DIPLOMADO:

COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

CUARTA GENERACIÓN

MÓDULO 2

Portafolio de evidencias

GRUPO 4 UAG

SEDE: Universidad Autónoma de Guadalajara

Ma. Rosario Chavira Macias

INSTRUCTOR: Susana Margarita Aranda Lozano

Actividad de Aprendizaje 1Competencias docentes y competencias del bachiller

Propósito: Articular las competencias docentes para la promoción de competencias en el bachiller.

Competencias del bachiller

Competenciasdocentes

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Explicación de su relación

1) Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional

X X X X El maestro que es organizado y se prepara de manera constante puede desarrollar en el alumno la competencia de analizar críticamente y enfrentar dificultades que se le presentan (1), de aprender por iniciativa propia, (7).; puede identificar ideas clave para ordenar información de acuerdo a jerarquía y relaciones (4), además de sustentar una postura personal sobre temas de interés y relevancia general.(6)

2) Domina y estructura saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo

X X

X El profesor que estructura y domina sus saberes puede facilitar experiencias de aprendizaje significativas en el alumno para que exprese, escuche y emita mensajes en distintos contextos (4). Y desarrolle proyectos creativos a través de los cuales propone soluciones (5). Esta motivado por el auto aprendizaje para alcanzar sus metas (7)

3) Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al enfoque

X X

X X Si el profesor planifica los procesos de enseñanza aprendizaje con el enfoque de competencias, el alumno desarrolla la escucha activa y podrá interpretar y emitir mensajes, utilizando diferentes herramientas (4) y será capaz de proponer

por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

alternativas de solución a diversos problemas (5) y fundamenta sus puntos de vista de manera crítica y reflexiva (6). Además de integrarse al trabajo en equipo de manera responsable (8).

4) Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva e innovadora a su contexto institucional

X

X X X Si el maestro lleva a la práctica los procesos de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora, el alumno tendrá facilidad para la solución de problemas de una manera efectiva. (5). Refuerza la actividad de aprendizaje (6). Realiza aportaciones significativas en el trabajo colaborativo (8), y asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en cualquier contexto.

5) Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo

X X

X X X X Si el maestro evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje con un enfoque formativo, el alumno, analiza críticamente los factores que influyen en la toma de decisiones (1); crea habilidad para proponer soluciones acertadas (5). Definirá puntos de vista de manera crítica y reflexiva (6), identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos (7) Mostrará su participación colaborativa (8). Y Será respetuoso de la interculturalidad (10)

6) Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo

X X X X X La construcción de ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo propicia que el alumno elija y practique estilos de vida saludables,(3); escuche, interprete y emita mensajes pertinentes en distintos contextos(4), pueda aprender por iniciativa e

interés propio a lo largo de su vida (7); participe y colabore de manera efectiva en equipos diversos (8), además de mantener una actitud respetuosa y dialogante con personas de diferentes puntos de vista, valores y creencias(10)

7) Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los adolescentes.

X X X X X Si construye el profesor un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral entonces desarrolla en el alumno la participación en prácticas relacionadas con el arte (2), puede elegir y practicar estilos de vida saludables (3), "Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad” ( 9) dialoga y aprende de persona con diferentes puntos de vista a los cuales trata con respeto.(10) y asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en cualquier ámbito(11).

8)Participa en proyectos de mejora continua de la escuela y apoya a la gestión institucional

X X X X

Si participa el profesor en proyectos de mejora continua de la escuela, entonces será capaz de desarrollar en el alumno las competencias para poder trabajar en forma colaborativa(8),y de actuar de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y de mantenerse informado(9); puede dialogar con personas de distintos puntos de vista manifestando respeto ante las diferencias (10), y de asumir una actitud que contribuya al desarrollo sustentable de manera crítica y con acciones responsables.(11)

Reflexión de Equipo:

En esta actividad cuyo propósito es la reflexión entre las competencias que debe tener el profesor y las competencias que debemos desarrollar en nuestros alumnos, nos pudimos dar cuenta que las necesidades de los jóvenes y del mundo actual nos obliga a generar como profesores nuevos saberes que intenten transformar nuestra realidad para que nuestra función no sea exclusivamente disciplinar y se apoye de manera integral la formación de los jóvenes. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación Media Superior emprendida para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato, por lo que el trabajo de los docentes, a partir de un enfoque en competencias, permitirá que los estudiantes adquieran las competencias genéricas que expresan el Perfil de Egreso de la EMS, con lo cual se alcanzarán los objetivos fundamentales de la Reforma.

Es por ello que se deberá garantizar que el Perfil del Docente y el Perfil del Egresado sean congruentes el uno con el otro e integrar distintas competencias a desarrollar en el adolescente, por ejemplo, la competencia genérica como “ Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional nosotros lo relacionamos con el maestro que es organizado y se prepara de manera constante puede desarrollar en el alumno la competencia de analizar críticamente y enfrentar dificultades que se le presentan (1), de aprender por iniciativa propia, (7).; puede identificar ideas clave para ordenar información de acuerdo a jerarquía y relaciones (4), además de sustentar una postura personal sobre temas de interés y relevancia general.(6) si observamos una competencia que expresa el perfil del docente nos va ayudar a desarrollar diferentes atributos en los alumnos de acuerdo al perfil de egreso.

De este modo, una competencia docente como, “Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes”, integra elementos presentes en distintas competencias y principales atributos del Perfil del Egresado como en el ejemplo anterior ; un ambiente escolar como el descrito se relaciona con el perfil del alumno de la siguiente manera Si construye el profesor un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral entonces desarrolla en el alumno la participación en prácticas relacionadas con el arte (2), puede elegir y practicar estilos de vida saludables (3), “Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales” (competencia genérica no. 10), y asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en cualquier ámbito(11), y "Participa con una conciencia cívica y

ética en la vida de su comunidad” (competencia genérica no. 9), de este modo, la competencia docente integra elementos de distintas competencias genéricas. Por lo que educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas y eso nos responsabilidad de nuestra labor docente y de nuestra preparación.

Esto nos lleva a crear ambientes favorables para el aprendizaje, una buena planeación de nuestras clases en donde su enfoque sea el desarrollo de competencias que nos lleven a cumplir el perfil de egreso de nuestro alumno de bachillerato, al hablar de ambientes favorables no indica que sean ambientes relajados con indisciplina en donde cada quien hace lo que le plazca sino ambientes dispuestos para el aprendizaje de respeto, participación, colaboración, en donde les enseñemos a trabajar en equipo en un ambiente donde exista la libertad de opiniones, respeto a la interculturalidad y sobre todo el despertar el deseo de saber para comprender, para actuar con eficacia, para superar un examen, para ser querido o admirado, para tomar decisiones acertadas, para lograr un proyecto de vida, es decir debemos dar respuestas a ese deseo de saber para las múltiples motivaciones y la construcción activa, personal y duradera de los conocimientos y el reto ante los alumnos que no muestran ese deseo de saber, y nada de voluntad de aprender por lo que es importante buscar nuevas estrategias por parte de nosotros como docentes para crear, intensificar y diversificar el deseo de saber y favorecer o reforzar la decisión de aprender en nuestros adolescentes del siglo XXI.

Propósito: Reflexionar de manera colectiva acerca de la promoción de competencias del bachiller y la calidad del aprendizaje.

Equipo2_Ac2. Un nuevo paradigma para la educación de pregrado.

consiste consiste consiste consiste consiste

incluyen

tiene tiene tiene tiene tiene

CAMBIAR LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

LA NATURALEZA DEL CAMBIO

Pagar cada vez más por su educación

Diversidad por otros conceptos: edad y experiencia, categoría socioeconómica, antecedentes

Aumento de clase en tamaño y diversidad

Asignaturas orientadas al ejercicio profesional

Proporción mayor de antiguos escolares que antes

Capacidad de estudiante

Método de enseñanza

Niveles de compromiso del estudiante

Actividad relacionada con el aprendizaje

Orientación académica

La enseñanza como actividad reflexiva

El perfeccionamiento de la enseñanza a través de la reflexión

Conclusión de Equipo:

Las propuestas de los paradigmas educativos, señalan un cambio importante, al mencionar las diferentes características que cada uno posee, sin embargo no son excluyentes del todo, ya que el paradigma del aprendizaje rescata algunas de las características del paradigma de la enseñanza.

Por un lado tenemos, las características del paradigma de la enseñanza, donde destaca básicamente, enseñanza únicamente por parte del docente, calificaciones otorgadas por el profesor, evaluación al final del curso, el aprendizaje es acumulativo y lineal, el talento y las habilidades son escasos, el conocimiento se presenta en trozos, los aprendizajes son competitivos e individualistas, se ajusta a la metáfora de almacén de conocimientos y memorización, entre otros.

Y por otro lado, tenemos las características del paradigma de aprendizaje, el cual considera producir aprendizajes, crear entornos de aprendizaje, calidad de estudiantes que egresan, evaluaciones antes, durante y después del curso, el aprendizaje se centra en los estudiantes y depende de éstos, fortalece el aprendizaje, entre otros.

Ante ello se afirma, que, parte de las características del paradigma de enseñanza se rescatan y de alguna manera se “reutilizan” en el paradigma del aprendizaje, por ejemplo, el nuevo paradigma propone memorización pero, solo de aquel conocimiento significativo, aquél que permita al alumno obtener la “teoría” y los fundamentos para después poder desarrollar las competencias, se estima que sin conocimiento y aprendizaje previo no se fortalecen las competencias.

Por otro lado y con respecto a cambiar la enseñanza universitaria se plantea la naturaleza del cambio, el cual consiste en considerar varios elementos que darán lugar a ese cambio, entre ellos están las asignaturas orientadas al ejercicio profesional, mayor número de estudiantes, diversidad de edad y experiencia y antecedentes culturales. Y para favorecer esos elementos de debe tomar en cuenta la capacidad del estudiante y el método de enseñanza y dentro de ésta se toma en cuenta la enseñanza como actividad reflexiva y el perfeccionamiento de la enseñanza a través de la reflexión.

No se pase por alto, que la tarea fundamental del profesor consiste en lograr que sus alumnos realicen las actividades de aprendizaje para que así se consigan los resultados deseados de una manera eficaz, pero en los últimos años han existido varios cambios en la estructura función y financiación del sistema universitario en general.

Aquí surge la necesidad de ajustar nuestras decisiones a los requerimientos de nuestra materia, a los recursos, a los estudiantes y a nuestras virtudes y defectos como docentes.

Para lograr una enseñanza adecuada debemos tener muy claros los siguientes factores en el alumno: los niveles de compromiso que ellos tengan, grado de actividad relacionado con el aprendizaje y orientación académica. Claro está que hará falta un esfuerzo importante de desarrollo formativo del profesorado.

La autoridad profesional del profesor se basa en conocimientos didácticos que comprende la mejor manera de aprender y enseñar la materia que imparte.

El conocimiento didáctico se conforma de dos aspectos; la investigación de manera formal y la enseñanza que se deriva de la propia experiencia personal como profesor que es la más eficaz y sabia. Esta última consiste en lograr la enseñanza de la persona, que no solo abarca el aprendizaje del estudiante ni el aprendizaje sobre la enseñanza, sino el aprendizaje sobre uno mismo, como profesor y la reflexión sobre ser un mejor profesor.

Actividad de aprendizaje 3. Modelos de concreción didáctica centrados en el aprendizaje.

Andamiaje de Dimensiones del

Aprendizaje(Marzano y Pickering)

Andamiaje de Dimensiones del

Aprendizaje(Marzano y Pickering)

reorganizar el currículo, la instrucción y la evaluación

reorganizar el currículo, la instrucción y la evaluación

Reflejar el conoc. de cómo se da el aprendizaje

Reflejar el conoc. de cómo se da el aprendizaje

Sistema complejo de procesos interactivos

Sistema complejo de procesos interactivos

Actitudes, las percepciones y los hábitos mentales

Actitudes, las percepciones y los hábitos mentales

Evaluación se enfoca en el uso del conocimiento y de los procesos de pensamiento complejo.

Evaluación se enfoca en el uso del conocimiento y de los procesos de pensamiento complejo.

Mantiene el foco de atención sobre el aprendizaje

Mantiene el foco de atención sobre el aprendizaje

Estudiar el proceso de aprendizaje

Estudiar el proceso de aprendizaje

Planear un currículo, una instrucción y una forma de evaluación que tomen en cuenta los cinco aspectos críticos del aprendizaje

Planear un currículo, una instrucción y una forma de evaluación que tomen en cuenta los cinco aspectos críticos del aprendizaje

5 Dimensiones o tipos de pensamientos

5 Dimensiones o tipos de pensamientos

(1) Actitudes y percepciones

(1) Actitudes y percepciones (2) Adquirir e integrar

el conocimiento(2) Adquirir e integrar el conocimiento

3: Extender y refinar el conocimiento

3: Extender y refinar el conocimiento

4: Uso significativo del conocimiento

4: Uso significativo del conocimiento

5: Hábitos Mentales.5: Hábitos Mentales.

Clima en el salón de clases con actitudes positivas.

Clima en el salón de clases con actitudes positivas.

Conocimiento declarativo

Conocimiento declarativo

Procedimental

Procedimental

Construir sentido, organizar y almacenar en memoria a largo plazo el conocimiento

Construir sentido, organizar y almacenar en memoria a largo plazo el conocimiento

Construye modelo, se da forma a la habilidad o proceso y se interioriza.

Construye modelo, se da forma a la habilidad o proceso y se interioriza.

Comparación, clasificación, abstracción. R. inductivo, R. deductivo, el análisis de errores y perspectivas

Comparación, clasificación, abstracción. R. inductivo, R. deductivo, el análisis de errores y perspectivas

Toma de decisiones, solución de problemas, experimentación, invención e indagación

Toma de decisiones, solución de problemas, experimentación, invención e indagación

Pensamiento crítico, creativo y autorregulado

Pensamiento crítico, creativo y autorregulado

ESQUEMA 1

ESQUEMA 1para

Fases y Componentes del Diseño Didáctico de

EstévezMotivar y estimular para uso de estrategias cognitivasMotivar y estimular para uso de estrategias cognitivas

Evaluación de conocimientos y uso de actitudesEvaluación de conocimientos y uso de actitudes

Guía y el monitoreo por parte del profesorGuía y el monitoreo por parte del profesor

Desarrollo de habilidadesIntelectuales y formación de hábitos de pensamiento

Desarrollo de habilidadesIntelectuales y formación de hábitos de pensamiento

Participación activa del alumnoParticipación activa del alumno

La mediación y obtención de metaconocimiento.La mediación y obtención de metaconocimiento.

Aprovechamiento de errores y la

retroalimentación como fuente de aprendizaje

Aprovechamiento de errores y la

retroalimentación como fuente de aprendizaje

Elaboración de fundamentación y directrices curricularesElaboración de fundamentación y directrices curriculares

Proyecto curricularProyecto curricular

Desarrollo y eval. del currículo.

Desarrollo y eval. del currículo.

Justificación del currículoJustificación del currículo

Selección de contenidos, estrategias de enseñanza, secuencia y el diagnostico de los estudiantes

Selección de contenidos, estrategias de enseñanza, secuencia y el diagnostico de los estudiantes

Estudiante y Profesor, la factibilidad del currículo en diferentes contextos

Estudiante y Profesor, la factibilidad del currículo en diferentes contextos

Formulación de la finalidad del currículo, susceptible a examen crítico.

Formulación de la finalidad del currículo, susceptible a examen crítico.

Formulación de objetivos y esbozo de contenidosFormulación de objetivos y esbozo de contenidos

Sentido, Valor y Dirección

Sentido, Valor y Dirección

Competencias enseñar a aprender a aprender

Competencias enseñar a aprender a aprender

Organización y desglose de contenidos y formulación de objetivos particulares

Organización y desglose de contenidos y formulación de objetivos particulares

Selección y desarrollo de estrategias didácticas:Selección y desarrollo de estrategias didácticas:

Formulación del sistema de evaluación del aprendizaje

Formulación del sistema de evaluación del aprendizaje

Contenidos en secuenciasContenidos en secuencias

C. DeclarativoC. Declarativo

ProcedimentalesProcedimentales

Valida el qué y cómo se enseñóValida el qué y cómo se enseñó

ActitudinalesActitudinales

Inicio o introducción, desarrollo y cierreInicio o introducción, desarrollo y cierre

Se diseña el proceso de intervención del docenteSe diseña el proceso de intervención del docente

Logro de objetivosLogro de objetivos

Retroalimenta en forma general la propuesta de diseño didáctico

Retroalimenta en forma general la propuesta de diseño didáctico

ESQUEMA 2ESQUEMA 2

características

comprende

Dimensiones del aprendizaje andamiaje práctico para mejorar la enseñanza-aprendizaje.

Actitudes y percepciones

Positivo= aprendizaje Positivo.

Adquirir e integrar el conocimiento.Adquirir nuevos conocimientos.Uso de memorias a largo plazo.

Extender y refinar el conocimiento.

Uso significativo del conocimiento.

Aprendizaje, hacer tareas.

Hábitos mentales: pensamiento crítico, y autorregulado.

Comparación, ClasificaciónAbstracción, Razonamiento

Procesos razonamiento.Toma de decisiones.Solución de problemasInvenciónIndagación experimental.Investigación.Análisis del sistema

Dan sentido valor y dirección con enfoque en competencias

COMPETENCIAS EN EL DOCENTE

Organiza su formación continua.

Facilita experiencias de aprendizaje significativo.

Planifica por competencias y los ubica en contextos disciplinarios, curriculares y sociales.

Realiza prácticas de enseñanza- aprendizaje de manera efectiva, creadora e innovadora.

Evalúa con enfoque formativo.Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.Genera un ambiente que facilita el

desarrollo sano e integral.de los estudiantes.Participa en proyectos

de mejora continua.

.

DESARROLLAR COMPETENCIAS EN EL ALUMNOSe autodetermina y cuida de sí.Se expresa y comunica.Piensa y crítica reflexivamente...

Aprende de forma autónoma.Trabaja de forma colaborativa.Participa con responsabilidad

.

Proyecto, desarrollo, evaluación y justificación del currículo

q

e

Formulación de objetivos y esbozo de contenidos

Organización y desglose de contenidos y formulación de objetivos particulares

Selección y desarrollo de estrategias didácticas:

Contenidos en secuencias: con Conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales

Valida el que y el cómo se enseñó

Formulación del sistema de evaluación del aprendizaje

Retroalimenta en forma general la propuesta de diseño didáctico

Integrado por

mediante mediante Con el fin de

Cuyas fases son

Elaboración de fundamentación y directrices curriculares

Por lo que se requiere de

Mapa Conceptual

Integrador

En los ámbitos

donde

incluyen

Se diseña el proceso de intervención docentePara el logro de objetivos

Conclusión Personal:

El modelo de dimensiones del aprendizaje de Marzano es un modelo que define el proceso de aprendizaje, es útil para reorganizar el currículo, la instrucción y la evaluación.

Ayuda a:

1. Mantener el foco de atención sobre el aprendizaje.2. Estudiar el proceso de aprendizaje.3. Planear un currículo, una institución y una forma de evaluación que tomen

en cuenta los 5 aspectos críticos del aprendizaje.

Consta de cinco dimensiones, siendo la dimensión 1 el de propiciar actitudes y percepciones positivas para crearles un clima favorable en el salón de clase y así se facilite el aprendizaje.

En la dimensión 2 se refiere a adquirir e integrar el conocimiento, guiar a los alumnos que relacionen el conocimiento nuevo con lo que ya saben, que organicen esa información y luego la hagan parte de su memoria a largo plazo, o bien construir modelos para dar forma a la habilidad o proceso y se interiorice.

En la dimensión 3: extender y refinar el conocimiento, analizar de manera rigurosa lo que han aprendido, al aplicar el proceso de razonamiento que los ayudará a extender y refinar la información mediante comparación, clasificación, abstracción, razonamiento inductivo, razonamiento deductivo, análisis de errores y análisis de perspectivas.

La dimensión 4: uso significativo del conocimiento. Aquí usamos el conocimiento para llevar a cabo tareas significativas, para toma de decisiones, solución de problemas, experimentación, invención e indagación.

La dimensión 5: a los hábitos mentales, les permiten pensar de manera crítica, pensar con creatividad y regular su comportamiento.

En cada dimensión se ven reflejadas las competencias docentes que ayudarán a desarrollar las competencias en los alumnos, como la construcción de ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo (competencia docente 6) propicia en el alumno estilos de vida saludables, que pueda aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de su vida.

Otro ejemplo es planificar los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y

sociales amplios (competencia docente 3) así el alumno desarrolla la escucha activa y podrá interpretar y emitir mensajes.

El modelo de Estévez se vasa en el uso de estrategias cognitivas cuya ventaja es la participación activa del alumno, la mediación y obtención de metaconocimiento, guía y monitoreo por parte del profesor, y el aprovechamiento de errores y la retroalimentación como fuente de aprendizaje.

Este modelo consta de 5 fases que responden a las siguientes preguntas.

Primera fase. ¿Por qué y para qué enseñar determinada materia? Segunda fase. ¿Qué se espera lograr con lo que se enseña? Tercera fase. ¿Qué secuencia darle a lo que se enseña? Cuarta fase. ¿Cómo enseñar esos contenidos? Quinta fase. ¿Qué y cómo se enseñó, como validar y retroalimentar en

forma general la propuesta del diseño didáctico?

En este modelo hay fusión de los procesos del pensamiento durante la enseñanza y el aprendizaje que propicia la formación de hábitos, el desarrollo de habilidades intelectuales para un aprendizaje independiente; aquí también intervienen las competencias docentes.

Con el análisis de los esquemas me queda claro cómo van interaccionando estos dos modelos.

Actividad de Aprendizaje 4

Modelos de concreción didáctica centrados en el aprendizaje y formación en competencias en el nivel medio superior: Alineación constructiva

Propósito: Analizar y reflexionar acerca del alineamiento constructivo que propone John de Biggs.

Análisis de la película de alineamiento constructivo de John Biggs.

El video muestra tres niveles de enseñanza. El nivel 1 se enfoca en lo que los estudiantes son. Esto quiere decir que el maestro que se ubica en este nivel de enseñanza, tiene como prioridad la taxonomía de sus estudiantes; así, los clasifica en buenos y malos alumnos. Aquí, el estudiante tiene la culpa de todo porque se cree que éste es el que no aprovecha el conocimiento que transmiten los profesores, pues ellos, por su parte, hacen todo lo posible por exponer de la manera más ortodoxa y clara los contenidos de su materia.

En el nivel 2 se habla acerca de lo que el profesor hace. En este nivel de enseñanza el maestro ya no se preocupa tanto por la clasificación de sus alumnos, sino más bien por su actuar frente a ellos. Esto hace que el docente se preocupe demasiado por adquirir y manejar técnicas didácticas que sean atractivas para los alumnos, pero todo esto va en detrimento de la calidad de la información que se transmite. Aquí nos vamos al otro extremo: tal parece que la culpa ahora la tiene el profesor y no el alumno. Si el alumno no aprende es porque el maestro no se sabe explicar.

En cambio, en el nivel 3 ya se habla de lo que los estudiantes hacen. Este nivel busca y alcanza el equilibrio entre los dos niveles anteriores. Sí es importante el esfuerzo que emprende el profesor, pero también cuenta el entusiasmo que ponga el alumno en clase. Para lograr el éxito en este nivel 3, se requiere que tanto el docente como el estudiante entren en una perfecta sintonía. A esto es lo que se le llama alineamiento constructivo. Esto es, que el maestro, desde un principio deje en claro al alumno la manera de cómo se va a trabajar y los objetivos que se van a perseguir. Así, el estudiante ya sabe lo que va a esperar de esta materia; esto previene las sorpresas de último momento. El alineamiento constructivo tiene tres grandes ejes: los objetivos del currículo, los métodos de enseñanza y los procedimientos de evaluación. Dicho en otras palabras, todo esto se trata de responder a las siguientes preguntas básicas: ¿Qué voy a enseñar? (objetivos del currículo), ¿Cómo lo voy a enseñar? (métodos de enseñanza) y ¿Cómo lo voy a evaluar? (procedimiento de evaluación).

Además de esto, el video propone la escala llamada SOLO, que consiste en cinco niveles. El nivel más ínfimo es el llamado preestructural, en donde se persigue más que nada un aprendizaje basado en la memorización de los contenidos. El nivel 2 (uniestructural) y el nivel 3 (multiestructural) persiguen una comprensión superficial. En cambio, el nivel 4 (relacional) y el nivel 5 (abstracto ampliado) tienen como propósito el alcanzar la comprensión profunda.

Comparación de los modelos de concreción didáctica analizados (Estévez y Marzano) y el modelo de alineación constructiva.

Tomando como base de comparación el modelo de alineación constructiva de John Biggs, me he dado cuenta que éste es más amplio que los otros dos (Estévez y Marzano).

El modelo de Estévez, que consta de cinco fases, se enfoca más sobre los procesos de contenidos curriculares y métodos de enseñanza y evaluación. De esta manera tenemos que las fases 1 y 2 de Estévez (elaboración de fundamentación y de directrices curriculares; formulación de objetivos y esbozo de contenido) se corresponden con la fase 1 del alineamiento constructivo (los objetivos del currículo de las unidades). Las fases 3 y 4 de Estévez (organización y desglose de contenidos y formulación de objetivos particulares; selección y desarrollo de estrategias didácticas) se corresponden con la fase 2 del modelo de alineamiento constructivo (los métodos de enseñanza utilizados). Por último, la fase 5 de Estévez (formulación del sistema de evaluación del aprendizaje) se corresponde con la fase 3 del alineamiento constructivo (procedimientos de evaluación y métodos de comunicación de los resultados). El clima de interacción de los alumnos y el clima institucional del alineamiento constructivo parecen ir implícitos en el modelo de Estévez.

Las dimensiones del aprendizaje del modelo de Marzano se enfocan más sobre la consecución de un clima favorable para la participación activa de los alumnos en cooperación con el docente, el cual servirá únicamente de guía. Entonces, haciendo la comparación con el modelo del alineamiento constructivo, vemos que las fases 2 y 4 de éste toman un papel protagónico en el modelo de Marzano.

Es por todo esto que el modelo de alineamiento constructivo propuesto por John Biggs parece ser una propuesta más integradora y abarcadora, preocupada por lograr la sintonía perfecta entre alumnos y docentes.

Conclusiones personales.

Me pareció interesante el proceso que se lleva de enseñanza aprendizaje con el modelo de alineamiento constructivo, porque va bien delineado y concreto (qué voy a enseñar y cómo lo va a prender el alumno).

Esto me hace comprometerme para poder hacer una eficiente planeación y esto se vea reflejado en actitudes positivas y de motivación para los estudiantes.

Equipo2_AcI1. Competencias docentes, bachiller y modelos didácticos.

Propósito: Relacionar competencias docentes, competencias genéricas del bachiller y modelos de concreción didáctica centrados en el aprendizaje.

Ante la nueva propuesta de la Reforma Integral de Educación Media Superior y el compromiso de atender bachilleres del siglo XXI, cuyas características son por demás diversas tales como: conducta de adultos, ambivalencia entres estudiar y trabajar, ser padres de familia, la falta de vinculación entre escuela y medio externo, inmersos en el manejo de las tecnologías y desarticulación entre el conocimiento y su contexto. Surge la necesidad de generar en los profesores nuevos saberes para estar acordes a las necesidades de los jóvenes del siglo XXI y ser transformadores de su realidad.

Ubicándonos en las competencias del docente según la RIEMS tenemos que si

el profesor, organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional, planifica los procesos de enseñanza aprendizaje con el enfoque de competencias, puede dominar y estructurar saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativos entre otros podrá desarrollar en el alumno las competencias que le permitan desarrollarse con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad y tendrá la facilidad para la solución de problemas de manera efectiva, así el profesor estará colaborando en el perfil de egreso que se marca para la educación media superior.

Con esto se presenta una congruencia entre lo que hace o tendrá que hacer el profesor para desarrollar en el alumno sus conocimientos, habilidades y actitudes, apoyándose en los modelos de concreción didáctica como son; “Dimensiones del aprendizaje” propuestos por Marzano; Diseño didáctico cinco fases de Estévez y el de Alineamiento Constructivo de John Biggs, los cuales se centran en el aprendizaje del alumno, se orientan a desarrollo de habilidades intelectuales, formación de hábitos del pensamiento, son procesos interactivos, que refleja los procesos de cómo se da el aprendizaje y la evaluación de conocimientos y uso de actitudes, además se enfocan en la forma de cómo es usado el conocimiento y los procesos del pensamiento complejo.

El modelo de andamiaje de Marzano es una valiosa herramienta para reorganizar el currículo, la instrucción y la evaluación, además de ser un modelo muy completo, que

hace uso de lo que los investigadores y los teóricos saben acerca del aprendizaje para definir el proceso de aprendizaje.

El andamiaje del modelo se basa en que debe reflejar el conocimiento de cómo se da el aprendizaje pues tiene que ver con un sistema complejo de procesos interactivos llamadas las cinco dimensiones del aprendizaje.

Por su parte Estévez, propone un diseño didáctico comprendido en cinco fases que se enfoca a responder cinco preguntas que incluyen el porqué y para qué enseñar una materia, tanto Estévez como Marzano permiten diseñar la enseñanza con base en el uso de estrategias cognitivas también está íntimamente relacionado con las competencias docentes y perfil de egreso, este modelo propone el uso de las estrategias cognitivas como medios de enseñanza para motivar y estimular a los alumnos para que utilicen dichas estrategias durante el aprendizaje.

Dice Estévez que hay fusión de los procesos del pensamiento durante la enseñanza y el aprendizaje que propicia la formación de hábitos para pensar en términos de procesos, el desarrollo de habilidades intelectuales para un aprendizaje independiente “enseñar a pensar” las cuales van relacionadas íntimamente con las competencias del docente.

Las condiciones que supone el modelo Constructivista de Estévez con enfoque en el aprendizaje, son la participación activa del alumno, la mediación, la guía y el monitoreo del aprendizaje por parte del profesor para la obtención de metaconocimiento y el aprovechamiento de los errores y la retroalimentación como fuente de aprendizaje.

Con Marzano modelo constructivista con enfoque en el aprendizaje en donde se lleva al alumno al aprendizaje significativo donde se analizan de manera rigurosa lo que ha aprendido utilizando y desarrollando procesos del pensamiento como: comparación, clasificación, abstracción, razonamiento inductivo, y deductivo la construcción de apoyo y el análisis de errores y perspectivas con ello el desarrollo de competencias en donde el docente con su nuevo papel de guía, motivador y facilitador así contribuye a alcanzar el perfil de egreso de la Enseñanza media Superior.

Por otro lado el diseño didáctico de Estévez como el de Marzano permite diseñar la enseñanza con base en el uso de estrategias cognitivas también está íntimamente relacionado con las competencias docentes y perfil de egreso del estudiante, este modelo propone el uso de las estrategias cognitivas como medios de enseñanza para motivar y estimular a los alumnos para que utilicen

dichas estrategias como podemos ver el docente y el alumno deben saber aplicarlas.

Dichos modelos ofrecen información muy valiosa para realizar una planeación de la enseñanza, que ayude a lograr un aprendizaje con enfoque profundo en los estudiantes, es decir un aprendizaje significativo y duradero para la vida.

Por último el modelo de Biggs propone el alineamiento constructivo y presenta a la enseñanza como un sistema equilibrado en el que todos los componentes se apoyan entre sí, como los son, la interacción entre los alumnos, profesor y el contexto, además del clima producto de esa interacción y el clima institucional que incluye reglas y procedimientos que se deben cumplir, el funcionamiento integral de éstos permitirá el aprendizaje profundo.

Con respecto al currículo, los métodos de enseñanza y los procedimientos de evaluación se debe lograr la compatibilidad, pues al lograr el alineamiento entre lo que queremos, como enseñamos y como evaluamos, así garantizaremos que la enseñanza sea eficaz.

El Modelo de alineamiento Constructivo es un diseño de enseñanza que tiene la finalidad de estimular la participación profunda en el alumno y dice que para construir una enseñanza alineada se debe especificar el nivel o niveles deseados de comprensión del contenido de que se trate los objetivos los considera la parte central que deben tener verbos en acción para que con ello realicemos las actividades y , los ambientes propicios para que el alumno aprenda y por otro lado está el sistema de evaluación y las actividades de aprendizaje deben estar alineado a los objetivos.

Sin embargo, el éxito del modelo didáctico a través del cual se organizará la actividad educativa dependerá principalmente de cada uno de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje es decir de las, del marco o ambiente institucional del las habilidades del profesor y de las características de los alumnos.

La reflexión aquí es importante ya que muchas veces como profesores diseñamos actividades desarticuladas con los objetivos y de igual forma

elaboramos nuestros exámenes; por lo tanto no cumplimos con el proceso de enseñanza y no hay aprendizaje, creemos que es de suma importancia reflexionar sobre el cambio que debemos hacer de nuestro quehacer docente y que hacemos realmente como profesores para que mis alumnos construyan su propio conocimiento y adquiera un aprendizaje permanente y significativo por ende desarrollo de competencias para la vida y así dar respuesta de manera práctica a las necesidades que presentan los bachilleres.

Por todo lo anterior, reafirmamos la necesidad como profesores de actuar con responsabilidad y prepararnos ante los retos que nos presenta la Reforma e involucrarnos en el conocimiento de la metodología de manera profunda, nuestra preparación continua es de suma importancia, la disposición al cambio de manera profesional con una actitud positiva ya que de nuestro actuar dependen nuestros jóvenes.

Actividad de arendizaje 5La planeación de la práctica docente y formación basada en competencias

I. ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIASTobón

Entre las múltiples razones citadas por Tobón, por las que es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formación basada en competencias, es que las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios y herramientas para hacerlo más que cualquier otro enfoque educativo.

Las competencias son un enfoque para la educación porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación.

En este sentido expone Tobón, el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos.

El aceptar los cambios y transformaciones en los diferentes niveles educativos implica comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

Referente a la construcción histórica del concepto de competencias en la educación, han influido diferentes líneas disciplinares como son: la lingüística de Chomsky, la psicología conductual de Skinner, la psicolingüística y la psicología cultural de Hymes, la psicología cultural de Vigotsky, la psicología cognitiva de Gadner, aportaciones de Sternberg.

Tobón define a las competencias como procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad.

En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas unidades. Cada unidad de competencia tiene los siguientes componentes: un verbo de desempeño, un objeto, una finalidad y una condición de calidad. Una vez descrita la unidad de competencia se determina su estructura.

Hay dos clases de competencias: específicas (propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación) y genéricas (comunes a una rama profesional).

Por último, tenemos que la formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educación.

El enfoque de formación en competencias pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metas cognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales.

II. CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS ¿ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES?Perrenoud. Universidad de Génova

Existe una contraposición entre saberes y competencias. Para algunos, la noción de competencia la relacionan con prácticas cotidianas (saber hacer) que no movilizan más que saberes de sentido común, desde este punto de vista se concluye que desarrollar competencias en la escuela pararía la adquisición de los saberes disciplinarios. Tal cosa no es argumentada, ya que las competencias no existen sin relación con los programas escolares y los saberes disciplinarios, pues ellos nos dan nociones y conocimientos básicos para desarrollarnos en diferentes ámbitos.

Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente, es necesario saber movilizar los conocimientos de forma pertinente y de manera oportuna en cualquier situación de trabajo, y esto es lo que da paso a la competencia. Por lo tanto, una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente a un conjunto de tareas y de situaciones.

El transfer de conocimientos no es automático, se adquiere por el ejercicio y una práctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasión de movilizar los saberes, de

extrapolarlos, de construir una estrategia original a partir de recursos que no la contienen. La escuela debe ser proveedora de recursos (saberes y saberes-hacer básicos), a la vía o a las redes de formación profesional para el desarrollo de competencias.

La escuela es un lugar donde todos acumulan conocimientos, pero en esta acumulación de saberes sólo se aprovechan aquellos que hayan tenido la oportunidad de profundizarlos durante extensos estudios o una formación profesional, de contextualizar algunos de entre ellos y de utilizarlos tanto en la resolución de problemas como en la toma de decisiones.

Toda elección coherente tiene su reverso: El desarrollo de competencias desde la escuela implicaría un alargamiento de programas conceptuales, con el fin de lograr el tiempo requerido para ejercer el transfert y conducir la movilización de saberes.

Aligerar los programas y trabajar un número más limitado de nociones disciplinares, para concluir su puesta en marcha, apenas perjudicaría a los que cursaron estudios especializados en los dominios correspondientes, y daría mejores oportunidades a otros muchos.

La cuestión es tan vieja como la escuela: ¿Para quién están hechos los programas? Como siempre, los favorecidos querrán serlo aún más y dar a sus hijos, implicados en estudios extensos, mejores oportunidades en la elección. Y ello, será en perjuicio de aquellos para los que la escuela no juega hoy su rol esencial: que es dar herramientas para dominar su vida y comprender el mundo.

Construir competencias desde el principio de la escolarización no aleja (si se superan los malentendidos y los juicios de manera incisiva) de las finalidades fundamentales de la escuela, muy al contrario. En contrapartida, esta pasará por una transformación importante en su funcionamiento.

Es preciso dedicar en este escenario una atención prioritaria ¡a los que no aprenden solos! Los jóvenes que tienen éxito en sus estudios extensos acumulan saberes y construyen competencias. No es por ellos que hace falta cambiar la escuela, sino para aquellos que, aún hoy día, salen desprovistos de numerosas competencias indispensables para vivir en el fin del siglo XX.

III. Construir competenciasEntrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra

Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones.

La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones: la transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no son dadas "en la marcha", es necesario trabajarlos, involucrarlos; en la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilización y no se da bastante importancia a este impulso.

Esta situación no es dramática para los que hacen estudios largos. Es más grave para los que solo van algunos años a la escuela.

La descripción de las competencias debe partir del análisis de las situaciones y de la acción y de ahí derivar de los conocimientos. Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposición didáctica, no cuestionará las finalidades de la escuela, se limitará a poner el contenido antiguo en un nuevo envase.

Es necesario dejar de pensar en la escuela básica en primer lugar como una preparación para los estudios largos, es preciso prever lo contrario, como una preparación a la vida para todos, incluida la vida de los niños y los adolescentes, lo que no es sencillo.

Es inútil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El índice más seguro de un cambio en profundidad, es la reducción radical del contenido disciplinario y una evaluación formativa y certificativa orientada claramente hacia las competencias.

Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos.

Para los profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstáculo es aguas arriba.

El profesor, antes de adquirir competencias técnicas, debería ser capaz de definir y valorar sus propias competencias, en su oficio y en sus otras prácticas sociales. El principal recurso del profesor, deberá ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia.

Se formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen competencias en el momento de la certificación. La evaluación es el verdadero programa, ya que indica "lo que cuenta". Es necesario pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podría hacerse con pruebas papel - lápiz.

Hay tres contribuciones del enfoque por competencias:

1. Aumentar el sentido del trabajo escolar2. Favorecer los enfoques constructivistas3. Poner a los profesores en movimientoIV. Ejes temáticos

La noción de competencias, su importancia en la educación actual.Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y su eficacia a una familia de situaciones.

Su importancia en la educación actual es que se enfoca en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: la integración de los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actitudes y problemas; la construcción de programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto y la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

La ubicación de las competencias en el contexto del currículum (marco macro) y su impacto en la planeación de la docencia (marco micro).Hay diversas metodologías para describir las competencias en el currículo y en los módulos de formación, una que ha sido bien aceptada en diversas instituciones educativas por su coherencia es la que indican las competencias y sus respectivas unidades de competencia.

Cada unidad de competencia tiene los siguientes componentes: un verbo de desempeño, un objeto, una finalidad y una condición de calidad. Además de estas competencias pueden agregarse otras que sean pertinentes y ayuden a una mejor claridad de las competencias como por ejemplo los métodos, los recursos, el contexto. Una vez descrita la unidad de competencia se determina su estructura.

La formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios en la educación, cambio que no es hacer más práctico el saber o integrar la teoría con la práctica, el enfoque por competencia pretende orientar la formación de los estudiantes hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales.

La relación entre competencias y el proceso de enseñanza-aprendizaje.Existe una fusión entre competencias y proceso de enseñanza-aprendizaje; ya que no hay competencias sin saberes.

Las competencias elementales no existen sin relación con los programas escolares y los saberes disciplinarios; ellos exigen nociones y conocimientos de otras asignaturas; convocan una forma de cultura general que se adquiere en la escuela.

Las formas más idóneas según los autores de promover las competencias.Se requiere que el profesor defina sus propias competencias en su oficio y en sus prácticas sociales para que pueda ayudar a sus alumnos a desarrollar las propias competencias. El principal recurso del profesor deberá ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de la experiencia, asumir gestiones de proyectos, cooperar con los colegas, los padres y otros adultos.

La forma de evaluar las competencias de acuerdo con lo que señalan los autores.Las competencias se evalúan siguiendo los siguientes principios; la evaluación sólo incluye tareas contextualizadas, se refiere a problemas complejos, debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias; la tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación, la corrección sólo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de la competencia. En nuestro trabajo como profesores es de suma importancia la planeación, pues ello nos guía a un trabajo congruente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor debe prepararse para el trabajo por competencias.

Actividad de Aprendizaje 6

Determinación de objetivos de aprendizaje

Nombre de la asignatura: ________Química 1_________

CONTENIDOS O TEMAS OBJETIVOS

MODELO EROA (SOLO)

1. P

rees

truc

tura

l

2. U

nies

triu

ctur

al

3. M

ultie

stru

ctur

al

4. R

elac

iona

l

5. A

bstr

acto

am

plia

do

1.-Importancia de la Química en el mundo actual.

Expresa la importancia que tiene la Química, ubicando las aplicaciones de ésta en sus actividades cotidianas.

X

Relaciona la Química con otras ciencias, como las X

2.-Grandes momentos en el desarrollo de la Química. matemáticas, la física y la biología entre otras

3.- Pasos del método científicoAplica los pasos del método científico en la resolución de problemas del campo de la química

X

4.- Propiedades de la materiaDiferencia los materiales de su entorno de acuerdo a sus propiedades

X

5.- Cambios físicos, químicos y nucleares de la materia

Verifica los estados de agregación y sus cambios a través de fenómenos que observan en su entorno

X

Actividad de aprendizaje 7

Tipos de conocimiento

Nombre de la asignatura: ___Química 1______

OBJETIVOS

Tipo de conocimiento

(Mencione si es Declarativo, Procedimental o

Actitudinal-Valoral).

Nivel (según clasificación EROA- SOLO)

1 2 3 4 5

Expresa la importancia que tiene la Química, ubicando las aplicaciones de ésta en sus actividades cotidianas.

Declarativo X

Relaciona la Química con otras ciencias, como las matemáticas, la física y la biología entre otras

Procedimental X

Aplica los pasos del método científico en la resolución de problemas del campo de la química

Procedimental X

Diferencia los materiales de su entorno de acuerdo a sus propiedades

Procedimental X

Verifica los estados de agregación y sus cambios a través de fenómenos que observan en su entorno

Actitudinal X

El conocimiento declarativo es imprescindible en todas las asignaturas, porque constituye el entramado fundamental sobre el que las disciplinas se estructuran. Es el “saber qué” que comprende datos, hechos, conceptos y principios. Dentro de este conocimiento tenemos el conocimiento conceptual que se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios, explicaciones o por descubrimiento; no tienen que ser aprendidas al pie de la letra sino abstrayendo su significado esencial.

El conocimiento procedimental, o “saber hacer” se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones dirigidas a la consecución de un objetivo. Se logra por repetición y observación reflexiva, observación crítica y retroalimentación oportuna.

El conocimiento actitudinal-valoral, el “saber ser”, siempre ha estado presenta en el aula, de una manera implícita. Se han hecho esfuerzos importantes por incorporar tales saberes de una manera explícita en el currículo escolar en todos los niveles. Para que se desarrolle es importante tomar en cuenta sus tres componentes: el cognitivo, el afectivo y el conductual.

En mi asignatura de Química el equilibrio que voy a dar es el siguiente: empezar por el declarativo e ir subiendo hasta el actitudinal.

NOTA. Tomé en el objetivo 2 el conocimiento procedimental porque el estudiante va a desarrollar habilidades basadas en la realización de varias acciones (relacionar) dirigidas a la consecución del objetivo (relacionar la química con otras ciencias).

Actividad de Aprendizaje 8

Ambientes y actividades de aprendizaje

Nombre de la asignatura: ___Química 1___

Contenidos ObjetivosContextos y recursos

ricos para la E-A

Actividades de E-A

dirigidas por el profesor

Actividades de E-A

entre compañeros

Actividades

de E-A autodirigidas

1.- Importancia de la Química en el mundo actual.

Expresa la importancia que tiene la Química, ubicando las aplicaciones de ésta en sus actividades cotidiana.

Escoger ejemplos conocidos para partir de una base de conocimientos bien estructurada y un contexto motivador adecuado

Comparación de distintas interpretaciones

Preguntas recíprocas. Se prepara a los estudiantes para hacer preguntas genéricas a los compañeros

Mantener limpios y organizados los apuntes de manera que se encuentren fácilmente cuando los ocupen

2.- Grandes momentos en el desarrollo de la Química.

Relaciona la Química con otras ciencias, como las matemáticas, la física y la biología entre otras

Utilizar referencias cruzadas. Con esto ligamos el nuevo aprendizaje con el antiguo de manera de hacer explícitas las conexiones para llevar a los alumnos a que construyan basándose en sus

Mapa conceptual para presentar una estructura general

Técnica de rompecabezas. A los grupos se les encargan más claramente tareas parciales y el plenario tiene que reunir las tareas parciales terminadas para resolver la tarea

Usar mapas conceptuales para deducir una estructura importante y organizar sus ideas

propias experiencias principal

3.- Pasos del método científico

Aplica los pasos del método científico en la resolución de problemas del campo de la química

Utilizar referencias cruzadas

Dar ejemplos pensando en voz alta, de manera que los estudiantes vean con mayor claridad lo que se supone que tienen que hacer

Aprendizaje en parejas. Pueden ampliar la comprensión al proporcionar distintos puntos de vista

Redactar los trabajos de acuerdo con una estructura diseñada de antemano

4.- Propiedades de la materia

Clasifica los materiales de su entorno de acuerdo a sus propiedades

Utilizar esquemas generales

Aplicación de casos concretos

Grupos de debates. Cada grupo tiene asignada una tarea. Las tareas están diseñadas de manera que su desarrollo se base en fuentes seleccionadas, así como en experiencias con el fin de que todos tengan algo que decir

Tomar apuntes adecuadamente recogiendo la idea principal con las propias palabras

5.- Cambios físicos, químicos y nucleares de la materia

Compara los estados de agregación y sus cambios a través de fenómenos que observan en su entorno

Utilizar el error en forma constructiva. Descubriendo cuáles son los errores mediante la evaluación formativa, referida a sondear los conocimientos de los

Comparación de distintas interpretaciones

Grupos de resolución de problemas. Es aplicable a cualquier situación en la que los estudiantes estén aprendiendo a hacer juicios y en la que sean probables grandes

Destacar las palabras claves

estudiantes a medida que se construyan

diferencias de opinión

Actividad de Aprendizaje 9

Un capítulo especial: mejorar la calidad del aprendizaje en clases numerosas

Nombre de la asignatura: ____Química I_________________________________________

Contenidos ObjetivosContextos y

recursos

ricos para la E-A en clases numerosas

Actividades de E-A en clases numerosas

Actividades de interacción entre estudiantes en el entorno de una

clase grande.

Actividades

de E-A autodirigidas y aprendizaje flexible

1. Importancia de la química en el mundo actual

Expresa la importancia que tiene la química, ubicando las aplicaciones de esta en sus actividades cotidianas

Preguntas en voz alta, fijando la atención a las filas de atrás y a las laterales, para impedir la focalización en las filas delanteras

Preguntas autodirigidas. Teniendo de antemano los temas de clase

Aprendizaje por parejas para comprobar sus interpretaciones, preocupaciones

Aprendizaje abierto. Aprendizaje interactivo y de acceso. El alumno, por medio del aprendizaje interactivo indagará aplicaciones de la química en actividades que las personas realizan en su vida diaria.

2. Grandes

Relaciona la química con otras ciencias como las

Indicar y dictar los puntos que quiere que los

Elaboración de mapa conceptual

Aprendizaje colaborativo espontáneo

Utilización de las TIC’s. El alumno, auxiliándose de las TIC’s investigará

momentos en el desarrollo de la química

matemáticas, la física y la biología entre otras

estudiantes trasladen a sus apuntes

cuál es la relación de la química con otras ciencias (matemáticas, física, biología).

3. Pasos del método científico

Aplica los pasos del método científico en la resolución de problemas del campo de la química

Se presenta un problema y se indican soluciones alternativas

Intercambio de apuntes con sus compañeros para discutir las diferencias y redactarlos de otra manera

Aprendizaje colaborativo espontáneo

Materiales de aprendizaje preparados

4. Propiedades de la materia

Diferenciar los materiales de su entorno de acuerdo a sus propiedades

Presenta una perspectiva general que muestre los subtítulos de la clase

Esquema general Grupos diversos dirigidos por compañeros

Aprendizaje abierto. Aprendizaje interactivo y de acceso. El alumno, por medio de un aprendizaje interactivo, buscará diferentes materiales para clasificarlos de acuerdo a sus propiedades.

5. Cambios físicos, químicos y nucleares de la materia

Verifica los estados de agregación y sus cambios en fenómenos que observan en su

Estructura comparativa. Se presentan y comparan puntos de vista diferentes

Aprendizaje por parejas. Con ello se consigue un repaso activo de la idea principal

Tutorías a cargo de compañeros

Utilización de las TIC’s. El alumno, auxiliándose de las TIC’s investigará los cambios físicos y químicos en fenómenos que observa en su

entorno de la sesión entorno

Actividad de aprendizaje 10. Elementos para la evaluación del aprendizaje

Objetivo

Nivel de Aprendizaje(Taxonomía

SOLO)

Tipo de Conocimiento

Evaluación

Auténticade

ActuaciónReferida a Norma

Referida a Criterio

Fiable VálidaQuiénes

intervienen en la evaluación

 Expresa la importancia que tiene la Química, ubicando las aplicaciones de ésta en sus actividades cotidianas

Uniestructural Declarativo X X X X Profesor

 Relaciona la Química con otras ciencias, como las matemáticas, la física y la biología, entre otras

Multiestructural Procedimental X X X XProfesor y alumnos

 Aplica los pasos del método científico en la resolución de problemas

Relacional Procedimental X X X X Autoevaluación

del campo de la químicaDiferencia los materiales de su entorno de acuerdo a sus propiedades

Relacional Procedimental   X   X X XPor los compañeros

Verifica los estados de agregación y sus cambios en fenómenos que observan en su entorno 

Abstracto ampliado

Actitudinal   X   X X X Autoevaluación

En el primer objetivo, la evaluación es auténtica porque solamente se reflejan las metas del aprendizaje, se evaluará por medio de un examen escrito.

Referido a norma, ya que mide una característica estable y la medida se expresa en forma numérica, de manera que los alumnos puedan compararse. Las tareas de evaluación están descontextualizadas.

Fiable y válida están incluidas en las nuevas formas de evaluación y forman parte de una buena enseñanza.

Del 2 al 5, la evaluación está referida a:

Actuación: porque enseñamos a los estudiantes con el fin de que piensen, decidan y actúen en el mundo real de un modo más informado y eficaz. La tarea de evaluación debe requerir en algún momento una demostración activa del conocimiento en cuestión, en contraste con hablar o escribir sobre él.

Evaluación referido a criterios: ya que compara el progreso del estudiante con u criterio de aprendizaje basado en lo que queremos que aprendan los alumnos. En consecuencia, los estudiantes tienen que desarrollar su actuación lo mejor posible para que concuerde con lo establecido por los objetivos.

Actividad integradora 2. Alineación constructiva

El alineamiento constructivo es un diseño de enseñanza propuesto para estimular la participación profunda.

El alineamiento constructivo se basa en los dos principios del constructivismo: el aprendizaje y alineamiento en la enseñanza. Un buen sistema de enseñanza alinea el método y la evaluación con las actividades de aprendizaje, de manera que todos los aspectos de este sistema están de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante.

El docente debe comunicar a los estudiantes los resultados pretendidos en su curso, no sólo en términos de contenidos, sino también en términos de nivel de comprensión aplicados a ese contenido.

La taxonomía SOLO puede ser un modo sistemático de evaluar cómo los estudiantes crecen en complejidad estructural al realizar tareas de aprendizaje y puede ser una guía o propuesta para evaluar la calidad de un producto de aprendizaje.

En la enseñanza alineada, hay un máximo de consistencia en todo el sistema. El currículo se establece en forma de objetivos claros, que señalan el nivel de comprensión requerido, en vez de una mera lista de temas que abordar. Se escogen los métodos de enseñanza que probablemente realicen esos objetivos y por último, las tareas de evaluación, de manera que se pueda comprobar si los estudiantes han aprendido lo que los objetivos señalan que deben de aprender.

Antes de plantearse los contenidos de su asignatura, el profesor debe hacerse las siguientes preguntas:

¿Qué actividades de aprendizaje deberán llevar a cabo los estudiantes? Primero necesitamos identificar el punto final que quiero desarrollar en mis estudiantes, que los alumnos lean, comprendan el tema en cuestión para posteriormente analizarlo y reflexionarlo en colaboración con los compañeros y maestros.

¿Cuáles serán los resultados deseados? Que el aprendiz desarrolle habilidades y destrezas para relacionarlos aplicándolos a su entorno sociocultural para lograr un aprendizaje significativo.

¿Cómo relacionar la evaluación con los objetivos planteados? Hacer al alumno reflexivo, que razone, se involucre en sus tareas diarias, que no lo tome como una obligación o una rutina, sino que debe de analizar la utilidad y aplicación de los conceptos aprendidos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De tal manera que sea un estudiante auténtico y significativo para ser capaz de brindar beneficios a la sociedad, a través de establecer criterios adecuados (rúbricas) para que el estudiante adquiera la metacognisción de su desempeño dentro de su entorno, desarrollando competencias aplicables para su vida futura.

En el ejercicio realizado para construir el alineamiento, los objetivos fueron definidos de acuerdo al programa de Química I que se imparte en el primer semestre tomando en cuenta la taxonomía de SOLO, los cuales nos van a servir para evaluar posteriormente los resultados de aprendizaje.

Los niveles de conocimiento son uniestructural, multiestructural, relacional y abstracto ampliado.

Las actividades de enseñanza-aprendizaje fueron diseñadas para generar y suscitar los verbos que fueron señalados en los objetivos, que pueden ser: controladas por el profesor para promover la participación de los alumnos (por ejemplo, comparando distintas interpretaciones de un tema); controladas por los compañeros como grupos de diálogos, aprendizaje en parejas, estudios de caso, preguntas recíprocas; autocontroladas como la realización de mapas conceptuales para deducir una estructura importante y organizar sus ideas, redactar los trabajos de acuerdo con una estructura diseñada de antemano, destacar las palabras de una lectura.

Por último se seleccionaron las tareas de evaluación que nos dirán si cada uno de los estudiantes satisface los criterios expresados en los objetivos y hasta qué punto los satisface.

De esta manera, los objetivos, la enseñanza y la evaluación están organizados, utilizando los verbos de los objetivos como señales para el alineamiento.

Bibliografía:

BIGGS, John (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea ediciones. Capítulo 8.

Actividad 11

Identificación, caracterización de ventajas y limitaciones del material y recursos didácticos.

Propósito: Identificar y valorar las características, limitantes y ventajas de los materiales y recursos didácticos para facilitar el desarrollo de competencias profesionales y aprendizaje significativo de los estudiante

Conclusión Por equipo:

Los medios y recursos didácticos son las herramientas que facilitan los procesos de enseñanza aprendizaje y por lo tanto el acceso a la información, adquisición de habilidades, destrezas y estrategias y la formación de actitudes y valores.

 

Su función es mediar el proceso enseñanza aprendizaje los cuales deben ofrecer al alumno un verdadero cumulo de sensaciones visuales, auditivas y táctiles que facilitan el aprendizaje.

Dentro del papel en el proceso educativo según como se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los medios didácticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como más habituales las siguientes:

Proporcionar información. Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ejercitar habilidades, entrenar. Motivar, despertar y mantener el interés. Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen. Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, exploración y la experimentación. Proporcionar entornos para la expresión y creación. Es el caso de los procesadores de textos o los editores gráficos informáticos.

Dentro de las ventajas principales de los recursos didácticos para los estudiantes se encuentran:

Favorecer la motivación e influyen en las actitudes positivas. Presentar la información. Guiar la atención y los aprendizajes. Se facilita el logro objetivos educativos que se persiguen. Organizar y relacionar la información. Crear conocimiento y desarrollar habilidades

Optimizan el tiempo.

Capta el interés y atención de los alumnos.

Son herramientas que utilizan los estudiantes-

mejora la relación maestro alumno y es accesible a los alumnos.

Por otro lado las Limitaciones y retos a vencer al usar recursos didácticos, se refieren al uso inadecuado, al abuso y al no uso de los recursos.

Las soluciones para superar los retos y dificultades son: Hacer uso adecuado de material didáctico y actualización del docente.

:

Conclusión personal:

El material didáctico es el medio o recurso que nos auxilia en la labor como docente, ya que facilita la comprensión de conceptos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos permite presentar los temas o conceptos de una manera objetiva, clara y accesible; proporciona al estudiante medios variados de aprendizaje, así como el estímulo y la motivación del grupo.

Siendo los recursos didácticos canales que facilitan el aprendizaje, debemos planearlos tomando en cuenta las características del curso, tema y duración del mismo. Como el objetivo del docente es lograr que el alumno aprenda lo más posible, con esta finalidad la enseñanza ha utilizado durante muchos años distintos medios auxiliares como mapas conceptuales, diagramas, películas, transparencias, pizarrón, entre otros, que le han permitido hacer más claros y accesibles sus temas.

La calidad técnica pedagógica de un recurso educativo no puede garantizar su eficacia didáctica, aunque sí puede propiciarla, como un elemento eficaz para mejorar el proceso educativo.

Pero también el uso inadecuado y abuso de recursos didácticos representan limitaciones y a la vez retos a vencer en el uso del material didáctico. Para superar los retos y dificultades debemos estar siempre en continua actualización tanto en conocimientos como en el uso adecuado de los recursos didácticos.

Selección y clasificación de los materiales y recursos didácticos, tradicionales y nuevas tecnologías

MRCM_Ac12

Propósito: Integrar en una situación real de clase, diversos tipos de materiales y recursos didácticos, de tal manera que los participantes tengan idea clara de su uso en contextos adecuados.

Actividad de Equipo: MATERIA: GEOGRAFÍA ECONÓMICA DE MÉXICO

Nombre: Tema: Regiones Naturales y espacios económicos de México

Número de Horas: 2 hrs.

Subtemas: Explotación Forestal

Objetivo de del tema

Valora la importancia de preservar los recursos naturales a través de las actividaes económicas, específicamente de la explotación forestal, como parte de la necesidad de mojar la calidad de vida.

ACTIVIDADES DE INICIO (15 minutos) DESARROLLO (35 Min.) CIERRE (50 min.)

• Activación del conocimiento mediante

preguntas:

• ¿ Qué son las regiones naturales?¿cuáles

son las regiones naturales de México?

¿cual su importancia económica?

Analizan mapa conceptual de regiones naturales.

Identificación de recursos forestales en mapa de zonas naturales

Estudio de caso

Presentación y discusión de alternativas de solución

Actividad reforzadora, lectura de “El hombre que plantó arboles y creció felicidad”.

Competencias a Desarrollar: Valora la importancia de preservar los recursos naturales a través de las actividades económicas, específicamente de la explotación forestal, como parte de la necesidad de mojar la calidad de vida.Conocimientos:Regiones naturales, Ubicación de recursos forestales, zonas potencialmente económicas.Procedimentales: Busqueda de información, Observación, interpretación de mapas.

Actitudinales: Disposición al trabajo, trabajo colaborativo, orden y limpieza.

Contexto que valida el uso del recurso :

Trabajo en equipo en donde se aprovechen los conocimientos y habilidades de todos sus integrantes y se fomenten los valores y actitudes positivas para un aprendizaje colaborativo.

Actividades de Inicio y el análizar el mapa se utilizará el aula de clases.

Presentación en Power point en aula de medios,.

Cierre: En el aula de clases con mesas de trabajo la identificación de

recursos forestales .

El estudio de casos en internet, biblioteca es tarea extraclase

Recursos

Equipo Material Fuentes de Información

Pintarrón, Plumones, computadoras. cañón

Presentación Power Point. Imágenes de los recursos naturales.

Mapas de la república Mexicana

Estudio de casos.

Lectura “El hombre que plantó arboles y creció felicidad”.

Atlas, Libros de la asignatura, Leyes y Estatutos de protección al medio ambiente.

www.semarnat.gob.mx , Leyes y estatutos

Ayllón Chávez Ma. Teresa. Geografía económica. Ed. Trillas.Villanueva Herrera Eduardo. Geografía. Ed. Esfinge.

Presentación

INICIO

Lluvia de ideas

• Libros de texto.

• Aula de medios

• Internet y Biblioteca

• Mapas de República Mexicana.

• Presentación en Power Point.

Reflexión Personal:

Al impartir una clase, es fundamental elegir adecuadamente los recursos y materiales didácticos ya que constituyen herramientas importantes para el desarrollo y enriquecimiento del proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

Hoy en día existen materiales didácticos excelentes que pueden ayudar a un docente a impartir su clase, mejorarla o como apoyo en su labor educativa. Estos materiales didácticos pueden ser seleccionados de una gran cantidad de ellos, de los que nos ofrecen las editoriales o aquellos que uno mismo con la experiencia puede elaborar.

Los recursos didácticos han evolucionado a lo largo de la historia, sobre todo como consecuencia de la aparición de las nuevas tecnologías. Hoy en día el docente tiene muchos recursos a su alcance para lograr una formación de calidad de sus alumnos, cuenta con recursos impresos como los libros de texto, libros de consulta, biblioteca; además con recursos audiovisuales como DVD, CD, cañón y el retroproyector de diapositivas y los recursos informáticos, Internet.

Pienso que debemos de detenernos a reflexionar si estamos utilizando los recursos y materiales didácticos correctos en nuestras clases y sobretodo seguir con ánimo para continuar actualizándonos ya que son herramientas que nos ayudan en gran medida a llevar a cabo nuestra labor docente.

Actividad integrado 3. Diseño y aplicación de materiales, medios y recursos didácticos.

Nombre: Tema: Regiones Naturales y espacios económicos de México

Número de Horas: 2 hrs.

Subtemas: Explotación Forestal:

Objetivo del tema

Valora la importancia de preservar los recursos naturales a través de las actividaes económicas, específicamente de la explotación forestal, como parte de la necesidad de mojar la calidad de vida.

ACTIVIDADES DE INICIO (15 minutos) DESARROLLO ( 35 Minutos) CIERRE (50 minutos)

• Activación del conocimiento mediante preguntas:

• ¿ qué son las regiones naturales?¿cuáles son las

regiones naturales de México?¿cual su

importancia económica?

Analizan mapa conceptual de regiones naturales.Identificación de recursos forestales en mapa de zonas naturalesEstudio de caso

Presentación y discusión de alternativas de solución

Actividad reforzadora, lectura de “El hombre que plantó arboles y creció felicidad”.

Competencias a Desarrollar: Valora la importancia de preservar los recursos naturales a través de las actividaes económicas, específicamente de la explotación forestal, como parte de la necesidad de mojar la calidad de vida.Conocimientos:Regiones naturales, Ubicación de recursos forestales, zonas potencialmente económicas.Procedimentales: Busqueda de información,

Contexto que valida el uso del recurso :

Trabajo en equipo en donde se aprovechen los conocimientos y habilidades de todos sus integrantes y se fomenten los valores y actitudes positivas para un aprendizaje colaborativo.

Actividades deInicio y el análizar el mapa se realizará en el aula de clases.

Transversalidad: Se da con la materia de Ética y Valores, la de Matemáticas al interpretar los mapas y con biología.

Con tema de Corrupción.

Observación, interpretación de mapas.

Actitudinales: Disposición al trabajo, trabajo colaborativo, orden y limpieza.

Presentación en Power point en aula de medios,.

Actividad de cierre: En el aula de clases con mesas de trabajo la identificación de recursos forestales .

El estudio de casos en internet, biblioteca es tarea extraclase

TRANSVERSALIDAD. La transversalidad del tema de corrupción, se verá reflejada desde la presentación de las diapositivas del antes y el después y en el estudio de casos al momento que no se respete y aplique la normatividad propuesta por las instancias correspondientes y se llegue a acuerdos ilícitos, para que la compañía japonesa logre instalarse aún cuando no proceda su o sus propósitos

Bibliografía Atlas, Libros de la asignatura, Leyes y Estatutos de protección al medio ambiente.

www.semarnat.gob.mx , Leyes y estatutos.

Ayllón Chávez Ma. Teresa. Geografía económica. Ed. Trillas

Villanueva Herrera Eduardo. Geografía. Ed. Esfinge

Reflexión Personal:

Se eligió el tema y se propuso el objetivo siguiendo los señalamientos propuestos por Biggs, se determinó la secuencia didáctica desarrollando las actividades de inicio, desarrollo y cierre, puntualizando el trabajo a realizar así como el material y recursos didácticos relacionados con cada actividad. Se señaló la transversalidad dirigiéndola al tema de la corrupción.

Los comentarios del grupo fueron positivos ya que se manejaron adecuadamente los recursos y materiales didácticos, como eficacia (el material sirvió para lograr los objetivos propuestos), el contexto (material apropiado y fácil de utilizar en el contexto de la clase), atractivo (en cuanto a su diseño, estructura y claridad) y el uso del tiempo (fue utilizado de manera óptima para abordar el tema).

En la selección y empleo de los materiales y recursos didácticos se debe de pensar en las capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencias y habilidades que los alumnos deben de tener para usar dichos recursos.

Se debe tomar en cuenta las características del contexto con el fin de no utilizar materiales y recursos que no se entiendan, ni tienen nada que ver con los objetivos. A los alumnos les agradan las clases con el uso de materiales y recursos didácticos ya que se ve la motivación cuando se les invita a participar en alguna actividad.

Actividad de Aprendizaje 13Actividades de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes.

Propósito: Identificar elementos teórico-metodológicos para diseñar procesos integrales de evaluación, calificación y acreditación de una asignatura, que faciliten su toma de decisiones en el proceso evaluativo de aprendizaje.

La acreditación es el proceso de evaluación basado en criterios y estándares de calidad previamente establecidos que es llevado a cabo por un organismo externo y que procura garantizar la calidad de una carrera o de un programa educativo.

La calificación asume ese rol comunicativo, a través de símbolos numéricos, escalas, conceptos o descripciones. Ciertamente que es un medio imperfecto, porque no alcanza a expresar en su totalidad la riqueza que tiene la evaluación.

Evaluación, expresado en forma breve, es emitir un juicio acerca de los aprendizajes alcanzados por los alumnos, para tomar decisiones, corrigiendo lo que está desmejorado o avanzando hacia la consecución de nuevos objetivos. Para que este juicio sea lo más objetivo posible, se debe apoyar en mediciones y en la confrontación con los objetivos y estándares propuestos. Otro objetivo de la evaluación es propiciar la reflexión de los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje para lograr un mayor compromiso con él. Sc trata de que se hagan cargo, responsablemente, de su propio proceso de aprendizaje.

Aprendizaje: Es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.

Competencia: Son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto.

Definición operativa de competencias: Es una cualidad del desempeño, que se distingue por la autonomía responsable con que se inicia, mantiene y concluye así como por la consistencia y constancia.

La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar: Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso. En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.). La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.La evaluación formativa es un proceso que pretende:

Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje. Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos. Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un tema, de una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el éxito de actividades posteriores.

La evaluación sumativa es un proceso que pretende: Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso. Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos. Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través del curso.

¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE ACREDITACIÓN, CALIFICACIÓN Y EVALUACIÓN? La acreditación: En primer lugar, la acreditación hace referencia a criterios de tipo académico-administrativo, mediante los cuales una institución educativa avala el título, diploma o constancia que se otorga a cada alumno, así como el tipo y nivel de la formación que dicho documento representa. Dicho de otra manera: cuando una institución educativa otorga un título, diploma o constancia, certifica que esa persona posee determinado tipo y nivel de formación. Para poder respaldar esta certificación, cada institución educativa establece determinados criterios de acreditación, es decir, requisitos mínimos sin los cuales el alumno no aprueba una materia y no se le acredita en su expediente escolar.Mientras que la acreditación es de carácter académico-administrativo, la evaluación y la calificación revisten un carácter puramente académico; es decir, se refieren al tipo y nivel de los aprendizajes logrados, aunque cada una lo hace de diferente manera.

Por un lado, la evaluación implica una "valoración, un juicio de valor; por otro, la calificación implica una medición, una cuantificación. Mientras que la valoración se refiere a la calidad, la medición se refiere a la cantidad. Para valorar algo se pueden y deben tomar en cuenta aun los elementos de tipo subjetivo (opiniones, sentimientos, intuiciones), mientras que la medición hace referencia únicamente a elementos objetivos, susceptibles de ser observados y cuantificados.

¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE MECANISMOS, CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA CALIFICACIÓN?

Los criterios para calificar deben ser decididos por cada profesor con base en su estilo personal y en su plan de trabajo. Los destinados a la calificación se refieren, en primer lugar, a los porcentajes de valor que se asigna a cada actividad

realizada. Estos criterios se refieren a los aspectos que serán considerados para otorgar la calificación en cada actividad.

Los mecanismos se refieren a la actividad que realiza el alumno para demostrar el aprendizaje alcanzado. Ejemplo: Investigación, presentación de un ensayo, ensayo etc. posteriormente el docente realiza la evaluación del producto empleando una serie de criterios en donde deja bien claro cuáles son los niveles de logro y su caracterización. Por último el docente establece el procedimiento o forma en que calificará o graduará los logros alcanzados ya sea en forma cuantitativa o cualitativa. El tradicional consiste en que el profesor califique; a éste se le pueden agregar otros dos: cada alumno se autocalifica, y el grupo califica a cada equipo de trabajo. ¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN DEBE SER PARTICIPATIVA, COMPLETA Y CONTINUA? 1)La evaluación debe ser participativa para que le alumno desarrolle la capacidad de verificar el logro de sus propios aprendizajes y de sus compañeros logrando así un marco constructivista permite integrar al mismo alumno en dicho proceso

2. La evaluación debe ser completa, es decir, debe abarcar todos los aspectos importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto los de fondo (objetivos, contenidos, metodología, bibliografía, etcétera.) corno los de forma (manera de trabajar, organización grupal, acceso a bibliografía de apoyo, etcétera). en este mismo sentido, la evaluación comprende tanto los aprendizajes logrados como el proceso seguido para obtenerlos. Pues debe ser lo más holística posible al considerar un gran abanico de actividades (Biggs,2005) de tal manera que se incluya tanto conocimientos declarativos como funcionales, logrando un aprendizaje significativo con altos niveles cognitivos.

3. Por último, la evaluación debe ser continua, a lo largo del semestre o curso escolar, y no dejarse para el final del mismo. Si se deja para el final se pierde la posibilidad de corregir el proceso sobre la marcha; cuando se detecten las fallas, ya no habrá tiempo para corregirlas. Para evitar esto se recomienda realizar una evaluación por lo menos al término de cada unidad temática o bloque de conteni-dos. En este sentido, la primera evaluación es la más importante, ya que permitirá detectar fallas, errores, omisiones u obstáculos a tiempo y corregirlos para el resto del curso escolar. Ya que la evaluación formativa permite regular el proceso de enseñanza aprendizaje, corregir errores a lo largo del mismo y por tal motivo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta (Allal, citado por Díaz Barriga, 2002).

¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE MOMENTOS, CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN?

Los momentos de la evaluación se refiere a los tiempos en que se aplica una evaluación en del proceso enseñanza aprendizaje inicial o diagnóstica, a lo largo del proceso y final. La primera no se aplica valor cuantitativo solo es para reconocer las bases del grupo y la final para ver el grado de desarrollo alcanzado. La más sustantiva es la evaluación formativa que se lleva a cabo a lo largo de los 3 períodos, la cual utiliza criterios muy claros, tanto actitudinales, procedimentales y funcionales. Empleando diversos procedimientos para valorar el tipo de conocimiento y para no caer en presiones por cuestiones administrativas se aplica en corto Plazo (Biggs, 2005), el cual una vez terminado el período real se convierte en sumativa, para poder informar en tiempo y forma al alumno, padres de familia y administración.CRITERIOS DE EVALUACION. El criterio, como elemento constitutivo en toda evaluación, se puede definir los porcentajes de valor que se asigna a cada actividad realizada como un objetivo establecido previamente en función de lo que razonablemente se puede esperar del alumno.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION. . El tradicional consiste en que el profesor califique; a éste se le pueden agregar otros dos: cada alumno se autocalifica, y el grupo califica a cada equipo de trabajo.

Los mensajes que emito constantemente a los estudiantes en su práctica docente en relación a la evaluación son:Recuerden que la participación en clases es importante para su evaluación.Ojo este tema puede ser pregunta de examen.Todas las actividades y trabajos que realicen son de vital importancia para integrar su calificación.

¿Cuál es el impacto que usted considera tienen dichos mensajes, en sus estudiantes?

Pues que estén más atentos al tema y que realicen todo lo indicado, que se preocupen por lo que van hacer

¿Usted califica, acredita o evalúa a sus estudiantes?

Considero que evaluó ya que la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje es analizar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje planteados (tanto los informativos como los formativos), para detectar posibles fallas u obstáculos en el proceso y superarlos. Se trata de detectar la efectividad de la metodología de trabajo en función del logro de los objetivos de aprendizaje. En caso de detectar fallas, la evaluación servirá para orientar las modificaciones que se hagan a esta metodología de trabajo con el fin de mejorarla.

EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

(Constructivismo)Mejorar y orientar de acuerdo a los objetivos planteadosMejorar y orientar de acuerdo a los objetivos planteados

Dar cuenta de los objetivos de logroDar cuenta de los objetivos de logro

Función Pedagógica

Recursos cognitivos y afectivos de los alumnosRecursos cognitivos y afectivos de los alumnos

Se deben considerar

Conocimientos previosConocimientos previos

Estrategias y metas cognitivasEstrategias y metas cognitivas

Metas y patrones motivacionalesMetas y patrones motivacionales

Factores contextuales del aulaFactores contextuales del aula

Acciones docentesAcciones docentes

FuncionalidadFuncionalidad

Que evaluar

Significatividad de los aprendizajes.Significatividad de los aprendizajes.

mediante

Variedad y complejidad crecienteVariedad y complejidad creciente

Indicadorescriterios

El grado de control y responsabilidadEl grado de control y responsabilidad

El grado de amplitud y de complejidadEl grado de amplitud y de complejidad

Evaluación Continua y formadora

Evaluación Continua y formadoraSe requiere

como

Reflexión constante

Aprendizajes contextualizadosAprendizajes contextualizados

Resuelvan activamente tareas complejas y auténticas

Resuelvan activamente tareas complejas y auténticas

Evaluación mutua, de coevaluación y de autoevaluación en el alumno

Para lograr

Técnicas de evaluaciónTécnicas de evaluación

InformalesInformales

Observación de las actividades realizadas por los alumnosObservación de las actividades realizadas por los alumnos

Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase

Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase

Debates, roles etc.Debates, roles etc.

Cómo

Ejem.

FormalFormal como

Registros anecdóticosRegistros anecdóticos

Lista de ControlLista de Control

Mapas conceptualesMapas conceptuales

Pruebas de desempeñoPruebas de desempeño

SemiformalesSemiformales

Trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clasesTrabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clases

Tareas y trabajos extraclaseTareas y trabajos extraclase

PortafoliosPortafolios

Pruebas o exámenesPruebas o exámenes

RúbricasRúbricas

Tipos de evaluaciónTipos de evaluación

DiagnosticaDiagnosticaantes

InicialInicial

PuntualPuntual

FormativaFormativadurante

Sumativa o finalSumativa o final

después

Regulación interactivaRegulación interactiva

RetroactivaRetroactiva

ProactivaProactiva

social

Informar a otros. Informar a otros.

Acreditación, certificación, promoción, etc.Acreditación, certificación, promoción, etc.

EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

(Constructivismo)

El proceso de evaluación, calificación y acreditación para las asignaturas que imparto considerando los elementos clave de esta Unidad: acreditación, aprendizaje, calificación, competencia, enseñanza y evaluación diagnóstica.

Reflexión personal

Al inicio del curso de Química I se aplica una evaluación diagnóstica para identificar los conocimientos y habilidades que tienen los alumnos que permitan identificar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de los estudiantes, en relación con el programa pedagógico al que se van a incorporar.

Ésta se realiza por medio de un cuestionario cuyos resultados nos servirán para ser las adecuaciones pertinentes a las planeaciones de las clases.

Durante el transcurso del semestre se realizan: la evaluación formativa por medio de actividades como cuestionarios, mapas conceptuales, prácticas de laboratorio, experiencias de aprendizaje, en la que no importa valorar los resultados sino comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstáculos o fallas que pudiera haber en el mismo, y en qué medida es posible remediarlos con diversas adaptaciones didácticas; la evaluación sumativa es la evaluación final y se realiza al término del ciclo educativo.

En cuanto a los contenidos de aprendizaje se aplican distintas estrategias e instrumentos de evaluación como son:

Los contenidos declarativos. Se evalúan con reactivos de apareamiento, falso o verdadero, ordenación, opción múltiple, complementación.

En los contenidos procedimentales se utiliza la evaluación indirecta por observación para ver si el alumno conoce los pasos de un procedimiento, solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento, que citen los pasos que requiere el procedimiento y explicar cada uno de ellos.

Los contenidos actitudinales se evalúan durante el transcurso de las clases, el nivel de participación, responsabilidad, tolerancia al trabajo en equipo.

Los criterios de evaluación de mi asignatura son:

Exámenes parciales teóricos acumulativos 30% Participación en clase 30% Hábito del estudio diario 10% Experiencia de aprendizaje 10% Prácticas de laboratorio 10% Tareas 10%

100%

Para integrar la calificación final del alumno se tomarán en cuenta el promedio de los tres exámenes parciales y la calificación del examen final. La escala a aplicar para registrar las calificaciones finales será de 5 a 10.

La calificación mínima para aprobar es el 6.

La institución marca el 85% de asistencia como requisito para presentar los exámenes.

Actividad de Aprendizaje 14

Actividades de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes.

Propósito: Diseñar estrategias de evaluación y calificación de productos de aprendizaje (evidencias de desempeño) para generar información válida y oportuna acerca del proceso educativo, identificando a éste como medio y fin, para

lograr la transferencia de aprendizajes.

Vincular los elementos de la evaluación y la acreditación al proceso educativo desarrollado en una asignatura, analizando la pertinencia y consistencia de su proceso de evaluación con los principios de la Reforma Integral de la Educción Media Superior y el plan de estudios correspondiente.

Actividad en Equipo:

¿Con qué tareas contamos para la evaluación y con que fin es preferible utilizar cada una?

Con las Pruebas de ensayo que evalúan los niveles cognitivos superiores Las pruebas objetivas que es un formato cerrado o convergente, que requiere una

respuesta correcta La evaluación de la actuación: requiere que los alumnos realicen tareas que reflejen

los objetivos de la unidad, que los estudiantes demuestren su aprendizaje. Evaluaciones rápidas (clases numerosas): las alternativas para esta evaluación es que

se administren, realicen y evalúen con rapidez; consigan aprendizajes de orden superior al habitual.

¿Cómo pueden evaluarse con eficacia las clases numerosas?Se pueden evaluar utilizando:

En las clases numerosas por la cantidad de alumnos y el tiempo tan limitado para entregar las evaluaciones se consideran los exámenes de opción múltiple los más socorridos pero no son la mejor manera para evaluar por lo que se nos recomiendan una gran variedad de tareas para realizar la evaluación como son:

Los mapas conceptuales que nos permiten mediante un vistazo si la estructura de conocimiento que un estudiante tiene con respecto al tema, el Diagramas de Venn es una forma muy económica de expresar relaciones entre conceptos, los ensayo tres minutos son un método de introducir la actividad reflexiva ya que se pueden planear dos preguntas como; ¿qué es lo que más me interesa descubrir en la próxima clase? Y ¿Cual es el punto principal que he aprendido hoy?, los examen de respuestas cortas el cual requiere de un recuerdo activo, los fragmentos que son porciones significativas de contenido que el estudiante debe conocer bien y a las que tiene que responder, carta a un amigo tienen una extensión de una página y se redactan y evalúan en pocos minutos por lo que también

son muy útiles y por último los tests de espacios en blanco en el cual se omiten algunas palabras los cuales son las que se evalúan..

¿Cómo pueden facilitarse rápidamente información sobre los resultados a los estudiantes, sobre todo en clases numerosas?Con la retroinformación, información abierta. Dar por escrito los criterios en un documento que se entregue a los estudiantes. Así, no se tendrá que escribir básicamente los mismos comentarios.

¿Cuándo y cómo debe utilizarse la autoevaluación y la evaluación a cargo de los compañeros?

Se deben utilizar en clases numerosas y para fraccionar la carga del profesor por el motivo anterior aunque utilice evaluaciones convencionales, como exámenes o trabajos.

¿Cómo pueden combinarse las evaluaciones cualitativas de diversas tareas o unidades para obtener una única calificación final?

Existen diversas formas para combinar las evaluaciones cualitativas como son: El modelo de tesis, apto o no apto en las subtareas, calificando únicamente con nota la

tarea clave. En la medida en que las tareas secundarias sean satisfactorias, el nivel de calificación de la totalidad de pende de la tarea central, como en el caso de una tesis.

El perfil. Si todas las tareas tienen la misma importancia, cada una de ellas se califica cualitativamente y se atiende al patrón resultante.

Contrato implícito. Distintas tareas están vinculadas a diferentes calificaciones. Perfil ponderado. Requiere diferentes niveles de actuación en distintas tareas. Unas

requieren un elevado nivel de comprensión( relacional, en términos de SOLO), otras pueden exigir sólo un conocimiento del asunto (multiestructural) y otras, solo un conocimiento de los términos (uniestructural).

¿Cómo pueden calificarse cualitativamente la actuación de los estudiantes cuando los resultados hay que presentarlos en porcentajes?

Asignando el rasgo de porcentaje a cada categoría, de acuerdo a los procedimientos aprobados por su institución.

Es 100 y 90 % si ha alcanzado los objetivos en su máximo nivel

80 % si el estudiante ha alcanzado los objetivos en un nivel próximo al más elevado, en las tareas de evaluación

70 % Si el estudiante alcanza los objetivos en un nivel medio solamente

60 y 50 % para el nivel de competencia suficiente u mínimo

Menos de 50 % para el nivel de rendimiento insuficiente.

Tipos

TAREAS DE EVALUACIÓNTAREAS DE EVALUACIÓN

Prueba de ensayo

Prueba de ensayo

De libro abierto

De libro abierto

Pruebas objetivas

Pruebas objetivas

Ensayo en casa

Ensayo en casa

De desarrollo

De desarrollo

Resultado ordenado

Resultado ordenado

Opción múltiple

Opción múltiple

Evaluaciones rápidas (clases

numerosas)

Evaluaciones rápidas (clases

numerosas)

Evaluación de la actuación

Evaluación de la actuación

Ensayo en 3 min

Ensayo en 3 min

Mapas conceptuales

Mapas conceptuales

ProyectosProyectosEntrevistasEntrevistasPrácticasPrácticas Prueba de espacios en

blanco

Prueba de espacios en

blanco

CoberturaRelacionesCoberturaRelaciones

AplicaciónDestrezas de

investigación

AplicaciónDestrezas de

investigación

Destrezas necesarias de la vida real

Destrezas necesarias de la vida real

Jerarquías de comprensión

Jerarquías de comprensión

Reconocimiento

Estrategia

Comprensión

Cobertura

Reconocimiento

Estrategia

Comprensión

Cobertura

Mucha lectura

Interrelacional

Organización

Aplica

Mucha lectura

Interrelacional

Organización

Aplica

Menos memorístico

Mayor cobertura

Menos memorístico

Mayor cobertura

Responder interactivamente

Responder interactivamente

Memorístico

Preguntas variadas de estructuración rápida

Memorístico

Preguntas variadas de estructuración rápida

Aprendizaje evaluado

Aprendizaje evaluado

Aprendizaje evaluado

Aprendizaje evaluado

Aprendizaje evaluado

Aprendizaje evaluado

Aprendizaje evaluado

Aprendizaje evaluado

Aprendizaje evaluado

Aprendizaje evaluado

Comprensión de ideas principales

Comprensión de ideas principales

Nivel de comprensión

Sentido de la relevancia

Nivel de comprensión

Sentido de la relevancia

Ejemplos Ejemplos Ejemplos Ejemplos

Se integra

Ejemplos

Estrategias

Calificación final e informe de resultadosCalificación final e informe de resultados

Evaluación referida a los

objetivos

Evaluación referida a los

objetivos

Porcentaje a cada categoría de

acuerdo con los procedimientos de

la institución

Porcentaje a cada categoría de

acuerdo con los procedimientos de

la institución

Rendimiento de cada estudiante

en la escala de su categoría

Rendimiento de cada estudiante

en la escala de su categoría

A lo establecido por la institución

A lo establecido por la institución

El modelo de tesis

El modelo de tesis

El perfilEl perfil Contrato implícito

Contrato implícito

Perfil ponderado

Perfil ponderado

CualitativoCualitativo CuantitativoCuantitativo

Conversión de categorías en

números

Conversión de categorías en

números

Trabajo cualitativoTrabajo cualitativo

Imponer distribución

característica

Imponer distribución

característica

Escala continua

Escala continua

Combinar los resultados

Combinar los resultados

Alternativas

Va de acuerdo

Principios

Bibliografía: Biggs John. Calidad del aprendizaje Universitario. Cap. 9 evaluar la calidad del aprendizaje: la práctica. Ed. Narcea. 2 ed. 2006.

Díaz Barriga Arceo Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.Cap.8, Pag. 1-77 . Constructivismo y evaluación psicoeducativa. 2ª edición. Ed. Mc-Graw Hill. Oct, 2004 México .

PROPUESTA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN INTEGRAL

CONTENIDOSESTRATEGIAS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

PRODUCTO ESPERADOEVALUACIÓN INTEGRAL

ACTIVIDADES PORCENTAJE DE LA NOTA

Declarativos

Participación individual Trabajo en equipo Presentación de

trabajos (línea del tiempo, diagrama y trabajo escrito)

Exposición del tema Examen escrito TOTAL

30%

20%

10%

10%

30%

100%

Definición de Química

Profesor

Presenta una definición de Química

Definición de términosAlumno

Buscar en el diccionario la definición de los términos que conforman el concepto de Química

Momentos trascendentales del desarrollo de la Química a través del tiempo

Profesor

Comenta que la Química siempre ha estado presente en todo tiempo en nuestras actividades cotidianas

Ejemplos y línea del tiempo

Alumno

Redactar con sus propias palabras ejemplos de su

vida diaria en donde se encuentra presente la Química, y elaborar una línea del tiempo acerca del desarrollo de la Química. Ésta será evaluada mediante una coevaluación

Procedimentales

Relación de la Química con otras ciencias

Profesor

Resalta la importancia del estudio de la Química de forma interrelacionada con otras asignaturas

DiagramaAlumno

Hacer un diagrama que represente la relación de la Química con otras ciencias y escribir a grandes rasgos cuál es su relación

Utilización del método científico en la resolución de problemas de Química

Profesor

Explica los pasos del método científico como

Trabajo escrito

herramienta importante en la resolución de problemas

Alumno

En equipo, elegir un tema, a fin de ser estudiado, que refleje una problemática que afecte, beneficie o necesite su comunidad, escuela o casa y que conlleve a conocimientos relativos a la Química. Este trabajo será entregado por escrito a fin de ser evaluado, además de su posterior exposición ante el grupo. Tanto el trabajo escrito como la exposición serán evaluados mediante lista de cotejo y guía de observación

Actitudinales

Respeto a los demás

Espíritu de colaboración

Responsabilidad

Orden y disciplina en el trabajo

Mecanismos y procedimientos para evaluar

COEVALUACIÓN

IndicadoresCumplimiento Ejecución

Sí No Ponderación Calificación

1 La línea del tiempo presenta más de 10 eventos relacionados con el desarrollo de la Química

2

2 Los eventos son relevantes en el desarrollo de la Química

2

3 Cada evento cuenta con una imagen relacionada con el que lo identifica del resto

2

4 Las fechas son correctas 2

5 Los eventos tienen relación científica consecutiva

2

Calificación de esta evaluación 10

LISTA DE COTEJO

IndicadoresCumplimiento Ejecución

Sí No Ponderación Calificación

1 La carátula incluyó los datos de identificación de la tarea

1

2 La investigación presentó una introducción

2

3 La investigación fue relacionada con una problemática real

4

4 El trabajo incluyó una conclusión 2

5 El trabajo contó con la bibliografía consultada

1

Calificación de esta evaluación 10

GUÍA DE OBSERVACIÓN

IndicadoresCumplimiento Ejecución

Sí No Ponderación Calificación

1 Manejan el contenido del tema adecuadamente

2

2 Es congruente la exposición respecto a lo visto en clase

2

3 Exponen sus ideas de manera clara y coherente

2

4 Utilizan material didáctico y de apoyo en la exposición

2

5 Motivan la participación del grupo constantemente

2

Calificación de esta evaluación 10

Actividad Integradora Unidad 4Diseño de rúbrica de la unidad 2, evaluación integral de asignatura y estructura

del portafolio del módulo 2.

Propósito: Explicitar una propuesta de evaluación del aprendizaje basada en competencias.

Trabajo en equipo (2)

Propuesta de rúbrica para evaluar la unidad 2.

Excelente Bueno Regular Insuficiente

Síntesis de lecturas

-Identifica de manera clara la relación entre competencia y el proceso e-a, así como las formas según los autores de promoverlas.-Identifica de manera clara las formas de evaluar las competencias.Se apega a los lineamientos técnicos establecidos

Identifica la relación entre competencia y el proceso e-a, así como las formas según los autores de promoverlas.Describe las formas de evaluar las competenciasSe apega a los lineamientos técnicos establecidos

Describe el contenido de la lectura , identifica algunas formas de promoverlas y evaluar las competencias

Muestra algunos errores en redacción

Describe de manera general la lectura sin reconocer la relación entre competencia y el proceso e-a así como la forma de promoverlas.

No se apega a los lineamientos técnicos establecidos.

. Participación en los foros

Se expresa con propiedad y argumenta sus respuestas de todas las preguntas planteadas.Comenta al menos dos de las participaciones de los compañeros, mostrando respeto a sus opiniones

Contesta todas las preguntas planteadas.

Comenta al menos una de las participaciones de los compañeros.

Mantiene una actitud de respeto ante la participación de sus compañeros

Contesta la mayoría de las preguntas planteadas; Hace sólo un comentario a las participaciones de los compañeros, Mantiene una actitud de respeto ante la participación de sus compañeros.

Contesta las preguntas planteadas.

No hace ningún comentario a la participación de sus compañeros

Objetivos Elabora 5 objetivos de un contenido de la materia que imparte, expresados como

Sólo describe 4 objetivos expresados como verbos según el nivel de comprensión

Sólo describe 3 objetivos expresados como verbos según el

Describe objetivos, pero no expresados de acuerdo al nivel de comprensión

verbos según el nivel de comprensión (SOLO), el contenido y la situación de contexto

(SOLO), el contenido y la situación de contexto

nivel de comprensión, el contenido y la situación de contexto

(SOLO)

Contenidos. Clasifica 5 contenidos en conceptual procedimental y Actitudinal; con base en la taxonomía de SOLO

Únicamente clasifica 4 contenidos en conceptual procedimental y Actitudinal; con base a la taxonomía de SOLO

Únicamente Clasifica 3 contenidos en conceptual procedimental y Actitudinal; con base en la taxonomía de SOLO

No identifica los contenidos conceptual, procedimental y Actitudinal con base a la taxonomía de SOLO

Ambientes y actividades de aprendizaje Idóneos

Identifica Contextos y recursos adecuados para la enseñanza y aprendizaje.

Señala apropiadamente las Actividades de enseñanza-a dirigidas: por el profesor, entre compañeros y autodirigidas

Propone algunos Contextos y recursos adecuados para la enseñanza y aprendizaje.

Señala apropiadamente las Actividades de enseñanza-a dirigidas: por el profesor, entre compañeros y autodirigidas

Propone algunos Contextos y recursos adecuados para la enseñanza y aprendizaje.

Sólo señala algunas Actividades de enseñanza-a dirigidas: por el profesor, entre compañeros y autodirigidas

Propone sólo algunos contextos y recursos para la enseñanza –aprendizaje.

Señala las actividades dirigidas por el Profesor

Omite las actividades entre compañeros y autodirigidas

Ambientes y actividades idóneos en clases numerosas

. Combina:Contextos y recursos ricos para la enseñanza en clases numerosas.Actividades de enseñanza activa en clases numerosas.Actividades de interacción entre estudiantes en el entorno de una clase grande.Actividades de e-a autodirigidas y aprendizaje flexible.

Combina algunos:Contextos y recursos ricos para la enseñanza en clases numerosas.Actividades de enseñanza activa en clases numerosas.Actividades de interacción entre estudiantes en el entorno de una clase grande.

Actividades de e-a autodirigidas y aprendizaje flexible.

Combina pocos:Contextos y recursos ricos para la enseñanza en clases numerosas.Actividades de enseñanza activa en clases numerosas.Actividades de interacción entre estudiantes en el entorno de una clase grande.Actividades de e-a autodirigidas y

. No se aprecian:Los contextos y recursos ricos para la enseñanza- aprendizaje en clases numerosas.Las actividades de enseñanza activa en clases numerosas.Las actividades de interacción entre estudiantes en el entorno de una clase grande.Actividades de enseñanza y aprendizaje autodirigidas

aprendizaje flexible y aprendizaje flexible.

Principios de evaluación

Define la forma de evaluación idónea para medir los objetivos tomando en cuenta:Si es una evaluación. Autentica o de actuación.Si es una evaluación referida a norma o criterio.Si la evaluación es fiable y válida.Quienes intervienen en la evaluación.

Define algunas la forma de evaluación idónea para medir los objetivos tomando en cuenta:Si es una evaluación. Autentica o de actuación.Si es una evaluación referida a norma o criterio.Si la evaluación es fiable y válida.Quienes intervienen en la evaluación

. Define pocas formas de evaluación idónea para medir los objetivos tomando en cuenta:Si es una evaluación. Autentica o de actuación.Si es una evaluación referida a norma o criterio.Si la evaluación es fiable y válida.Quienes intervienen en la evaluación

Muestra confusión en formas de evaluación idónea para medir los objetivos.No identifica:Si es una evaluaciónAutentica o de actuación.Si es una evaluación referida a norma o criterio.Si la evaluación es fiable y válida.Quienes intervienen en la evaluación

Actividades de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes

Da respuesta a las preguntas planteadas de manera correcta con base a los conceptos investigados.Presenta de manera clara mediante un gráfico los aspectos más relevantes de la lectura sugerida.Elabora para su asignatura el proceso de evaluación que integra la calificación y acreditación

Da respuesta a las preguntas planteadas de manera correcta con base a los conceptos investigados.Presenta un gráfico de la lectura sugerida.Elabora para su asignatura el proceso de evaluación que integra la calificación y acreditación

. Da respuesta a algunas de las preguntas planteadas de manera correcta con base a los conceptos investigados.Presenta un gráfico de la lectura sugerida.Elabora para su asignatura el proceso de evaluación no incluye la forma de su acreditación

Da respuesta a algunas de las preguntas planteadas de manera correcta.Presenta un gráfico sencillo de la lectura sugerida No elabora para su asignatura el proceso de evaluación no incluye la forma de su acreditación

Parte 2 Individual: Planeación de una Unidad didáctica (2) y la propuesta de evaluación integral.

En la asignatura de Química I se aplican los tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. Se emplean diversas actividades con una gama extensa de materiales y recursos didácticos buscando siempre los niveles cognitivos superiores, dando un resultado cuantitativo que refleje una calificación cualitativa lograda por el alumno.

La evaluación diagnóstica se hace al inicio del curso y de cada unidad con cuestionarios, crucigramas, para conocer los conocimientos que traen los alumnos y así poder adecuar los temas del curso.

La evaluación formativa se utiliza con fines de retroalimentación, es muy importante en el proceso de enseñanza aprendizaje porque nos indica problemas de conocimiento que tengan los alumnos y por lo tanto hacer las modificaciones necesarias para ayudarlos a mejorar.

La evaluación sumativa es la referida a criterios, ya que para acreditar a un alumno debemos analizar los registros obtenidos tomados de los conocimientos que adquirieron durante el curso, ya sean declarativos, procedimentales o actitudinales, esto es de mucha utilidad pues con ello podemos otorgar una calificación final tomando en cuenta los ejercicios, tareas, prácticas de laboratorio, habilidades, y eso nos da un panorama general de los conocimientos adquiridos.

Parte 3: Estructura del portafolio de evidencias:

El Portafolio:

Es una colección de trabajos que corresponde al desempeño individual del estudiante, donde se integran el conocimiento las habilidades donde se demuestra la mejora o el progreso del aprendizaje, refleja el esfuerzo y los logros significativos y demuestra la reflexión del estudiante.

ESTRUCTURA CONTENIDO

PORTADA:

Es la 1ª hoja del portafolio e incluye los datos de identificación del alumno, de la Institución y el asesor responsable.

Logo,

Nombre de la Institución.

El Módulo

Nombre del alumno

Nombre del docente (Asesor)

INDICE Se incluye la lista de contenidos y actividades del módulo.

OBJETIVOS GENERALES

Es importante mencionar los propósitos generales que pretende el módulo.

CONTENIDOS Unidad 1: actividades 1, 3, 4. Actividad integradora 1

Unidad 2: actividades 6, 7, 8, 10. Act. Integradora 2

Unidad 3: actividades 12. Actividad integradora 3

Unidad 4: actividades 13. Actividad integradora 4

Unidad 5: actividades 15ª. Actividad integradora B

CONCLUSIONES Elaborar una conclusión general del módulo de acuerdo a la experiencia y aprendizajes obtenidos.

AUTOEVALUACIÓN FINAL

La evaluación inicial vuelta a contestar con base a los conocimientos adquiridos después del estudio del módulo.

EVALUACIÓN DEL MÓDULO Se integra por una evaluación del alumno ha todos las actividades del módulo.

Parte 4: Conclusiones personales:

La evaluación es un recurso importante pues define el logro del conocimiento requerido para la acreditación del curso.

La evaluación debe ser participativa, completa y continua para que los alumnos desarrollen la capacidad de ver el logro de sus aprendizajes y poder corregir algunos errores en el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actividad integrado 15A

PROPUESTA DE PROGRAMA DE QUÍMICA I

ASIGNATURA Química I

CLAVE

SEMESTRE Primero

TIEMPO 80 horas

CAMPO DE CONOCIMIENTO Ciencias experimentales

CRÉDITOS 10

AUTOR DEL PROGRAMA Ma. Rosario Chavira Macías

PRESENTACIÓN

Es importante destacar que la asignatura de Química I contribuye ampliamente al desarrollo de las competencias genéricas que conforman el perfil de egreso del estudiante de bachillerato.

Es una materia del componente de formación básico, por el tipo de habilidades que desarrolla en el individuo, las cuales permiten el logro de ciertos aspectos del perfil de egreso tales como la identificación y solución de problemas, seguir instrucciones en un proceso, analizar y sintetizar resultados, tomar decisiones de forma crítica y responsable.

Química 1 es una asignatura ubicada en el área de ciencias experimentales. Es impartida en 1er semestre y es una materia básica. Está relacionada con matemáticas, biología, física, ya que la química no puede estudiarse en forma aislada, y es necesario la interrelación de dichas materias para un mejor y completo conocimiento de los fenómenos que ocurren en su contexto.

PROPÓSITO GENERAL

El estudiante será competente para analizar los fundamentos de la Química y la problemática de su campo de estudio desarrollando una cultura de la misma ciencia que le permita la interpretación del mundo que le rodea.

COMPETENCIAS GENÉRICAS

1. Se autodetermina y cuida de sí.2. Se expresa y comunica.3. Piensa crítica y reflexivamente.4. Aprende en forma autónoma.5. Trabaja en forma colaborativa.6. Participa con responsabilidad en la sociedad

AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Aula

Laboratorio experimental

Laboratorio de cómputo

Prácticas de campo

NATURALEZA DE LA COMPETENCIA

La asignatura de Química I es inicial, y cada una de sus unidades y temas tienen niveles de aprendizaje que van del nivel menor al nivel mayor.

El nivel de conocimiento tendrá un orden ascendente de complejidad cognitivo, desde el

uniestructural, donde se reconocen conceptos y características de la materia; el multiestructural, donde el alumno clasifica, describe fenómenos naturales; el conocimiento relacional, en donde explica causas, analiza relaciona y el abstracto ampliado, donde reflexiona y genera propuestas.

El tipo de conocimiento es el conceptual, que se construye a partir del aprendizaje de conceptos básicos; el procedimental, que comprende los procedimientos, técnicas, estrategias, y el actitudinal que comprende actitudes hacia sí mismo, al trabajo de equipo, en donde se refleja la práctica de valores.

ESTRUCTURA DE LOS BLOQUES

Bloque Tema

1

La Química como herramienta para la vida

1.1 Concepto de química1.2 Relación con otras ciencias1.3 Desarrollo de la química1.4 El Método Científico

2 Interrelación de la materia y la energía

2.1 Materia; clasificación, propiedades y estados de agregación

2.2 Cambios en la materia: físico, químico y nuclear

2.3 Energía: beneficios y riesgos en el consumo de la energía

2.4 Energías no contaminantes

3

El modelo atómico actual y sus aplicaciones

3.1 Aportaciones al modelo atómico actual

Leyes ponderales y la teoría atómica de Dalton

3.2 Partículas subatómicas

3.3 Número atómico, masa atómica

3.4 Isótopos y sus aplicaciones

3.5 Modelo atómico actual. Los números cuánticos

3.6 Configuraciones electrónicas.

4

Tabla periódica

4.1 Antecedentes a la clasificación periódica

4.2 Ubicación y clasificación de los elementos

Clasificación de los elementos

4.3 Propiedades periódicas

4.4 Importancia de algunos elementos químicos

5 Enlaces químicos e interacciones moleculares

5.1 El modelo del enlace iónico

Regla del octeto. Estructura de Lewis.

Propiedades de los compuestos iónicos.

5.2 El modelo del enlace covalente.

Geometría molecular y polaridad

Propiedades de los compuestos covalentes

5.3 El modelo del enlace metálico.

Propiedades de los enlaces

5.4 Fuerzas intermoleculares

Puente de hidrógeno en la molécula del agua

6

Nomenclatura química inorgánica

6.1 Lenguaje de la químicaSímbolos y fórmulas químicas

6.2 Clasificación de los compuestos químicos inorgánicosÓxidos metálicos y no metálicosHidruros metálicosHidruros no metálicosHidróxidosOxiácidosSales

7 Reacciones químicas

7.1 Ecuación química

7.2 Tipos de reacciones

Reacciones de síntesis

Reacciones de descomposición

Reacciones de sustitución simple

Reacciones de sustitución doble

Reacciones de combustión

7.3 Balanceo de ecuaciones químicas

Método de tanteos

Método de óxido-reducción

8

Calor y velocidad de las reacciones químicas

8.1 Cambios energéticos en las reacciones químicas

Entalpia de reacción

8.2 Velocidad de reacción

Teoría de colisiones

Factores que modifican la velocidad de reacción

8.3 Consumismo e impacto ambiental

Riesgos de la ciencia y la tecnología

SECUENCIA DIDÁCTICA

Asignatura: Química I Semestre: Primero Tiempo: 10 horas

Bloque I. Identifica la Química como una herramienta para la vida

Unidad de competencia: Reconoce a la Química como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que ha tenido ésta a través del tiempo, y la forma en que ha empleado el método

científico para resolver problemas del mundo que nos rodea, así como su relación con otras ciencias, que conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad

Tipos de saberes

ConocimientosHabilidades Actitudes y valores

Define el concepto de Química

Identifica los diferentes momentos de la Química

Caracteriza los pasos del método científico

Identifica los grandes momentos de la Química

Reconoce la interrelación de la Química con otras disciplinas científicas

Aplica los pasos del método científico en una problemática de su entorno

Manifiesta una actitud crítica y de compromiso ante la problemática abordada

Valora las aplicaciones de la Química en su vida cotidiana y en el desarrollo de la humanidad

Promueve el trabajo metódico y organizado

Recursos

papel bond, plumones, cuaderno, lápiz o pluma, diccionario, cuestionario de preguntas.

Instrumentos de evaluación

Línea de tiempo, cuadro comparativo, rúbrica, trabajo escrito, rúbricas, coevaluación.

APERTURA

Estrat. De enseñanza Estrat. De aprendizajeEvidencia de aprendizaje

Instrumento de evaluación

Aplica una evaluación diagnóstica

El alumno contesta la evaluación

Preguntas contestadas

Revisión de respuestas solamente para conocer los conocimientos previos

DESARROLLO

El prof. presenta una definición de Química

El alumno investiga en el diccionario el significado de los términos que conforman la definición de Química

Significado de términos

Entre compañeros

El prof. Comenta que la Química siempre ha estado presente en nuestras actividades a través del tiempo

El alumno elabora una línea del tiempo acerca del desarrollo de la Química

Línea del tiempo Coevaluación

El prof. Resalta la importancia de estudio de la Química de forma interdisciplinaria

El alumno hace un cuadro comparativo donde representa la interrelación de la Química con otras ciencias

Cuadro comparativo Rúbrica

El prof. Expone los pasos del método científico como herramienta importante en la resolución de problemas

El alumno elige un tema de su agrado que refleje una problemática de su contexto y que conlleve a conocimientos relativos de la Química

Investigación Rúbrica

CIERRE

El profesor orienta la El alumno recopila sus Entrega de evidencias Integración de

entrega de evidencias evidencias calificación

RÚBRICA PARA CUADRO COMPARATIVO

Nombre del alumno ______________________________________________Fecha________________

CATEGORIA Excelente Bueno Regular Suficiente Deficiente

GRAMÁTICA 4-6 errores 8-10 errores 12-14 errores 16-18 errores 20 o mas errores

CONTENIDO Tiene sentido y las ideas se apoyan unas a otras. Apoya con ejemplos. (20)

Tiene sentido. Las ideas se apoyan en la mayoría de los casos. (16)

Tiene sentido pero algunas ideas están inconclusas. Mayormente da opiniones.(12)

Las ideas no siguen un patrón lógico y no contribuyen al desarrollo del ensayo. (8)

No se entiende el punto que quiere demostrar. (4)

ILUSTRACIONES Una por cuento y la portada. Acorde con el tema.

Por cuento y asemeja el contenido del cuento.

2-3 ilustraciones que se asemejan al cuento.

Pocas ilustraciones que guardan poca relación con los cuentos.

Escasas ilustraciones.

ELEMENTOS Tiene titulo, autor, tema y mensaje de cada cuento. (40)

Faltan 2 (32) Faltan 4 (24) Faltan 6 (16) Faltan 8 (8)

ORGANIZACIÓN 6 párrafos bien organizados y con transiciones claras.

6 párrafos definidos pero transiciones no muy evidentes.

Algunos párrafos. Algunas oraciones agrupadas en párrafos.

No hay evidencia de párrafos.

Escala: 3 –Excelente 2 –Bueno 1 –Regular 0 –Deficiente. No cumple con el criterio

Criterios de Desempeño

Criterios específicosEXCELENTE

40 a 50

MUY BIEN

30 a 39

BIEN

20 a 29

REGULAR

10 a 19

NO SATISFACTORIO

0 a 9

INVE

STIG

ACIÓ

N

Cuerpo de la investigación

Realiza un buen planteamiento del problema y la información está adecuadamente organizada.

El planteamiento del problema omite brevemente alguna parte de la información.

La información se presenta de una manera desorganizada.

Omite el planteamiento del problema y carece de la información adecuada.

No entregó con los requerimientos planteados.

Sustentación teórica

Logra conectar los conceptos básicos para la solución del problema planteado.

Entiende y explica los conceptos básicos para la solución del problema planteado.

Explica los conceptos básicos para la solución del problema planteado con elementos superficiales de la teoría.

Expone aisladamente los conceptos relacionados con el problema planteado.

No expuso ningún concepto con el problema planteado.

Calidad de la investigación

Se presenta el trabajo de manera clara, concisa y limpia y sin faltas de ortografía.

Se presenta el trabajo cumpliendo la mayor parte de los criterios de evaluación y buena ortografía.

La presentación del trabajo carece de profundidad del tema abordado; presenta faltas de ortografía.

La presentación del trabajo no cumple con las expectativas solicitadas y la información es insuficiente para explicar el tema.

Es insuficiente.

Demuestra comprensión del tema

Entiende, explica y relaciona los conceptos ligados al tema.

Entiende y relaciona los conceptos ligados al tema sin explicarse a sí mismo cómo llegó al resultado.

Entiende el tema sin establecer relación entre las ideas principales del mismo.

Demuestra poca comprensión además de no lograr establecer una clara relación de la información.

No elaboró la investigación.

Tiempo y formaEntrega en tiempo y forma.

Entrega en forma y un día después.

Lo entrega con retardo de tres días, pero en forma.

Lo entrega con retardo de cinco días y no se encuentra en forma.

No lo entrega ni en tiempo, ni en forma.

COEVALUACIÓN (Línea del tiempo)

IndicadoresCumplimiento Ejecución

Sí No Ponderación Calificación

1 La línea del tiempo presenta más de 10 eventos relacionados con el desarrollo de la Química

2

2 Los eventos son relevantes en el desarrollo de la Química

2

3 Cada evento cuenta con una imagen relacionada con el que lo identifica del

2

resto

4 Las fechas son correctas 2

5 Los eventos tienen relación científica consecutiva

2

Calificación de esta evaluación 10

BIBLIOGRAFÍA

Landa Barrera, Manuel; Beristain Bonilla Bladimir. Química I (saber creativo). Edit. Nueva imagen

Actividad de cierre 15

Valuación de logros y del módulo 2

Propósito: El participante valuará el logro de los aprendizajes y e desarrollo de sus competencias a lo largo del módulo, así como aspectos el desarrollo del módulo 2.

Respecto a la evaluación del módulo sobre el logro de competencias, creo que sí se cumplió con los propósitos dispuestos. Hubo mucha buena información y sobretodo formación.

Se ha logrado un gran avance en el trabajo sobre competencias.

En lo particular, el trabajo en el aula con los alumnos es más productivo y satisfactorio, cuento con más herramientas para acoplar el tema con las expectativas de los estudiantes, tengo una idea más amplia del significado del trabajo por competencias.

En cuanto al apoyo de la maestra fue el excelente, nos ayudó a entender cómo realizar y presentar cada una de las actividades, además de su carisma y sentido humano.

Las recomendaciones que puedo sugerir son: que sigan apoyando a los maestros, sobretodo a los que todavía no creen en este cambio. Felicidades y gracias por todo.