. Comunicación de adolescentes sordos con uncompañero de comunicación

Compañero de comunicación

Expresiones Sordo Oyente

Sólo signos 17,5 10,5Signo y habla 72,5 65,5Sólo habla 10,0 24,0

el lugar de los gestos en la comunicación. Esto demuestraque signos y habla son aspectos integrados del mismo lé-xico interno. Para concluir, el uso simultáneo de signos y

habla puede ser la expresión de un sistema integrado deacceso al léxico de signos. Por consiguiente, el léxico in-terno puede tener una estructura multimodal.

EL LÉXICO INTERNO

¿Cómo es el léxico interno de los individuos que cono-cen el habla y los signos? Los hablantes de dos lenguas ha-bladas parecen tener organizada la información léxica endos léxicos diferentes que funcionan en gran medida conautonomía uno de otro, aunque puede haber intrusionesocasionales del léxico uno en el léxico dos (Aitchinson,1994). Una razón para explicar esta separación podría serel hecho de que el acceso a sólo un elemento del léxico almismo tiempo es apropiado y que el uso de un elementode léxico de un lenguaje se combina casi siempre con eluso de otros elementos de léxico del mismo lenguaje. Porejemplo, cuando una persona bilingüe habla francés le re-sultará inapropiado acceder al léxico de otro idioma queconozca. Una vez que el hablante ha empezado dentro deun lenguaje es probable que continúe dentro del léxico deese lenguaje. Esto no es necesariamente lo que ocurre enlos usuarios de signos y habla. El uso del habla puede irmuy bien acompañado por un signo, por consiguiente eluso de una palabra hablada no evita el acceso al signo si-guiente. En otras palabras, la construcción interna del lé-xico de signos y habla puede ser de naturaleza multimo-dal. Las conexiones entre los dos sistemas de léxico son,pues, más explícitas.

MULTIMODALIDAD Y ADQUISICIÓNDE LAS HABILIDADES DEL HABLA

El que la naturaleza del léxico interno sea multimodalpermite concebir esperanzas para la enseñanza de las ha-bilidades del habla. Hasta hace poco, la enseñanza del ha-bla se ha venido considerando como una meta educacionalbastante separada de la adquisición de signos (si no seconsideraba que el signo tenía un efecto negativo). Sinembargo, si el léxico se estructura como una red con múl-tiples entradas y vínculos asociativos, resulta probable que

un signo manual permita facilitar el acceso al habla.

La representación de un signo y la representación de lapalabra hablada (relacionada) se almacenan cerca. Si se

103

ORIGINALES

Tabla 5. Ejemplo de práctica de habilidades orales a través de la multimodalidad

Palabra rebus (acertijo). Objetivo: activación del conocimiento de la construcción fonológica de palabras largas.

Ejemplo Estímulo Proceso Producción Comentarios

– Guarda/GUAR-DA + meta

– Monta/MONTA+ cargas

– Cuenta/CUEN-TA + hilos

El estímulo consta de dos par-tes: la primera parte se presentabimodalmente (signo y habla),la segunda parte se presenta enla condición sólo oral. La pala-bra entera es un compuesto.

– Identificación de laprimera parte de lapalabra.

– Identificación de lasegunda parte de lapalabra.

– Síntesis de la infor-

Articulacióndel habla ysigno de lapalabra.

Este elemento requiere que el estu-diante identifique una primera pala-bra y luego siga a una segunda pala-bra que puede no almacenarse en elmismo ambiente semántico. Se alien-ta al estudiante a reestructurar y crearnuevos vínculos dentro del léxico. Se

.

accede al signo, aumenta la accesibilidad a la palabra ha-blada. La activación del signo disminuye el umbral de laactivación de la palabra. El que el modo signo sea más ac-cesible y fácil de adquirir para los niños sordos permite laconstrucción de un léxico mental y la acumulación pro-gresiva del lenguaje. El habla es más difícil de adquirir,pero el lenguaje hablado puede ligarse al almacenamientodel léxico de signos. Sobre este principio puede desarro-llarse un currículum de enseñanza del habla. En Bélgica,un grupo de profesores, logopedas y consejeros escolareshan desarrollado recientemente la primera versión de unprograma de este tipo (De Spiegelaere, Lievens, Loncke,Mekerle, Moyaert, Quatacker, Rogiest, Verbanck y Verpo-est, 1996). En la tabla 5 se muestra un ejemplo práctico.

En un estudio piloto, Adams (1997) ha considerado lasposibilidades de construcción de un léxico interno que seamultimodal. Esta autora enseñó a niños sordos y adoles-centes la articulación de diez pseudopalabras bajo trescondiciones: 1) sólo habla, 2) habla ligada a un pseudo-signo, 3) habla vinculada al deletreo con dedos. Los suje-tos sordos mostraron la curva de aprendizaje más rápidacuando la palabra hablada se ligaba a una representaciónde deletreo con dedos. Las curvas para las otras dos con-diciones eran significativamente menores. Resulta bastan-te interesante comprobar que el habla sola no era mejorque el habla con un pseudo-signo. Esto indica que la mul-timodalidad puede promover el aprendizaje si el modoadicional proporciona información esencial (el deletreo de

mación

dedos da información sobre la estructura subléxica). Ade-más un pseudosigno no tiene efecto negativo sobre la ad-quisición del habla.

104

MULTIMODALIDAD Y LA ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES DE LECTURA

La multimodalidad puede explotarse también para la al-fabetización. Loncke (1993), Nelson, Heimann y Tjus(1997) y Prinz, Nelson, Loncke, Geysels y Willems (1993)han sugerido que el uso de multimedia puede servir comouna buena base para adquisición del lenguaje de una mane-ra multimodal. La multimedia puede utilizarse para elaprendizaje de redes de representaciones en el lenguaje designos, hablado y escrito, en el deletreo de dedos, etc.

Loncke (1989) y Loncke y Geysels (1996) han propues-to formas de utilizar las representaciones multimodalespara enseñar un vocabulario escrito inicial a los niños sor-dos que se expresan con signos. Cuando los niños sordosempiezan a aprender a leer han adquirido ya un vasto léxi-co de signos. Las técnicas propuestas se concentran en laacumulación de un léxico escrito inicial vinculando las re-presentaciones escritas recién aprendidas con las repre-sentaciones de signos.

CONCLUSIONES

Considerar la naturaleza de la multimodalidad contribu-ye a reformular antiguas cuestiones de la educación de losniños sordos. En primer lugar, la cuestión de la compatibi-lidad de los modos puede enfocarse como una cuestión de

atrae la atención del estudiante haciaestructuras compuestas típicas.

redes léxicas internas. Las representaciones de signos ypalabras pueden conectarse en el léxico. Las representa-ciones internamente vinculadas pueden tener un efecto de

refuerzo mutuo. Esto puede explotarse en programas edu-cacionales utilizando los modos fuertes y de fácil accesopara fortalecer los modos menos accesibles (habla), lo quepuede constituir la base para la enseñanza de habilidadesdel habla y la lectura inicial. Sin embargo, una mirada másde cerca a la multimodalidad muestra también que la co-rrespondencia existe fundamentalmente al nivel léxico(palabra-signo) y no al nivel de frase. La organización dela información en proposiciones es diferente para la infor-mación con base auditiva que para la información visual.Por consiguiente, la utilidad de la comunicación simultá-nea es limitada, excepto en lo que se refiere a una débil re-lación entre los dos canales como ocurre en la realizaciónde signos de palabras clave.

Una segunda conclusión es que la multimodalidad per-mite redefinir antiguas cuestiones de la educación de ni-ños sordos. Por ejemplo, en la discusión sobre bilingüis-mo, debe hacerse una distinción entre la naturaleza bilin-güe de la lengua, o lenguas, a la que el niño está expuestoy cómo éste último organizará la información de una ma-nera bilingüe. Los niños explorarán posibilidades paracombinar y vincular modos. Si se los expone a la vez alsigno y al habla, habrá una tendencia para organizar la in-formación léxica en relación mutua al igual que habrá unatendencia para desarrollar diferentes formas de combina-ción de los signos con los signos (en una estructura seme-jante al lenguaje de signos) y las palabras habladas con laspalabras habladas (en una estructura semejante al lengua-je hablado).

BIBLIOGRAFÍA

Acredolo, L., Goodwyn, S. (1990). Sign language in babies: thesignificance of symbolic gesturing for understanding langua-ge development. En R. Vasta (Eds.), Annals of Child Deve-lopment. London: Jessica Kingsley Publishers.

Aitchinson, J. (1994). Words in the mind. An introduction to themental lexicon. Oxford, UK: Blackwell.

Adams, G. (1997) Exploratie van de mogelijkheden van eenmultimodale aanpak van orale vaardigheden. Masters disser-tation, Catholic University of Louvain.

Armstrong, D. F., Stokoe, W. C., Wilcox, S. E. (1995). Gestureand the nature of language. Cambridge: Cambridge Univer-

sity Press.

Baker, C. (1978). How does «Sim-Com» fit into a bilingual ap-proach to education? En F. Caccamise, D. Hicks (Eds.),

American Sign Language in a bilingual, bicultural context(pp. 13-26). National Symposium on Sign Language Rese-arch and Teaching. Coronado, CA.

Bornstein, H. (1974). Signed English: A manual approach to En-glish language development. Journal of Speech and HearingDisorders, 39, 330-343.

Bornstein, H., Saulnier, K. (1984). The Signed English starter.Washington, DC: Gallaudet College Press.

Capirci, O., Iverson, J., Pizzuto, E., Volterra, V. (1996). Gesturesand words during the transition to two-word speech. Journalof Child Language, 23(3), 645-673.

Charlier, B. (1994) Le développement des représentations pho-nologiques chez l’ enfant sourd: Etude comparative du Lan-gage Parlé Complété avec d’autres outils de communication.Doctorat en sciences psychologiques, Université Libre deBruxelles.

Cornett, O. (1967). Cued Speech. American Annals of the Deaf,112, 3-13.

Crystal, D. (1992). An encyclopedic dictionary of language andlanguages. Oxford, UK: Blackwell.

De Spiegelaere, A., Lievens, C., Loncke, F., Mekerle, G., Moya-ert, A., Quatacker, I., Rogiest, M., Verbanck., I., Verpoest, H.(1996). An oral skills curriculum for deaf children in a mul-timodal program. Gent Center for Deaf Education.

Dussart, I. (1994) Het gecombineerd gebruik van gebaar- enspraakmodaliteit in de directe communicatie van gehoorges-toorden. Master’s dissertation, Katholieke Universiteit Leu-ven.

Engberg-Pedersen, E. (1993). Space in Danish Sign Language.The semantics and morphosyntax of the use of space in a vi-sual language. Hamburg: Signum Press.

Ewing, I. R., Ewing, A. W. G. (1950). Opportunity and the deafchild. London: University of London Press.

Fischer, S., Evan Metz, D., Brown, P., Caccamise, F. (1991). Theeffects of bimodal communication on the intelligibility ofsign and speech. En P. Siple, S. Fischer (Eds.), Theoreticalissues in sign language research. Vol. 2: Psychology (pp.135-147). Chicago: University of Chicago Press.

Goldin-Meadow, S., McNeill, D. (1997). The role of gesturesand mimetic representation in making language the provinceof speech. En M. Corballis, S. Lea (Eds.), Evolution of thehominid mind. Oxford: Oxford University Press.

Goldin-Meadow, S., McNeill, D., Singleton, J. (1996). Silence isliberating: removing the handcuffs on grammatical expres-sion in the manual modality. Psychological Review, 103 (1),43-55.

Goldin-Meadow, S., Mylander, C. (1990). Beyond the input gi-ven: The child’s role in the acquisition of language. Langua-

ge, 66, 323-355.

Griffith, P. L. (1994). Emergence of mode-finding and mode-switching in a hearing child of deaf parents. En V. Volterra,

105

ORIGINALES

C. Erting (Eds.), From gesture to language in hearing anddeaf children (pp. 233-245). Washington, DC: GallaudetUniversity Press.

Johnson, R. E., Liddell, S. K., Erting, C. J. (1989). Unlocking theCurriculum: Principles for achieving access in deaf educa-tion. Washington, D.C.: Gallaudet University.

Klima, R., Bellugi, U. (1979). The signs of language. Cambrid-ge, MA: Harvard University Press.

Kluwin, T. N. (1981). The grammaticality of manual representa-tions of English in classroom settings. American Annals ofthe Deaf, 126, 417-421.

Knoors, H. (1994). Increasing morphological complexity as astrategy: the SLN of non- native deaf children. En B. van denBogaerde, H. Knoors, M. Verrips (Eds.), Language acquisi-tion with non- native input. The acquisition of SLN (pp. 51-69). Amsterdam: University of Amsterdam. Institute of Ge-neral Linguistics.

Kyle, J. G., Woll, B. (1985). Sign Language. The study of deafpeople and their language. Cambridge: Cambridge Univer-sity Press.

Levelt, W. J. (1993). Speaking: from intention to articulation.Cambridge, MA: MIT Press.

Leybaert, J. (1993). Reading in the deaf: the roles of phonologi-cal codes. En M. Marschark, D. Clark (Eds.), PsychologicalPerspectives on Deafness (pp. 269 - 309). Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associates.

Liddell, S. (1980). American Sign Language syntax. The Hague:Mouton.

Loncke, F. (1989). El lenguaje por señas y la lectura en niñossordos. En La lectura (pp. 55 - 66). Salamanca: EE.SS.UU.Logopedia y psicologia del lenguaje. Universidad Pontificia.

Loncke, F. (1990) Modaliteitsinvloed op taalstructuur en taalver-werving in gebarencommunicatie. Doctoraat in de neurolin-gu•stiek, University of Brussels.

Loncke, F. (1993). Multimodality: a theoretical argument formultimedia interactive learning. En B. Elsendoorn, F. Co-ninx (Eds.), Interactive learning technology for the deaf (pp.31-42). Berlin: Springer Verlag.

Loncke, F. (in prep.). The effect of sign in the gesture of sign lan-guage interpreters. Working paper.

Loncke, F., Bos, H. (1997). Unaided AAC symbols. En L. Lloyd,D. Fuller, H. Arvidson (Eds.), Augmentative and AlternativeCommunication: A handbook of principles and practices(pp. 80-106). Needham Heights, MA: Allyn, Bacon.

Loncke, F., Geysels, G. (1996). Multimodaliteit in het aanvanke-lijk leesonderwijs. En G. van der Lem, C. Fortgens (Eds.),Totale Communicatie en lezen (pp. 194-202). Twello: Van

Tricht.

Loncke, F., Quertinmont, S., Martens, K., Dussart, I. (1996). Lesjeunes sourds et la pratique de la communication bimodale.En C. Lepot- Froment, N. Clerebaut (Eds.), L’enfant sourd.

106

Communication et langage. (pp. 317-346). Bruxelles: DeBoeck, Larcier.

Marmor, G., Petitto, L. (1979). Simultaneous communication inthe classroom: How well is English represented? Sign Lan-guage Studies (23), 99-136.

Martens, K. (1992) Gebaren en Orale Vaardigheden: Wederzijd-se Interferentie of Ondersteuning? Theorievorming en On-derzoek bij gehoorgestoorde personen. Master’s dissertation,University of Ghent.

Maxwell, M., Bernstein, M. (1985). The synergy of sign and spe-ech in simultaneous communication. Applied Psycholinguis-tics, 6, 63 - 81.

Maxwell, M., Bernstein, M. E., Mear, K. M. (1991). Bimodallanguage production. En P. Siple, S. Fischer (Eds.), Theore-tical isssues in sign language research. Vol 2: Psychology(pp. 171-190). Chicago: University of Chicago Press.

McNeill, D. (1992). Hand and mind. What gestures reveal aboutthought. Chicago: University of Chicago Press.

Nelson, K. E., Heimann, M., Tjus, T. (1997). Theoretical and ap-plied insights from multimedia facilitation of communica-tion skills in children with autism, deaf children, and chil-dren with other disabilities. En L. B. Adamson, M. A. Roms-ki (Eds.), Communication and language acquisition.Discoveries from atypical development. (pp. 295-325). Balti-more: Paul H. Brookes.

Padden, C. (1983) Interaction of morphology and syntax inAmerican Sign Language. Ph.D., University of California atSan Diego.

Padden, C. (1988). Interaction of morphology and syntax inAmerican Sign Language. New York, London: Garland Pu-blishing, Inc.

Petitto, L. A. (1988). Language in the prelinguistic child. An es-say. En J. Kessel (Eds.), The Development of Language andLanguage Researchers Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates.

Petitto, L. A. (1994). Are signed languages «real» languages?Evidence from American Sign Language and Langue desSignes Québecoise. Signpost, 7 (3), 173-182.

Petitto, L., Marentette, P. (1991). Babbling in the manual mode:evidence for the ontogeny of language. Science, 251, 1493-1496.

Prinz, P., Nelson, K., Loncke, F., Geysels, G., Willems, C.(1993). A multimodality and multimedia approach to lan-guage, discourse, and literacy development. En B. Elsendo-orn, F. Coninx (Eds.), Interactive learning technology for thedeaf (pp. 55 - 70). Berlin: Springer Verlag.

Tervoort, B. T. (1973). Could there be a human sign language?Semiotica, 9, 347-382.

Van Uden, A. (1977). A world of language for deaf children. Lis-se: Swets, Zeitlinger.

Von Tetzchner, S., Jensen, M. H. (Ed.). (1996). Augmentativeand alternative communication. European Perspectives.London: Whur.

Volterra, V., Iverson, J. M. (1995). When do modality factors af-fect the course of language. En K. Emmerey, J. Reilly (Eds.),Language, gesture and space (pp. 371-390). Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associates.

Volterra, V., Laudanna, A., Corazza, S., Radutsky, E., Natale, E.(1984). Italian Sign Language: the order of elements in thedeclarative sentence. En F. Loncke, P. Boyes-Braem, Y. Le-brun (Eds.), Recent research on European Sign Languages(pp. 19-48). Lisse: Swets, Zeitlinger.

Von Tetzchner, S., Jensen, M. H. (Ed.). (1996). Augmentativeand alternative communication. European Perspectives.

London: Whur.

Von Tetzchner, S., Grove, N., Loncke, F., Barnett, S., Woll, B.,Clibbens, J. (1996). Preliminaries to a comprehensive model

of augmentative and alternative communication. En S. vonTetzchner, M. H. Jensen (Eds.), European perspectives onaugmentative and alternative communication (pp. 19-36).London: Whur.

Windsor, J., Fristoe, M. (1991). Key word signing: perceived andacoustic differences between signed and spoken narratives.Journal of Speech and Hearing Research, 34, 260-268.

Correspondencia:Filip LonckeCentro de Educación Especial Sint-GregoriusJules Destreelaan, 67

9050 GentbruggeBélgica

107