monografía sobre juego (1)

JUEGO

EN EL NIVEL INICIAL

Monografa

Seminario de Aprendizaje en el Nivel Inicial

Natalia Duca

2008

http://maria-auxiliadora.idoneos.com/ 1

ndice

Introduccin--------------------------------------------------------------------------- Pg. 2Concepto de juego-------------------------------------------------------------------- Pg. 3Peroqu hablamos cuando hablamos de juego?------------------------------- Pg. 3Qu es jugar para el nio?---------------------------------------------------------- Pg. 5por qu y para qu juega el nio?-------------------------------------------------- Pg. La importancia del juego en el desarrollo infantil-------------------------------- Pg. 8Etapas evolutivas del juego---------------------------------------------------------- Pg. 11La educacin y el juego------------------------------------------------------------- Pg. 17Condiciones para que el juego sea educativo----------------------------------- Pg. 20El Juego-trabajo----------------------------------------------------------------------- Pg. 22El juego libre en sectores------------------------------------------------------------ Pg. 25El trabajo- juego------------------------------------------------------------------------ Pg. 26El juego centralizador------------------------------------------------------------------ Pg. 27El juego dramtico---------------------------------------------------------------------- Pg. 30Conclusin------------------------------------------------------------------------------- Pg. 32Bibliografa------------------------------------------------------------------------------ Pg. 35


Introduccin

El juego es un tema obligado en todos los libros de la educacin inicial; tan es

as que es imposible encontrar algn texto que no lo mencione. A pesar de esto,

paradjicamente, es difcil la inclusin del juego en la sala.

En este trabajo se intentar hacer una aproximacin al tema del juego en las

salas del Jardn de Infantes, a la aplicacin del juego en el Nivel Inicial.

Es importante aclarar que este trabajo no agota el tema del juego en el Nivel

Inicial, por el contrario slo es una introduccin al tema, ya que el mismo abarca tantos

aspectos de la primera etapa de la vida del nio, que no bastara con estas pocas hojas

para abordarlo.

Bsicamente este trabajo se propone: abordar algn concepto general de qu es

el juego, qu significa para el nio jugar, cul es la importancia del juego en el

desarrollo infantil, cules son las etapas evolutivas del juego, el juego como parte de la

educacin infantil como estrategia (juego trabajo, trabajo juego, juego centralizador,

juego dramtico y juego libre en sectores).

Por lo tanto los objetivos del presente trabajo ser dar algunas respuestas a lo

que se quiere abordar.

El motivo principal de la eleccin del tema es descubrir la importancia del juego

en el Jardn de Infantes y poder utilizarlo como pilar para la enseanza en el nivel;

conociendo las estrategias para ponerlo en prctica.


CONCEPTO DE JUEGO

A lo largo de la evolucin biolgica, segn Ortega Ruiz, de las especies se

observa con curiosidad que el juego es una conducta asociada a la capacidad cerebral de

las criaturas, dndose una razn directa entre la cantidad de juego y la cantidad de masa

cerebral de las mismas. En criaturas de estructura elemental no se observa este tipo de

conducta; por el contrario, tiene su apogeo en los mamferos, y dentro de stos en el

hombre llega a ser una institucin cultural. Si partimos de la base de que la cultura es la

forma peculiar que el ser humano ha elegido para adaptarse, progresar y dominar el

medio ambiente en que se desenvuelve, el juego sera un escaln inicial.

Con el trmino juego se designa cualquier manifestacin libre de energa fsica o

psquica realizada sin fines utilitarios.

La misma autora define al juego como una actividad, sin duda:

Libre. No se puede obligar a un jugador a que participe si que el

juego deje de ser inmediatamente lo que es.

Delimitada. Dentro de unos lmites de espacio y de tiempo precisos

y fijados de antemano.

Reglamentada. Sometida a convenciones que suspende las normas

que rigen ordinariamente y establecen temporalmente mente una nueva ley, que es la

nica que cuenta.

PeroDe qu hablamos cuando hablamos de juego?

El juego es la actividad bsica del nio, ocupa la mayor parte de su tiempo de

vigilia y le permite aprehender la realidad y manejarla durante largo tiempo de su vida.

El juego es el primer acto creativo del ser humano, comienza cuando el nio es

beb, a travs del vnculo que se establece entre la realidad exterior, las fantasas y las


necesidades donde los deseos que se van adquiriendo se aprenden con gusto, creando un

vnculo de sabidura y afecto entre el que ensea y el que aprende.

Es importante sealar que la necesidad de jugar es propia de todo nio, pero ha

de tenerse en cuenta que no todos ellos juegan de la misma manera, ni a los mismos

juegos, ni por las mismas motivaciones demostrando que el juego est determinado por

las condiciones materiales de existencia, en un contexto social e histrico concreto,

siendo imprescindible considerar lo ldico en el Nivel Inicial como el interjuego entre

factores individuales y sociales que se condicionan mutuamente en una relacin

dialctica en la cual se integran el docente, los alumnos, el conocimiento y el

contexto.1

El juego es la manifestacin de todos los aspectos de la personalidad del nio

que se muestran interrelacionados durante el mismo. El juego tiene una base biolgica;

el nio por medio del juego canaliza las tensiones, manifiesta y enriquece sentimientos,

controla su agresin, las voliciones y deseos hallan un campo propicio para sus

realizaciones y desde el aspecto intelectual fantasea, crea, proyecta, planifica e

imagina.2

El juego es la conducta natural y espontnea en el nio, definiendo en esta

conducta una asimilacin a la realidad y una acomodacin a ella.

En el juego prevalece la asimilacin sobre la acomodacin, producindose, por

lo tanto un desequilibrio que lo distingue de la actividad inteligente.3

El juego cumple una funcin adaptativa cuando el nio juega en forma adecuada

en cada etapa del desarrollo. Cada una de ellas exige determinados juegos que es

preciso conocer para favorecer un desarrollo normal. Este proceso de adaptacin que es

dinmico, es propio de todo desarrollo y surge de la interaccin del nio con el medio o

zona de desarrollo propio, segn Vigosky.

1Artculo de Lic. Irma Liliana del Prado; extrado de la pgina de Internet http://portal.educ.ar2 Recopilacin: Profesora Mara Cristina Grillo www.educarjuntos.com.ar 3Idem. www.educarjuntos.com.ar


Qu es jugar para el nio/nia?

Segn la bibliografa consultada de la autora Decroly. O y Monchamp. E., en el

libro El juego Educativo. Encontramos que jugar es:

Es ser y hacer. Ser en cuanto a expresarse, a vivir experiencias

placenteras volcando en estas sus estados emocionales, carencias, frustraciones.

Es el lenguaje propio del nio/a con el que se relaciona con su medio y facilita la

formacin del colectivo infantil.

Hacer en cuanto a las acciones que se realizan durante el juego sin

fin especfico, para relacionarse, para explorar, para manipular dando significado e

intencionalidad a la actividad ldica.

Es conocer el ambiente y relacionarse con la realidad circundante,

integrndose paulatinamente a ella.

Es expresar y compartir, es DECIR en acciones y luego,

verbalizando lo interno.

Es compartir participando en intereses comunes facilitando la

interaccin con los otros.

El juego proporciona placer, felicidad al nio/a; consolidando un

mundo diferente del de la realidad objetiva tomando elementos de sta pero

transformndolos.

Por qu y para qu juega el nio?

Siguiendo las ideas planteadas en el artculo EL juego en la accin

educativa del Nivel inicial de la revista Novedades educativas, podemos decir

que las interpretaciones acerca de por qu y para qu juega el nio se hallan

concretadas en diversas teoras. stas pueden agruparse en dos grandes

categoras: las que buscan su origen en lo heredado por la especie, en lo

instintivo, conllevando actitudes finalistas; y las que ven al juego como

resultado del funcionamiento de estructuras mentales (que en su desarrollo e

interaccin con el medio permiten la adaptacin del individuo a ste), o lo

vinculan con las experiencias que el nio quiere repetir, dominar o negar. En


una categora intermedia podemos ubicar a las que consideran el papel del

juego como preparacin para la vida adulta.

Las teoras que sostienen el origen biolgico del juego son desarrolladas por

importantes cientficos como Freud, Stern, entre otros. Ellos se basan en lo

instintivo del ser humano en el curso de su desarrollo hacia la adultez. Sin embargo

son las teoras de Piaget y de Vigotsky, haciendo una breve mencin a la postura

psicoanalista, de las que pueden extraerse importantes implicaciones para la accin

educativa en el Nivel Inicial.

Piaget sostiene su teora apoyada en los dos procesos que permiten la

estructuracin del pensamiento: la asimilacin y la acomodacin. En tal sentido,

cabe recordar que la asimilacin es el proceso de incorporacin de los esquemas de

conocimientos nuevos a las estructuras que el sujeto ya posee; la acomodacin

consiste en la modificacin o reelaboracin de sus estructuras para integrar a ellas

los esquemas correspondientes a la nueva situacin y superar, as, los desequilibrios

que sta ha producido.

En el juego no se produce la acomodacin que, de paso digamos, significa un

esfuerzo. De esa manera, todo el placer ldico reside en que se halla contenido

solamente en la actividad asimilatoria.

La interpretacin que hace Piaget de la naturaleza estructural del juego es

muy amplia y se halla directamente relacionada con las caractersticas de las

distintas etapas que seala para el desarrollo del pensamiento.

Para Vigotsky, el juego es el lugar de la satisfaccin inmediata de los deseos,

del que el nio no espera un resultado til y que comienza con una situacin

imaginaria, pero cercana a la realidad, as como cuando la nia hace con la mueca

lo que hace su mam con ella.

Como bien afirman otros investigadores, siguiendo a Vigotsky, el juego es

potencialmente creador de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP); sin embargo esto

no implica que toda actividad ldica pueda crear ZDP. El juego es creador de ZDP

en la medida en que implique al nio en grados mayores de conciencia de las reglas

de conducta y los comportamientos previsibles o verosmiles dentro del escenario


construido. El nio ensaya en los escenarios ldicos comportamientos y situaciones

para los que no est preparado en al vida real, pero que poseen cierto carcter

anticipatorio o preparatorio.

Vogotsky no acepta que el juego implique solamente situaciones placenteras

y que sea sa la motivacin exclusiva por la que el nio juega. As, hay situaciones

en que ste en sus juegos debe atravesar momentos no placenteros hasta llegar a un

resultado final que, se s, le produce placer.

Por qu busca el nio la actividad ldica? Para Piaget, el origen se halla

fundamentalmente en lo afectivo, y para Vigotsky, el juego es el escenario donde los

nios reproducen y recrean los conocimientos que tienen del mundo que los rodea


LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO INFANTIL

La mayora de los padres, muchos educadores y pediatras, algunos

psiclogos y todos los nios piensan que el juego es importante para el desarrollo

infantil.4

Segn la autora Ortega Ruiz, el juego constituye un modo peculiar de

interaccin del nio con su medio, que es cualitativamente distinto del adulto. Hoy, la

mayora de los especialistas en el tema reconocen que el trmino juego designa una

categora genrica de conductas muy diversas. En una reciente puesta en comn sobre el

tema, P.K. Smith (1983)(citado en la bibliografa consultada) seala que su aspecto ms

singular consiste en la orientacin del sujeto hacia su propia conducta, ms que en un

tipo de conducta particular.

Este control sobre la propia actividad, que se contrapone al ejercicio originado

por los estmulos externos, necesidades y metas propio de los comportamientos no

ldicos, tiene mucho que ver con la distorsin de la realidad que supone el proceso de

asimilacin, tanto biolgica como psicolgica.

Sin embargo, esta tesis de que el juego tiene una razn de ser biolgica y

psicolgica, que constituye una forma de adaptacin a la realidad que es propia de los

organismos jvenes, ha chocado frecuentemente con la idea de que el juego equivale a

tiempo perdido, que es una actividad nociva que interfiere con las que, en su lugar, se

deberan reforzar, fomentar o ensear.

En versin ms moderada, el juego sera un mal menor, una liberacin de

energas que el pequeo no puede, o no conseguimos, que dedique a ocupaciones ms

serias.

Si se entiende al nio como una mera rplica, en diminuto, del adulto, no puede

comprenderse la importancia que tiene el juego en su desarrollo. En la psicologa ha

sido el enfoque conductista, tanto en su versin clsica pavloviana como la ms

4 ORTEGA RUIZ, ROSARIO: El juego infantil y la construccin social del conocimiento.

Ediciones Alfar. Sevilla 1992.


moderna de Skinner, uno de los que ms ha insistido en la similitud de las leyes que

rigen tanto el comportamiento adulto como el infantil.

De hecho no han dudado nunca de la validez de extender unos principios a

cualquier comportamiento humano, por completo que ste pudiera parecer.

Muchos de los estudios sobre el juego en las dos ltimas dcadas se deben a

bilogos. Comparando el desarrollo en especies muy distintas han observado que son

las de aparicin filogentico ms tarda las que juegan ms y durante ms tiempo.

Cabra preguntarse qu funcin cumplen estas actividades ldicas para que hayan sido

seleccionadas en el curso de la evolucin.

J. S. Bruner (1984)(citado en la bibliografa de Ortega Ruiz) , por ejemplo,

relaciona el juego con la prolongada inmadurez de los mamferos, que les hace depender

de sus progenitores durante periodos muy prolongados de tiempo. Al tener aseguradas

las necesidades bsicas las cras de estas especies pueden jugar, es decir, pueden

dedicarse a actividades que no estn directamente relacionadas con los fines biolgicos

que tiene el comportamiento adulto.

La realidad es que son precisamente aquellas especies en las que el

comportamiento adulto es ms flexible y ms complejo, en las que el medio al que han

de adaptarse es ms variable, las que prolongan durante ms tiempo la dependencia de

las cras y las que, consiguientemente, ofrecen a stas unas mayores posibilidades de

juego.

Una versin antropomrfica de esta teora, y muy difundida entre las creencias

populares, es la de que el nio juega porque no tiene que trabajar. La oposicin juego-

trabajo trae consigo la adjudicacin al primero de todas aquellas caractersticas opuestas

a la concepcin del trabajo como castigo de la humanidad. Es libre, espontneo,

creativo, placentero, etc. Consiguientemente, si lo propio del adulto era trabajar, lo

caracterstico del nio debera ser jugar.

Cules son los rasgos comunes que nos permiten calificar como juego tanto el

golpear un objeto del beb de pocos meses como las comiditas y las guerras de los

nios de 4 5 aos y las partidas de domin de los adultos? Probablemente la misma


definicin de lo que es el juego ha sido una de las cuestiones ms debatidas en la

literatura sobre el tema.

Algunas de las primeras teoras psicolgicas sobre el juego llevaron la

identificacin entre la infancia y juego hasta el extremo de definir aqulla por ste

(Groos, 1896)(citado en bibliografa de Ortega Ruiz), o viceversa (Buytendijk, 1935)

(citado en la bibliografa de Ortega Ruiz). Pero si el juego es caracterstico de la

infancia, es cierto que ninguna es tan prolongada como la humana.

El hombre juega ms durante ms tiempo y a juegos que son especficamente

humanos. Pero, aunque designemos con un mismo trmino a actividades tan diversas,

no se debe eludir sus diferencias ni el hecho de que aparezcan, siguiendo un orden, en

momentos diferentes del desarrollo. Como se saber cualquiera que tenga un trato

habitual con nios, no se juega a cualquier cosa en cualquier edad, cada tipo de juego

es predominante en un determinado momento de la vida y las formas ldicas ms

elaboradas se construyen sobre otras ms simples.


Etapas evolutivas del juego

Segn la autora Rosario Ortega Ruiz, siguiendo la teora de Piaget (1932, 1945,

1966)(Citado en la misma bibliografa) podemos clasificar los juegos en cuatro

categoras: motor, simblico, de reglas y de construccin. Exceptuando la ltima, los

juegos de construccin, las otras tres formas ldicas se corresponden con las estructuras

especficas de cada etapa en la evolucin intelectual del nio: el esquema motor, el

smbolo y las operaciones intelectuales. Y, al igual que sucede con estas ltimas, los

juegos de reglas son los de aparicin ms tarda porque se construyen a partir de las

dos formas anteriores, el esquema motor y el smbolo, integrados en ellos y

subordinados ahora a la regla.

El juego motor

Los nios pequeos, antes de empezar a hablar, juegan con las cosas y las

personas que tienen delante. Golpean un objeto contra otro; lo tiran para que se lo

volvamos a dar, etc. Exploran cuanto tienen a su alrededor y, cuando descubren algo

que les resulta interesante, lo repiten hasta que deje de resultarles interesante. Y es

importante sealar que el inters infantil no coincide con el del adulto.

Si aprende, por ejemplo, a abrir el cajn de su armario, repetir la accin a pesar

de nuestros ruegos para que se estn quietos y de nuestras advertencias de que pueden

pillarse o de que pueden romperlo.

Para quienes sabemos el funcionamiento de un cajn nos resulta difcil entender

la satisfaccin que pueda proporcionar el abrirlo y cerrarlo tantas veces. Para el nio

pequeo la tiene, y al repetir ese conocimiento recin adquirido, llega a consolidarlo.

En otras ocasiones el inters no estar tanto en el cajn mismo como en el

enfado que nos provoca su incansable manipulacin. No sabe exactamente por qu los

dems le sonren o se enfadan con l, y para descubrirlo, tiene que comprobar qu es la


que nos agrada o nos molesta. Cuanto mayor sea esta actividad infantil, mayor ser el

conocimiento que obtenga sobre las personas y las cosas que le rodean.

Este carcter repetitivo del comportamiento lo adoptamos tambin los adultos

cuando interaccionamos con nios de estas edades. Y si la interaccin tiene lugar con

una cierta frecuencia, los nios llegan a solicitar con la sonrisa o la mirada esos gestos y

ruidos raros que constituyen los primeros juegos sociales. Es un modo de demostrar

que nos reconocen.

Los estudios sobre cmo adquieren los nios el lenguaje han puesto de

manifiesto la importancia de estas interacciones tempranas con el adulto. Nos dirigimos

a ellos con un lenguaje distinto del que utilizamos con quienes ya hablan.

El objetivo no es otro que tratar de establecer una comunicacin con un ser que

an no dispone del medio privilegiado que es el lenguaje. Y estos antecesores del

dilogo aparecen en esas situaciones que se repiten en el cuidado diario del nio.

Bruner (1984)(citado en la bibliografa de Ortega Ruiz), ha llamado a estas

situaciones formatos para la adquisicin del lenguaje, refirindose con ello a la

estructuracin que el adulto hace de ellas y a la facilitacin que promueve para que el

pequeo inserte sus acciones y sus vocalizaciones en dicha estructura.

El juego simblico

Aunque hay distintos tipos de juegos, muchos consideran el juego de ficcin

como el ms tpico de todos, el que rene sus caractersticas ms sobresalientes. Es el

juego de pretender situaciones y personajes como si estuvieran presentes.

Fingir, ya se haga en solitario o en compaa de otros nios, abre a stos a un

modo nuevo de relacionarse con la realidad. Al jugar, el nio domina esa realidad por

la que se ve continuamente dominado.


Con el desarrollo motor se ampla enormemente su campo de accin, se le

permite o se le pide participar en tareas que antes le estaban vedadas y, sobre todo,

aparecen mundos y personajes suscitados por el lenguaje.

Los psicoanalistas han insistido, con razn, en la importancia de estas

elaboraciones fantsticas para poder mantener la integridad del yo y dar expresin a los

sentimientos inconscientes.

Con independencia de si las fantasas ocupan con anterioridad un lugar, o no, en

la mente infantil, lo cierto es que no ser hasta el segundo ao de vida cuando aparezcan

las primeras manifestaciones de fingir que se come de un plato vaco o que se duerme

con los ojos abiertos. Buena parte de estos primeros juegos de ficcin son individuales,

o si se realizan en presencia de otros nios, equivalen a lo que se ha llamado juego en

paralelo, en el que cada jugador desarrolla su propia ficcin con espordicas alusiones

al compaero.

Esta ausencia de cooperacin entre jugadores ha llevado a Piaget (1945)(citado

en el libro de Ortega Ruiz) a definir el juego simblico como egocntrico, centrado en

los propios intereses y deseos.

En un interesante estudio, C. Garvey (1979)(citado en el libro de Ortega Ruiz)

sostiene que el juego es social desde el principio, que su carcter individual y privado es

un aspecto secundario de una actividad que se genera siempre en un contexto social.

Sus anlisis de las conversaciones infantiles mientras jugaban muestran que

desde edad tan temprana se diferencian claramente las actividades que son juego de las

que no lo son, y que, cuando la situacin es ambigua, los nios recurren al lenguaje para

hacrsela explcita unos a otros.

No se trata de la mera imitacin de una persona concreta, sino del concepto

mismo de cada rol social definido por sus acciones ms caractersticas y, con

frecuencia, exageradas.


La coordinacin de acciones y papeles slo se logra, a una edad en la que an no

es posible la elaboracin de reglas arbitrarias y puramente convencionales, por una

continua referencia a lo que sucede de verdad. De este modo surge el contraste entre

el conocimiento que cada jugador posee de los papeles representados.

Cuando hay discrepancias en la sntesis de las acciones el recurso ltimo es la

vida real o un reforzamiento del carcter puramente fantstico del juego con afirmacin

explcita del mismo por los jugadores.

Una aportacin fundamental de este tipo de juegos es descubrir que los objetos

no sirven slo para aquello que fueron hechos, sino que pueden utilizarse para otras

actividades ms interesantes. Un simple palo se transforma en caballo, en espada o en

puerta de una casa.

Juegos de reglas

El final de sala de cinco aos coincide con la aparicin, generalemente, de un

nuevo tipo de juego: el de reglas. Su inicio depende, en buena medida, del medio en el

que se mueve el nio, de los posibles modelos que tenga a su disposicin.

La presencia de hermanos mayores y la asistencia a salas de cinco aos situadas

en centros de primaria, facilitan la sensibilizacin del nio hacia este tipo de juegos.

Pero en todos los juegos de reglas hay que aprender a jugar, hay que realizar

unas determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir unas reglas. Si en los juegos

simblicos cada jugador poda inventar nuevos personajes, incorporar otros temas,

desarrollar acciones slo esbozadas, en los de reglas se sabe de antemano lo que tienen

que hacer los compaeros y los contrarios. Son obligaciones aceptadas

voluntariamente y, por eso, la competicin tiene lugar dentro de un acuerdo, que son las

propias reglas.

Los preescolares se inician en estos juegos con las reglas ms elementales y,

slo a medida que se hagan expertos, incorporarn e inventarn nuevas reglas. Ese

conocimiento mnimo y la comprensin de su carcter obligatorio les permite

incorporarse al juego de otros, algo mayores que ellos, especialmente cuando la

necesidad de jugadores rebaja sus exigencias sobre la competencia de los mismos.


Pero, en analoga ahora con el juego simblico, la obligatoriedad de estas reglas

no aparece ante el nio preescolar como derivada del acuerdo entre jugadores, sino que

tiene un carcter de verdad absoluta. Creen que slo existe una forma de jugar cada

juego, la que conocen. Y, por superficial que este conocimiento sea, opinan que no sera

legtimo alterar sus reglas.

En los cursos finales de Primaria los jugadores sern plenamente conscientes de

que las reglas no tienen otro valor que el que les confiere la voluntad de quienes las

adoptan. Basta la decisin de la mayora para modificarlas o introducir otras nuevas. La

prctica continuada de esa cooperacin permitir, por fin, tomar conciencia de que las

reglas no son ms que la formulacin explcita de esos acuerdos.

El preescolar, para resolver la contradiccin entre la regla y sus intereses, debe

recurrir a un tipo de juego anterior, el simblico, donde ha llegado a descubrir, en otro

nivel, ese mismo valor de la cooperacin y de su negociacin.

Juegos de construccin

Este es un tipo de juego que est presente en cualquier edad. Desde el primer

ao de la vida del nio existen actividades que cabra clasificar en esta categora: los

cubos de plstico que se insertan o se superponen, los bloques de madera con los que se

hacen torres, etc.

El nio preescolar se conforma fcilmente con cuatro bloques que utiliza como

paredes de una granja o de un castillo. Pero a medida que crezca querr que su

construccin se parezca ms al modelo de la vida real o al que se haba trazado al

iniciarla. Hacer una gra que funcione de verdad o cocinar un pastel siguiendo una

receta, pueden ser actividades tan divertidas como el mejor de los juegos. Pero

justamente en la medida en que tiene un objetivo establecido de antemano y que los

resultados se evaluarn en funcin de dicho objetivo se aleja de lo que es mero juego

para acercarse a lo que llamamos trabajo.

En resumen, el juego es importante en el desarrollo del nio porque le permite el

placer de hacer cosas, de imaginarlas distintas a como se nos aparecen, de llegar a


cambiarlas en colaboracin con los dems, descubriendo en la cooperacin el

fundamento mismo de su vida social.


LA EDUCACION Y EL JUEGO

segn el artculo de Bosch

Sin pensamos que la educacin es un proceso por el cual los integrantes de una

sociedad logran las capacidades para desarrollarse individualmente y los aprendizajes

que les permitan integrarse activamente al medio en el que viven; que en los primeros

aos de si vida el nio aprende ms que en ninguna otra etapa; que la comprensin de la

realidad externa y la integracin al medio social es un continuo proceso de aprendizaje

que se inicia tempranamente a travs del juego, ste resulta ser el medio privilegiado

para la educacin y los aprendizajes infantiles.

Lublinskaia afirma que el juego es una de las formas de la experiencia prctica

del nio, una de las formas de su actividad, la forma incivil de su actividad, la forma

inicial de su actividad cognoscitiva. Pero no solamente adquiere el conocimiento de los

objetos y de las relaciones de stos con su entorno fsico y social sino que jugando con

otros aprende a moderar sus impulsos, de manera de acomodarlos a la vida de relacin

y, finalmente, a ponerse en el punto de vista de los dems.

A travs del juego con sus pares, el nio recibe de ellos los conocimientos

prcticos que le servirn para sus comienzos en al vida escolar. Asimismo, a travs del

juego asimila ciertos aspectos que hacen a su continuidad histrica. As, dice Piaget que

en el juego de las bolitas, los nios obedecen a reglas que vienen de generaciones

anteriores y que las aplican y obedecen sin saber su origen, pero adaptndolas a sus

costumbres que luego trasmitirn, a su vez, a las generaciones posteriores.

Asimismo, en el juego el nio incorpora a su conducta los valores del medio en

que vive; as no tolera separarse de las reglas y menos tolera a quien las infringe; en ese

sentido, el nio es ms severo que un adulto para juzgar las inconductas.

Por las contribuciones que el juego puede aportar a la educacin en

general, se lo puede considerar como una verdadera institucin educativa

espontnea.(Bosch)


En la accin educativa forma se toma como basamento de las actividades, las

posibilidades motivacionales que las situaciones ldicas pueden brindar a la pedagoga

infantil. Como dice Constante Kamii, en el juego espontneo los chicos sienten una

razn intrnseca para ejercitar su inteligencia y su inventiva.

El juego en la accin educativa del Nivel Inicial

La importancia del juego en al educacin del nio en sus primeros aos de vida,

as como las formas que adquiere en la accin didctica, ha sufrido una evolucin

acorde con las concepciones pedaggicas que han orientado a las instituciones del Nivel

Inicial.

As, en la pedagoga aplicada a partir de la creacin del kindergarten

froebeliano, fundamentado en las concepciones del mismo Froebel, Montessori, las

hermanas Hagis, Drecoly, el juego tena como centro organizador la accin del maestro

que indicaba a los nios el manejo de determinados materiales (dones). Estos

materiales y juegos, cuyos objetivos se hallaban delineados por una psicologa de

incipiente desarrollo vigente en la poca, estaban diseados fundamentalmente para el

desarrollo sensoria y motriz. Esta postura estuvo presente en los jardines de infantes de

nuestro pas hasta mediados del siglo XX.

Por entonces, se difunden los aportes de la psicologa profunda y la teora

psicogentica de Piaget (en las que ste considera ampliamente el juego infantil) que

ejercieron influencias en la pedagoga de la educacin inicial.

Contemporneamente, se produce en la accin educativa en el jardn de infantes

un cambio radical con la introduccin de las ideas sustentadas por la Escuela Nueva. El

supuesto terico para la didctica del juego se bas en sus principios, orientados,

fundamentalmente por una actitud de respeto hacia los intereses y necesidades

infantiles. Los rincones se distribuyen de manera que constituyan verdaderas situaciones

de aprendizaje.

Los rincones inauguran el perodo del juego-trabajo en el que la maestra debe

intervenir cuando el nio se lo solicita.


Paralelamente a este desarrollo se asiste a algunos intentos de propuestas

psicolgicas: el juego se plantea como actividad de la que no hay que esperar finalidad

alguna ms que la del simple jugar, jugar por jugar.

Como contrapartida de la posicin anterior, y ay en aos recientes, aparecen las

propuestas de la pedagoga crtica.

Se trata de propuestas que toman en consideracin la relacin existente entre los

condicionamientos sociales y econmicos y las posibilidades de la accin escolar. Se

buscan contenidos relacionados con la realidad que viven los nios que concurren a las

instituciones educativas; se respetan las diferencias individuales en el punto de partida y

se orienta la enseanza de modo que todos los nios alcancen logros equivalentes en el

punto de llegada.

La pedagoga crtica, en su relacin con el juego, cambia los ejes en los que

anteriormente se mova ste en la accin educativa del nivel inicial; en efecto, postula

que el juego no slo debe tener lugar en determinadas franjas horarias ni con

materiales destinados a actividades especficas sino que debe hallarse integrado a todos

los momentos de la accin educativa, aunque en diferentes niveles, segn sea la

actividad y su didctica.

Estas postulaciones de la pedagoga crtica estn en la base de los cambios que

en la actualidad se propician para la accin educativa en el Nivel Inicial.

La finalidad, la intencionalidad educativa del juego es o que se propone el

docente y se manifiesta en la organizacin, en la planificacin de su accin didctica.

En ella, el juego, las situaciones ldicas, sus objetivos, contenidos y materiales, as

como las estrategias que utilizar en su puesta en prctica, han de estar claramente

especificados.

Fundamentalmente, en el curso del juego, el docente debe actuar como mediador

entre el nio y el medio ambiente del que provienen, de modo que los saberes que trae

se articulen con los contenidos escolares.

Finalmente, es preciso sealar que e docente debe tener siempre en cuenta su

principal funcin, que es la de ensear. En este sentido, debe aprovechar las


motivaciones del juego en la apropiacin por parte del nio de los contenidos que le

permitirn conocer, comprender y organizar la realidad, objetivo fundamental del Nivel

Inicial.

Condiciones para que un juego sea educativo

Para que un juego se convierta en un medio educativo, es necesario que se den

y que se crean, una serie de condiciones:

Deben potenciar la creatividad; esta es una de las caractersticas

que ofrecen al juego ms relevancia a la hora de su uso en la enseanza.

Deben permitir en primera instancia el desarrollo global del nio,

pudindose posteriormente potenciar aspectos ms especficos.

Deben eliminar el exceso de competitividad, buscndose ms lo

cooperativo que lo competitivo. As se evitarn que destaquen siempre los

mismos jugadores; dndose ms importancia al proceso que al resultado.

Se evitarn situaciones de jugadores espectadores, por lo que se

eliminarn juegos de eliminacin por otros en los que todos participen siempre

teniendo algn rol dentro del juego. Constituyndose como una va de

aprendizaje cooperativo evitando situaciones de marginacin.

Debe ser gratificante, y por lo tanto motivantes y de inters para

el alumno.

Debe suponer un reto para el alumno (estmulo), pero que este sea

alcanzable.

Se debe buscar un correcto equilibrio entre la actividad

ludomotriz y el descanso.

Debido a su carcter global , el juego debe ayudar, y ayuda en el

desarrollo de todos los mbitos del nio:

Cognitivo:

Conoce, domina y comprende el entorno

Se descubre a s mismo

Obtiene nuevas experiencias que le ofrecen solucionar problemas


Motriz:

Factor de estimulacin

Desarrollo percepcin y confianza en el uso del cuerpo

Afectivo

Contribuye al equilibrio y dominio de si mismo

Refugio ante dificultades

Entretenimiento, placer

Le permite expresarse, liberar tensiones

Social

Facilita el proceso de socializacin

Aprende normas de comportamiento

Medio para explorar su rol en los grupos5

5 Material extrado de: http://www.efdeportes.com/efd86/juego.htm


Como bien venimos diciendo El juego, en efecto, es el medio ms importante

para educar. Pero en el Nivel Inicial la forma de abordar el juego como estrategia

educativa, presenta varias opciones. Para desarrollar estas distintas modalidades de

juego seguiremos la bibliografa de, en primer lugar, a Laura Pitluk:

1. El juego trabajo

El juego trabajo es una de las actividades fundamentales de la tarea en el Jardn

de Infantes, fuente de riqueza y de propuestas alternativas basadas en el respeto por al

diversidad de intereses de los nios pequeos. Es una actividad fundamentalmente

creadora en la cual se conjugan el placer, la enseanza, el aprendizaje, el trabajo y las

tareas.

El juego trabajo es una propuesta de actividad que se basa en la organizacin de

diferentes sectores de juego en los cuales se desarrollan diversas propuestas; stas se

vinculan con diferentes reas del conocimiento y ejes, a fin de presentar la posibilidad

de que los nios elijan segn sus intereses a qu sector incorporarse a jugar. Uno de los

pilares del juego trabajo es la posibilidad de elegir entre opciones que se desarrollan de

forma paralela en el mismo momento de la jornada diaria. Otro de los pilares bsicos se

refiere al trabajo en pequeos grupos que posibilita el mayor intercambio e interaccin

al desarrollar las tareas en el sector.

Segn el Diseo Curricular para la Educacin Inicial de la Municipalidad de la

Ciudad de Buenos Aires de 1989, el juego trabajo es el momento en el cual se ana lo

placentero del juego con el esfuerzo del trabajo.

Consta de cuatro momentos: la planificacin, el desarrollo, el orden y la

evaluacin. El primer momento y el ltimo son fundamentales ya que implican la

anticipacin por parte de los nios del sector al cual van a ir a jugar y del juego a

realizar y posteriormente la confrontacin entre lo previsto y lo realizado. Es necesario

que estos momentos sean giles y significativos, y que no se transformen en el centro

de la escena quitndole la fuerza al propio desarrollo del juego por parte de los nios.

El momento de evaluacin implica comentar lo realizado, explicitar sentimientos

e ideas, explicar hechos y tareas, poner en palabras acuerdos y desacuerdos, analizando

y reflexionando sobre lo sucedido. Los momentos de orden y evaluacin pueden


alternarse, realizndose a veces primero uno y a veces otro. Esto depender del grupo,

del espacio y de las acciones a realizar.

Es importante remarcar que el trabajo en subgrupos, que propone el juego

trabajo, alrededor de tareas especficas posibilita un mayor respeto pro los tiempos

individuales que el que permiten las actividades del grupo en su totalidad.

El planteo del juego trabajo implica la organizacin de los espacios de la sala en

los diferentes sectores para el juego, con los materiales al alcance de los nios. Esto no

significa que no puedan armarse especialmente para ese momento, si se decide dar a

la sala una organizacin diferente.

Los sectores ms conocidos son:

Dramatizacin: conocido inadecuadamente como de al

casita, porque no slo debe presentar la posibilidad de jugar con los

elementos de una casa sino que debe permitir crear distintos escenarios

de juego dramtico tales como el consultorio, la veterinaria, el viaje en

avin

Construcciones: conocido inadecuadamente como de

bloques, porque las construcciones pueden incluir una gran variedad de

elementos y posibilidades de accin.

Arte o plstica

Juegos matemticos o juegos tranquilos

Biblioteca

Ciencias naturales o Experimentos

Carpintera

En el juego trabajo se puede, entre otras cosas:


Presentar una tarea o varias en cada sector, por ejemplo, utilizar todos

los elementos del sector de plstica o pintar con las tmperas y los pinceles, o

proponer confeccionar las cajas para el armado del consultorio del dentista.

Trabajar actividades relacionadas o no con la unidad didctica que se

este trabajando en ese momento, incluso puede suceder que en algunos sectores se

realicen actividades vinculas y en otros no.

Hacer propuestas ms abiertas y otras ms especficas en los distintos

sectores y en los diversos juegos. Esto abre la posibilidad tanto de que el docente

presente qu actividad se va a desarrollar en un sector o proponer la idea y construirla

entre todos en el momento de planificacin o del desarrollo; tambin de dejarla abierta

completamente a la iniciativa infantil.

Variar los sectores que se abren en cada juego. La riqueza se

presenta en la posibilidad de abrir sectores nuevos y diferentes: de tteres, de

mscaras, de computacin, de disfraces, de lectura y escritura, entre otros. Tambin en

abrir y cerrar sectores diferentes en cada juego, y en cerrar momentneamente los ms

solicitados a fin de volcarse a nuevas posibilidades.

Objetivos y contenidos en el juego trabajo

Se refieren a:

La eleccin del juego a desarrollar,

La relacin entre lo previsto y lo anticipado,

El trabajo compartido en los subgrupos de juego,

La integracin en proyectos con los otros

El respeto por las decisiones propias y de los dems

La participacin en las tareas elegidas

La posibilidad de sostener las propias elecciones y

compartirlas

La autonoma en el desarrollo de las actividades

La organizacin compartida de espacios y objetos

Las pautas de orden de los materiales.


2. EL juego libre en sectores

Implica la posibilidad de desarrollar un juego utilizando los espacios y

elementos de los sectores pero sin ningn tipo de consigna de trabajo. No hay un fin

conversado con anticipacin y el juego est guiado por los intereses de cada nio o d e

un grupo de nios que conforman el sector. Esto no significa que nos e planifique, ya

que se lo incluye como una propuesta de juego espontneo que tiene por objetivos y

contenidos el compartir, el cooperar, el interactuar en espacios de juego con los otros.

Tanto en el desarrollo histrico como en al diversidad de prcticas escolares,

podemos observar dos criterios diferentes en relacin con la presencia y aceptacin

del juego libre en sectores: no es aceptado por considerarse una propuesta vaca de

contenidos o ser realiza constantemente llenando los espacios pero sin propuestas y

reemplazando al juego trabajo.

Ahora bien, se hace necesario volver a pensar en algunos aspectos

relacionados con la aceptacin de los momentos de juego libre en los sectores:

No debe suplantar al juego trabajo sino complementarlo

No debe realizarse constantemente

No debe realizarse con el objetivo de que el docente cuente con

espacios de libre accin para otras tareas

Debe ser entendido como un espacio propicio para la observacin, la

integracin con los nios en sus juegos y los intercambios entre ellos.

Es importante remarcar la diferencia que existe entones con el juego trabajo:

La principal diferencia radica en la intencionalidad del docente y su modo de

pensar, presentar y desarrollar las propuestas:

Durante el juego trabajo los sectores armados responden a las

caractersticas de esta propuesta de juego dando la posibilidad de optar entre varias

alternativas para el trabajo en pequeos grupos; se presentan juegos simultneos en cada

sector con incorporacin o no de materiales nuevos, se anticipa y evala la tarea. El

docente interviene desde la mirada de los objetivos y contenidos planteados

Durante el juego libre en sectores el docente ofrece un espacio y un

tiempo para que los chicos elijan con qu jugar, sin embargo no interviene ni

incorporando materiales, ni presentando propuestas especficas en los diferentes


sectores, ni planteando consignas o ideas sobre el trabajo a realizar, ni coordinado a

los nios en la anticipacin del juego a desarrollar, los materiales a utilizar o la

proyeccin de las tareas. Los materiales pueden y deben renovarse con la

incorporacin continua en los sectores de los elementos que se trabajan en las

diferentes y variadas actividades cotidianas.

En ambas propuestas, juego trabajo y juego libre en sectores, se

comparte la planificacin por parte de los nios sobre qu sector y junto con qu nios

jugarn, el orden de los materiales y el momento final de reflexin sobre lo realizado.

3. El trabajo juego

Esta propuesta nace como otro modo de organizar y desarrollar el juego

trabajo en el cual los nios trabajan en la preparacin de materiales o producciones,

partiendo de una experiencia directa, para luego desarrollar un juego dramtico final

(con aquellas producciones) en el grupo total. Actualmente se lo denomina trabajo

juego, para diferenciar la propuesta de juego trabajo desarrollada en el punto anterior.

EL planteo original de esta propuesta comenzaba con una experiencia directa

enmarcada en una unidad didctica, para luego trabajar en subgrupos durante varios

das en la produccin de los elementos necesarios para el desarrollo del juego

dramtico final, a partir de lo observado en la salida realizada. La propuesta de los

diferentes sectores, as como los materiales a realizar, eran seleccionados en funcin

de la unidad didctica que se estaba trabajando, dndole gran importancia a la

preparacin de los mismos por parte de los nios y al conservar los productos

realizados. El docente era observador del juego interviniendo para garantizar la

preparacin adecuada de los materiales, la inclusin de todo lo necesario para el

desarrollo del juego dramtico y la adecuada realizacin del mismo.

Como se puede observar es una propuesta ms de trabajo que de juego, que

puede ser realizada desde la mirada actual, si se la flexibiliza en cuanto a las

actividades a realizar en los subgrupos y la preparacin constante de materiales que se

usarn tiempo despus en el juego dramtico como cierre de la unidad didctica. Ms

bien es interesante como otro modo de abordar el trabajo de produccin en subgrupos

en funcin de la preparacin del escenario para el desarrollo de un juego dramtico,

que no tiene por qu realizarse exclusivamente al final de un proceso.


En realidad no es conveniente preparar elementos durante varios das para

luego jugar, esto genera demasiada ansiedad por la espera y desgaste en las tareas de

preparacin. Por el contrario, pueden prepararse materiales, jugar, analizar que otros

son necesarios y prepararlos, y volver a jugar; as sucesivamente. Una larga espera

para poder jugar mientras se trabaja preparando, agota el inters por la propuesta y las

ganas de continuar con la produccin.

4. EL juego centralizador

Qu es? Es un recurso didctico que puede caracterizarse como una

actividad organizada de carcter ldico, que nuclea de un eje central, relacionando con

los intereses inmediatos del nio, una serie de actividades simultneas. Si bien es

juego, no es juego libre.6

Segn Cristina Mnaco, las actividades, estructuradas como opciones

alrededor de un motivo central, son planificadas previamente por la maestra e

integradas por supuesto con las conductas a lograr en la unidad de objetivos

correspondiente. Adems el docente juega un papel importante en la conduccin del

mismo (orientando y no imponiendo)

La misma autora considera que otra caracterstica importante del juego

centralizador es, la serie de actividades simultneas en torno a un motivo de juego. Es

interesante sealar que estas actividades deben ser realizadas al mismo tiempo por

todos los grupos y que la seleccin del eje centralizador deber tener en cuenta los

intereses y necesidades de los alumnos y su vida familiar.

Debern ser motivos simples extrados del mundo de los nios. Las tareas de

su mam o su pap, sus muecas, sus paseos, sus diversiones, su mdico, etc.

Los nios deben tener posibilidad de elegir y de cambiar de actividad; y todos

deben participar simultneamente en la experiencia elegida.

Algunas caractersticas del juego centralizador:

Brinda oportunidades de juego simblico

Contribuye a facilitar la integracin

Supone variedad y simultaneidad de actividades

6 Cristina Mnaco de Fernandez. EL JUEGO CENTRALIZADOR. Ed. Broga S.A.


Permite hablar-haciendo

Permite que el nio asuma roles y se identifique

con ellos

Es un juego de hoy

La duracin de este juego centralizador es de un da.

Como estrategia didctica brinda al nio oportunidades de:

Prcticas sensoriomotores

Asegurar sus coordinaciones gruesas por medio de

material y actividades apropiados

Iniciarse en prcticas de coordinaciones finas

Utilizar distintos materiales

Manipular objetos

Hacer cosas con otros nios

Participacin natural y espontnea en juegos, permitiendo

la libre eleccin y el cambio pero con un permanente aliento de la

maestra

Enriquecer su lengua

Etc.

El juego centralizador est estructurado con caractersticas que responden

esencialmente a estimular el desarrollo gradual de nios de tres aos. Se lo utiliza con

nios de esta edad, cuando stos tienen la posibilidad de asistir al Jardn y debe

continuar siendo utilizado durante todo el tiempo que el grupo demuestre necesitarlo y

hasta que no comience a surgir el juego de construcciones y se proponga el juego

trabajo.7

Distintas modalidades de juego centralizador, segn Cristina de

Mnaco.

El juego centralizador puede ser: ABIERTO O CERRADO

La primera de estas modalidades posibilita especialmente el juego paralelo, la

prctica de roles repetidos y simultneos; responde a las caractersticas evolutivas del

7 Cristina Mnaco de Fernandez. EL JUEGO CENTRALIZADOR. Ed. Broga S.A.


nio que se inicia en la sala de tres aos. En l, las acciones individuales llegan a ser

acabadas en s mismas sin la participacin directa del resto del grupo.

Se identifica mucho esta modalidad con el juego del como si.

A medida que el nio progresa evolutivamente y las acciones individuales

tienden a integrarse en un juego comn, aparece la segunda modalidad: el juego

centralizador cerrado.

En la modalidad cerrada las acciones individuales tendrn significacin en

cuanto se relacionan con el todo. Es una actividad que va adquiriendo intencin por el

fin propuesto. El objetivo comn ser jugar a

Cuadro comparativo de ambas modalidades:

Abierto Cerrado*Smbolo individual *Smbolo compartido ( 2 o ms

nios)

*Materiales utilizados

simblicamente

*Surge la necesidad de utilizacin

convencional del material.

*Juego solitario y / o paralelo *Juego con caractersticas ms

socializadas. Interaccin en el juego .

*Roles inconexos y repetidos *Roles ms variados, comienzan a

ser complementarios. Juego ms

organizado

*Falata de estructura y coherencia *mayor orden. Desarrrollo ms

coherente

*Actividad que se realiza por el

simple placer que al actividad provoca

*Actividad que adquiere

significacin por el motivo propuesto por

al maestra

*Acciones acabadas en s mismas *Acciones en funcin de un todo

*Culminacin: plenitud del juego

individual

*Culminacin: reunin del grupo

en funcin del todo


5. El juego dramtico

Es un juego que implica, comenta Pitluk en su libro sobre Planificacin en

el Nivel Inicial, la distribucin de roles en funcin de la representacin de

situaciones desde del juego simblico. Se desarrolla como parte de la propuesta de

juego trabajo en el sector de dramatizacin, como parte del trabajo juego en al

realizacin de los juegos en los cuales se dramatiza utilizando todo los materiales

producidos, y como la modalidad ms utilizada del juego centralizador. Pero

fundamentalmente, es una actividad de trabajo en grupo total diferenciada de las

otras que implica la imitacin y recreacin de situaciones, la asuncin y

distribucin de roles, la preparacin del escenario para el desarrollo de la

dramatizacin de escenas significativas.

Es una propuesta de trabajo de inmensa riqueza en la Educacin Inicial,

por todos los aprendizajes que se ponen en juego en relacin con la dramatizacin

de situaciones, el juego con los otros, la comprensin de la realidad. La temtica

del juego proviene del ambiente social, cultural, familiar y escolar de los nios, en

relacin con los aspectos que se estn trabajando en la sala; por ejemplo: el

hospital, la fbrica de pastas, un viaje en barco, la estacin de tren, la veterinaria,

un paseo en la plaza.

Es una instancia interesante para realizar en el desarrollo de unidades

didcticas y proyectos; puede proponerse como cierre y puesta en escena de todo

lo aprendido, tambin como inicio para observar los conocimientos previos, o

realizarse en diferentes instancias del trabajo sobre un recorte o temtica.

Cuando se desarrolla en forma grupal, se organiza en tres momentos:

Inicio: planteo de acuerdos en las acciones y temticas,

distribucin de roles y tareas, organizacin de espacios y objetos

( con los nios o previamente por parte del docente para esperarlos

con la escena armada)

Desarrollo: el juego propiamente dicho


Cierre: orden de materiales y espacios, reflexiones sobre

lo realizado, evaluacin conjunta abordando lo grupal y los

contenidos y/o aspectos trabajados, apertura a prximos juegos

Adems de realizarlo en funcin a una unidad didctica o proyecto, se pueden

planificar secuencias didcticas que presenten un recorrido de propuestas de juego

dramtico no vinculado con los mismos, que implique diferentes actividades de

dramatizacin de diversas situaciones significativas.

Conclusin


En el Diseo Curricular del Gobierno de Buenos Aires, encontramos que: las

actividades deben otorgar un rol activo a los nios como constructores de su propio

aprendizaje y es fundamental imprimirles un carcter ldico en parte, es un poco lo

que vinimos trabajando, dentro de una Teora de Aprendizaje como es el

constructivismo y en un marco donde las actividades ldicas abarcan la jornada en el

jardn., creo que es importante comprender bien de qu se trata cada propuesta de

juego y cmo hay que llevarlas acabo; de esta forma evitaramos caer en un juego

libre, espontneo, que si bien es importante, sabemos que hay otras propuestas de

juego mucho ms enriquecedoras.

El docente tiene a su disposicin diferentes formas de llevar acabo las

actividades que se deben realizarse en la sala; de l depende efectuarlas con ms o

menos frecuencia. Pero por lo general, el trabajo-juego, el juego centralizador, entre

otras, actividades, se realizan ms espordicamente.

Dentro de los propsitos que tienen el juego centralizador, sealamos como

importantes aquellos que son mencionados en el Diseo Curricular: indagar qu

conocimientos tiene los nios acerca de determinado contexto, presentar algunos

problemas en relacin a ciertos contenidos, actividad de cierre de una unidad, entre

otros.

A su vez el juego- trabajo, como otra actividad ms espordica dentro de la

sala, se le puede otorgar los siguientes propsitos; principalmente, segn el Diseo

Curricular: modificar la dinmica de un grupo comprometindolo en una labor

conjunta que obliga a los nios a integrarse en un subgrupo a fin de concretar una

tarea; evaluar aprendizajes alcanzados, ensear determinadas actitudes y valores que

tiene que ver con la responsabilidad y la importancia de la participacin de todos en

pos de un objetivo comn, valoracin y utilidad de elaborar los propios elementos

juegos, entre otros.

Pero a su vez, as como algunas actividades se realizan de forma ms

espordica, hay otras que se llevan a cabo casi cotidianamente, es el caso del Trabajo-

juego.


Para el Diseo Curricular, el gran propsito que tiene esta modalidad de juego

es, el libre accionar del nio. Ser el docente el que se encuentre pasivo, frente a

esta propuesta, ya que el mismo debe ser observador, interviniendo cuando es

necesario explicar un juego, hacer una pregunta, movilizar un juego estereotipado

intervenir en un conflicto, acerca un material, entre otras cosas.

Habiendo hecho un recorrido por lo que fueron las propuestas de juego, a lo

largo del trabajo, y recordando que no hay enseanza sin intencin de ensear por

parte del docente, y no hay aprendizaje sin una construccin del conocimiento por

parte del nio; podemos volver a afirmar que ser el docente el que prepare y

planifique la modalidad de trabajo que quiere que se realice en su sala, sin embargo

ser el nio el que realmente aprenda de esa situacin de aprendizaje. Entonces si

sabemos por lo abordado en el trabajo que el nio se expresa mayormente en juego,

por qu no plantear las actividades con un carcter ldico, sin que pierda sentido los

contenidos que se quieren trabajar?

Para darle un cierre a este trabajo retomar aquella frase que fue citada en la

portada del mismo.

En el juego libre el nios se atreve a pensar, a hablar y quizs, incluso a ser l

mismo Bruner

Creo que esta frase nos permite comprender por qu es tan importante el juego

en estos primeros aos y durante toda la vida de la persona.

El juego nos conecta con lo que somos o queremos ser. El nio se expresa a

travs de sus juegos. Siendo esto una verdad, cmo el docente del Nivel Inicial (el de

primaria y los niveles restantes, tambin) no lo van a tener en cuenta como una

estrategia para abordar la enseanza?

Para finalizar puedo decir que se cumpli mi objetivo de introducirme en el

tema del juego en el Nivel Inicial, y la importancia que tiene ste como sello

caracterstico del nivel. Me parece importante tener en cuenta que, este trabajo es

solamente un punto de partida.


Bibliografa


o Revista. El juego. Debates y aportes desde la didctica. Coleccin 0 a 5la educacin en los primeros aos. Ediciones Novedades

Educativas n 8 Ao 2. 1999.

o http://www.efdeportes.com/efd86/juego.htmo www.educarjuntos.com.aro http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/grupos-

heterogeneos/el-juego-en-nivel-inicial.php

o http://www.educar.org/articulos/eljuegocomo.aspo http://www.edufuturo.com/educacion.php?c=1751o Decroly. O y Monchamp. E. El juego Educativo. Ed.

Morata S.A. Madrid, 1986.

o Pitluk L. LA PLANIFIACIN DIDCTICA EN EL JARDIN DE INFANTES. Ed: Homosapiens. 2006 Santa Fe.

o Ulla J. VOVLER A JUGAR EN EL JARDN. Ed: Homosapienses. 2008 Santa Fe.

o Diseo Curricular para la Educacin Inicial nios de 4 y 5 aos de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Ao 200. Buenos Aires

o Ortega Ruiz, Rosario: EL JUEGO INFANTIL Y LA CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO. Ediciones Alfar.

Sevilla 1992.

o Cristina Mnaco de Fernandez. EL JUEGO CENTRALIZADOR. Ed. Broga S.A.


monografía sobre juego (1)

Documents