Paradigmas en la formacin de competencias del Licenciado en Nutricin

Marta Elichalt

Junio, 2010

ISSN: 2393-7378

Monografa

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Paradigmas en la formacin de competencias del Licenciado en Nutricin

Universidad de la Repblicarea Social

Comisin Sectorial de Enseanza de la Universidad de la Repblica

Monografa presentada con el objetivo de obtener el ttulo de Especialista en Enseanza Universitaria en el marco del Programa de Especializacin y Maestra en

Enseanza Universitaria del rea Social y de la Comisin Sectorial de Enseanza de la Universidad de la Repblica

Supervisin Acadmica: Prof. Luis E. Carbajal

Montevideo, 09 de junio de 2010

Foto de portada: www.freepik.com

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INDICEPginas

Prlogo 1 - 2

1 - Marco referencial entorno a la enseanza de competencias profesionales

La Educacin Superior y la formacion de competencias profesionales..............................3 - 4

Significado del trmino "competencia"...............................................................................4 - 7

Tipos de competencias....................................................................................................7 - 15

Organizaciones y documentos que dieron orientacin incial a la formacin de competencias

en laEducacin Superior................................................................................................15 - 17

2 - Paradigmas en juego en la formacin de competencias Paradigmas

Factores a atender en la formacin de competencias profesionales..............................17 - 20

Brecha y puente entre el espacio acadmico actual y el mundo laboral........................20 - 22

Los paradigmas y la alternativa para el papel de la educacin superior........................22 - 26

3 - Competencias profesionales del licenciado en nutricin

Reflejos en el desempeo profesional: dimensin tcnica, humanista y procesal.........26 - 33

Formulacin de competencias en la formacin universitaria..........................................33 - 35

La enseanza y el aprendizaje de competencias en prcticas en terreno en la licenciatura en

nutricin.......................................................................................................................... 35 - 40

4 - Encuentro entre la prctica profesional de los licenciados en nutricin y la formacin

universitaria

Acuerdo de perfil y reas de actuacin y funciones profesionales para pases del

MERCOSUR.................................................................................................................. 40 - 42

Interaccin entre la formacin de recursos humanos del rea salud y el desempeo

profesional...................................................................................................................... 42 - 43

Influencia del mbito externo e interno que condiciona las competencias especficas de los

licenciados en nutricin..................................................................................................43 - 49

5 - Conclusiones que orientan al trabajo de tesis..........................................................49 - 51

6 - Anexos

Anexo 1 Modalidades bsicas de desempeo del practicante del Nivel Profesional de la

licenciatura en nutricin. UdelaR (Plan 1998)................................................................52 - 59

Anexo 2 Estndares para la formacin superior universitaria de la Carrera Nutricin.

CONUMER 2009.............................................................................................................60 - 68

Anexo 3 Actividades profesionales exclusivas o reservadas al ttulo.

CONUMER 2008.............................................................................................................69 - 70

Anexo 4 Atribuciones principales y especficas del nutricionista.

CONUMER. En discusin...............................................................................................71 - 85

7- Referencias bibliogrficas...........................................................................................86 - 89

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Prlogo

La inquietud personal al tema de la enseanza de competencias, revela unapreocupacin central como lo es la significacin social de la educacin.

Por un lado la universidad, como institucin que integrada a la sociedad einteresada por los problemas y desafos que se presentan, ejerza un rolprotagnico en la solucin de stos. Adems de la proyeccin social que tienela insercin de los profesionales en la sociedad, tambin nos referimos a unadimensin individual, que trasciende lo disciplinar, pensando en el desarrollohumano de quienes se forman.

La enseanza de competencias es uno de los emblemas que se han levantadopara dar una mejor respuesta como entidad educativa. Esto ha sido respaldadopor reconocidas instituciones y organizaciones de orden poltico educativo, deeducacin mundial y financiero transnacional que vale la pena recordar.

Sin embargo, se advierte por algunos autores, que la formacin decompetencias, puede poner en peligro el objetivo que se proclama comobandera. El centro de la educacin se tornara el producto, con el objetivo dealcanzar estndares de competencia o desempeo estipulados. Esto a su vezpondra en peligro la generacin de procesos de enseanza-aprendizaje quehabiliten a la reflexin, la construccin dialgica del conocimiento, laformulacin de hiptesis entre otras expresiones, que son crticas para unaenseanza de nivel superior.

Se muestra en el trabajo, que los lineamientos internacionales suelendispersarse ms rpido que las posibilidades de su apropiacin por parte de lasinstituciones educativas y los actores que participan. Se plantean algunas delas innumerables definiciones y tipos de competencias; claro que mucho menosprofusos son los relatos de experiencias educativas en donde se hayanimplementado la enseanza y evaluado los resultados segn este paradigma.

Entonces entre la formacin de competencias acadmicas o competenciaslaborales qu hacer?. Surge de la revisin, un paradigma alternativo pararesponder con prcticas profesionales acordes a las necesidades sociales yatribuciones inherentes a los ttulos. A su vez, maximizar las oportunidades deemancipacin personal, explotando todos los recursos cognitivos y personales,incorporando a la enseanza la metacomprensin que incluye la metacrtica.

Ubicados en el alcance que queremos darle al tema, nos abocamosparticularmente a las competencias del licenciado en nutricin.

Se presentan a partir de ah, competencias particularmente importantes paralos licenciados en nutricin. Conociendo las reas de desempeo profesional,nos posicionamos en el rea de la nutricin clnica. Se presentan diversostrabajos que apelan a jerarquizar competencias profesionales tanto de ordentcnico, humanstica, como procesal. La necesidad de incorporar la sistemticade los registros y el manejo documental en el profesional durante el proceso deatencin nutricional; la gestin como componente clave en la integracin de laatencin nutricional con la asistencia alimentaria hospitalaria; y por ltimo la

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integracin al trabajo en equipos multidisciplinarios como habilidad dedimensin humanstica, conforman una muestra que justifica plenamente laformacin universitaria considerando la relevancia que adquieren en eldesempeo profesional.

Pretendimos recorrer desde instituciones universitarias definiciones decompetencias del licenciado en nutricin. Se observar que aparecen ms,como expresiones de objetivos educativos, que enmarcados en un proceso deenseanza-aprendizaje de profundizacin progresiva durante la formacin.Cremos interesante presentar la formulacin de un proyecto educativo para laformacin de competencias profesionales en donde se plasma claramente querequiere de metodologas educativas, roles docentes y estudiantiles y sistemasde evaluacin especialmente preparados si desde el paradigma alternativoestamos pensando la enseanza de competencias.

Establecemos en el trabajo segn la gua de autores, una equivalencia entrelas atribuciones del licenciado en nutricin formuladas por asociacionesprofesionales de la regin y las competencias para el egresante definidas en elactual plan de estudio de la licenciatura en nutricin de la UdelaR. Observamosque se descuidan algunas competencias procesales y humanistas o seformulan desde las atribuciones generales o perfiles de egreso. Se advierte lanecesidad de una definicin expresa de estas dimensiones en trminos detareas/competencias. Su descuido puede expresar una sobrevaloracin de ladimensin tcnica, frente a la procesal y humanstica. Esto es claro en trabajosde investigacin presentados donde se marca la interaccin entre la formacinde recursos humanos del rea salud y el desempeo profesional, empleandopara ello la medicin de indicadores de salud.

Otro aspecto incorporado en el trabajo, es la influencia de algunos factoressobre la necesidad en el fortalecimiento de ciertas competencias y debilidadesen las prcticas profesionales. Externas a las organizaciones de desempeoprofesional: las polticas de salud, la estructura sanitaria y factorescondicionantes de la situacin alimentario-nutricional (nivel socioeconmico,polticas de salud y educacin, produccin, distribucin, comercializacin dealimentos; prcticas alimentarias). Internas a las organizaciones: estructuraorganizacional, disponibilidad de recursos materiales y tcnicos, integracin dela asistencia alimentario-nutricional a los sistemas de calidad; papel de laalimentacin y la nutricin en la prevencin y tratamiento de problemas desalud. Estos componentes debern ser considerados en la formacinprofesional y se presentan como desafos para la formacin universitaria.

Finalmente y casi como consecuencia natural de la revisin bibliogrfica seplantean las grandes lneas del trabajo de tesis.

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1- Marco referencial entorno a la enseanza decompetencias profesionales

La Educacin Superior y la formacin de competencias profesionales

Conviene al iniciar el tema, hablar del alcance que tiene el trmino formacin,en el marco del papel que juega la educacin superior desde su compromisocon la sociedad.

Concebiremos la formacin como un proceso - vivido por quien se forma- querequiere la comprensin de significados y variables operantes en la particularforma de ser, estar y hacer con otros. Este proceso, permite recuperar el poderpersonal y colectivo para revisar, inventar y probar nuevas formas de relacin yaccin individual y social. Asimismo, contribuye a trabajar en el sentido de laconsolidacin y desarrollo de aquellas formas que efectivamente mejoran lacalidad de vida de las personas los grupos y las comunidades. Debemos hablarde situacin de formacin, cuando se construyen experiencias especialmentepreparadas para operar como dispositivo analizador de todos suscomponentes, que al mismo tiempo ofrece el grado de seguridad psicolgica yayuda tcnica necesaria para facilitar el proceso ( Fernndez L, 2003) .

La nocin de formacin ha sido afectada por la convergencia que, en lasltimas dcadas, se ha comenzado a tener en el campo internacional con lanocin de competencia. Este concepto, propio de las ciencias sociales, haproducido, de una u otra manera, nuevas percepciones sobre las prcticas deformacin en sus diferentes dimensiones y niveles y ha dado origen a nuevoscontextos de interaccin social en la relacin pedaggica (Diaz M, 2007). Este autor define a la formacin como el conjunto de principios, prcticas,reglas y medios o instrumentos, mediante los cuales se produce en los sujetosactitudes, capacidades y saberes. En la Educacin Superior la formacin seorienta hoy fundamentalmente al desarrollo de los saberes (recursosdiscursivos) y capacidades, por ejemplo, la capacidad para el manejo delconocimiento y de las relaciones sociales o de interaccin en diferentes formasy en diferentes niveles de abstraccin.

La sociedad moderna demanda que la educacin superior desarrolle en losestudiantes las capacidades y los saberes necesarios para actuarefectivamente en diversos escenarios sociales. Pero esta consideracin puedesignificar cosas diferentes. Puede significar el desarrollo de habilidadesoperativas genricas de diferentes niveles propias de la caractersticas,requerimientos y tareas laborales inmediatas, ("saber cmo"), o puedesignificar el fortalecimiento y desarrollo de la capacidad de los futurosprofesionales para acceder a diferentes formas de conocimiento (competenciascognitivas) y de accin o prctica social (competencias socioafectivas) enforma comprensiva, reflexiva y crtica, socializada y participativa, mediantediversos medios, lo que equivaldra a generar en el sujeto una articulacin ointerdependencia entre el saber qu y el saber cmo y el poder hacer ("saberqu" "saber cmo" poder hacer).(Daz M, 2007)

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Es importante sealar que en la sociedad, la educacin, constituye un factorfundamental de desarrollo. Adems, es un instrumento esencial de transmisinde experiencias culturales y cientficas que posee la humanidad, actualmente,el aspecto cognitivo cobra cada da ms importancia como factor de desarrolloy por esta razn, es cada ms significativa la importancia de la educacin y delas instituciones dedicadas a ella. Factores como la globalizacin, el progresotecnolgico, la sociedad del conocimiento, hacen que las economas exijancada vez ms el desarrollo de profesionales que respondan adecuadamente alas necesidades. Se hace entonces necesaria una reflexin sobre suproblemtica, en aspectos como la ciencia, la tecnologa, el conocimiento y elvalor social que las mismas tienen.

En sus orgenes la universidad tuvo como una de las funciones buscarvocaciones para la burocracia o la medicina, aportando las habilidades queestas requeran. La actual demanda de habilidades transferibles es un modo derecordar a la educacin superior su misin para con la sociedad, una misinque se fue perdiendo en la medida que las funciones del conocimiento de launiversidad eran monopolizadas por la clase acadmica de fines del siglo XIX yXX. Sin embargo, Barnett, introduce la posibilidad de pensarlo exactamente alrevs, en el sentido que la formacin de habilidades resulta una discontinuidadde la misin de la universidad, considerando que este discurso de cambiar sudireccin responde a intereses sociales particulares y por lo tanto amenazante,ya que reduce su potencial emancipatorio.

Sin duda, en el enfoque de competencias, subyace una mezcla de paradigmas.Plantearemos entonces, desde las fuentes bibliogrficas consultadas, el papelde la universidad en la formacin de competencias profesionales, buscandoreflexionar e intentando transitar por un camino alternativo frente a posicionespolares. El foco se ir centrando en la formacin de competencias dellicenciado en nutricin.

Significado del trmino competencia Podemos reconocer dos puntos de influencia especficos para el empleo deltrmino competencias en educacin. Uno proviene del campo de la lingstica,el otro del mundo del trabajo.

Desde el siglo XV nos encontramos con dos verbos en castellano competir ycompeter, proviniendo ambos del verbo latino competere. Competer significapertenecer o incumbir, dando lugar al sustantivo competencia y al adjetivocompetente; mientras que competir significa pugnar, rivalizar, dando lugartambin al sustantivo competencia, competitividad y al adjetivo competitivo. El sustantivo competencia es comn a ambos verbos, lo que agrega dificultadal significado del trmino.

De las particularidades que engloba la definicin lingstica:

competencia como autoridad y como atribucin

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Se puede interpretar como autoridad, haciendo alusin a cometidos quequedan bajo la competencia de un profesional, pero adems como atribucin oincumbencia que engloba las tareas, resultado de dicho profesional.

competencia como capacitacin o cualificacin vinculada a logros Aqu se incorpora el valor de suficiencia o mnimos claves para un hacercompetente. Se suman aqu experiencias y logros de una ocupacin consolvencia.

En sntesis podramos decir que competencia se refiere a las funciones, tareas,roles de un profesional (incumbencia) para desarrollar adecuada eidneamente su puesto de trabajo (suficiencia) que son resultado y objeto deun proceso de capacitacin y cualificacin (Tejada J, 1999).

competencias, aptitudes y habilidades Las aptitudes y habilidades, se encuentran de alguna forma relacionados con elde competencias, si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones decada individuo, el segundo remite a la pericia que ha desarrollado a partir detales disposiciones.

De los significados sociales del trmino

desde el mercado laboral El origen de competencias, data de finales de la dcada de los 60 en Inglaterray Canad; surge como necesidad de contar con un curriculum en el quepudiera evaluarse el dominio de un comportamiento con un instrumentoobjetivo. No se debe perder de vista que el trmino competencias, tiene unsentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como unaestrategia que se apoya fundamentalmente en el anlisis de tareas, a partir dela cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar aun tcnico medio, por ejemplo un mecnico automotriz, o un tornero, en laadquisicin de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeoeficiente en su labor. Probablemente estas habilidades abstraen los atributospersonales y pueden ser objeto de evaluacin, medicin, optimizacin. Lanocin de competencia muestra una relacin de dependencia esencial con lade rendimiento; para que la nocin de rendimiento tenga sentido operacional,deber ser definida, segn el objetivo buscado en la accin, esto significadefinir a priori el rendimiento terminal, expresado en trminos de desempeoexitoso. Se hace nfasis en los outputs del proceso formativo, sobre losresultados. Este es un aspecto clave en la crtica a la enseanza formulada por objetivos yresultados. Al hacer nfasis en los resultados, se debe hacer mayor controlsobre los insumos educativos; poco importan entonces los inputs que aporta elindividuo. El tipo de competencia es una competencia sin sujeto, lo que permitehablar de normas de competencia como contenidos manifiestos deactuaciones o roles. Las competencias se transforman en desempeos oacciones normatizadas, debindose hacerse conforme a reglas establecidas, loque permite distinguir entre desempeos apropiados (competencias) ydesempeos inapropiados (sin competencia).

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A principios de la dcada de los 80, en los pases industrializados se entiendeque existe un profundo desfasaje entre el perfil profesional de egreso, queresultaba muy especfico y especializado, mientras existan requerimientoslaborales que exigan perfiles dinmicos y flexibles, lo que llev a estructurar unmodelo de adiestramiento para las industrias. (Noriega, 2003). Una definicindel trmino competencia que expresa la utilidad de la formacin vinculndolo aresultados para el mercado laboral es la que la define como la aptitud de unapersona para desempear una misma funcin productiva en diferentescontextos de trabajo y con base en los resultados esperados. (Noriega T.,2003). La norma de la competencia es pues, establecer lo que una personadebe saber, saber hacer y saber ser, en una situacin de trabajo definida, enforma repetible, lo que la liga a estndares o normas respecto a lo quepreviamente se ha definido como de calidad necesaria.

desde la educacin

El trmino competencias se vincula con la Educacin Superior como resultadoo producto de una actividad, siendo esencial la formacin de capacidades enlos profesionales para trabajar en la sociedad. Segn la Organizacin para laCooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, 1995), el desarrollo de trescapacidades bsicas de los individuos, empresas y sociedades son la clavepara la solucin de los problemas de empleo en el largo plazo. Talescapacidades bsicas son: la capacidad de innovacin para predecir y enfrentarlos cambios; la capacidad de adaptacin para adecuarse a lastransformaciones tecnolgicas del mercado y la capacidad de aprendizajecomo proceso continuo y sistemtico. (Noriega T, 2003).

La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y laCultura (UNESCO), mantiene el vnculo con la adecuacin del desempeo deuna actividad, pero incorpora la multidimensin que adquiere el trmino concomponentes sociales, cognitivos, psicolgicos. Define a las competenciascomo el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidadescognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a caboadecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea.

En el Proyecto Tuning Educational Structure in Europe, generado en el Espaciode Educacin Superior Europeo, al cual nos referiremos ms adelante, lanocin de competencias se plantea desde un enfoque integrado de lascapacidades. Combina en forma dinmica los atributos con respecto alconocimiento y sus aplicaciones, habilidades, aptitudes y responsabilidades,que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz dedesempearse como producto final de un proceso educativo. El lenguaje de lascompetencias es en este proyecto un mecanismo que regula la seleccin delconocimiento en correspondencia con unos fines particulares de formacin.Tambin es un medio para la seleccin de contextos de aprendizaje en loscuales las prcticas sociales de los estudiantes se privilegian sobre laenseanza. De acuerdo con las formulaciones las competencias incluyen:saber conocer y comprender -conocimiento terico de un campo acadmico, lacapacidad de conocer y comprender-, saber cmo actuar -la aplicacin prcticay operativa del conocimiento a ciertas situaciones- y saber cmo ser -los

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valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en uncontexto social.

Tipos de competencias

Al igual que la definicin y significado social, no es fcil establecer unaclasificacin u organizacin de las competencias dado que su aplicacin a laeducacin data de muy pocos aos, lo que significa que no existe unplanteamiento slido sobre las mismas.

Una propuesta a la tipologa de las competencias es la que propone DazBarriga, agrupndolas en: genricas, desde el curriculum, desde la formacinprofesional. Desde esta organizacin de las competencias, iremos precisandoalgunos conceptos.

Luego, se incluirn conceptos que ms que aplicar a tipos diferentes decompetencias, se refieren a nfasis particulares en sus definiciones segn lasfuentes: competencias laborales, profesionales y profesionales integrales.

genricasSe le ha asignado a la educacin bsica, la responsabilidad de iniciar laformacin de dos tipos de competencias genricas: para la vida social ypersonal y genricas acadmicas.

Las competencias genricas acadmicas consisten en aquellas competenciascentrales que se forman en la educacin bsica como instrumento que permiteel acceso general a la cultura. La lectura y escritura, nociones matemticas,dominio de conceptos bsicos de ciencia y tecnologa y competencia enlenguas extrajeras. Para este autor las competencias genricas, pueden adquirir otros nombres,aunque su sentido permanece como aquellas que logran la mayor integracinposible de un aprendizaje en el sentido amplio del trmino, esto es, unasntesis de contenido, habilidad y capacidad de resolucin de situacionesinditas.

Presentan dos problemas vinculados a su enseanza: en primer trmino setrata de procesos que nunca concluyen y su grado de generalidad es tanamplio que en estricto sentido no orientan la formulacin del plan.

desde el curriculum En el caso de los planes de estudio, es factible reconocer diversascompetencias que surgen de la necesidad de desarrollar esos conocimientos yhabilidades vinculadas directamente a una disciplina, as como aquellas queresponden a procesos que requieren ser impulsados por un trabajo que serealice desde un conjunto de asignaturas del plan de estudios.

En cuanto a las competencias disciplinares responde a la necesidad dedesarrollar un pensamiento matemtico, sociolgico, histrico o cientfico.

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Debemos reconocer que este desarrollo del pensamiento es ms complejo quesolamente la adquisicin de diversos conocimientos, aunque requieren de esosconocimientos. Pero se ha visto, que no todo lo que se ensea puede serabordado por competencias, sino que hay algunos conocimientos que debenenseanza y aprenderse desde la lgica y estructura del pensamiento de ladisciplina en cuestin. Una clara consecuencia de este concepto se refleja en laelaboracin de planes de estudio; consiste en reconocer dos momentos en laformacin, uno vinculado a la adquisicin de informacin disciplinar bsica yotro referido a su empleo en problemas especficos.

En cuanto a las llamadas competencias transversales, varios autores coincidenque en estricto sentido ste es el enfoque de educacin por competencias,puesto que en la vida profesional un sujeto no utiliza los conocimientos de unadisciplina de manera aislada.

La nocin de transversalidad aplicada a la nocin de competencia, significa, poruna parte, la no especificidad de un saber o un hacer organizado verticalmente.Presupone la horizontalidad referida al hacer, lo que refiere a cualquiercontexto y en situaciones en las que hay que desplegar todo el saber personalacumulado para afrontarlas. Los saberes transversales constituyen unrepertorio individual para responder a diversas situaciones que pueden o no secomunes o paradigmticas. Por ejemplo, trabajar en equipo significa trabajarcon personas diferentes que no necesariamente comparten los mismoscriterios, valores, saberes. Aqu es donde se debe desplegar un repertorio dehabilidades, que dependern del grado en que los contextos particularesfavorezcan la circulacin de saberes. Ser ms factible un despliegue deestrategias individuales si se est en un contexto mediado por relacioneshorizontales que si estas son verticales, jerrquicas, donde hay que hacer loque se ordena.

Las competencias transversales coinciden con las que algunos autoresdenominan bsicas, ya que estas forman parte de competencias complejas.En algunos documentos se observa que las competencias transversalescoinciden con las bsicas. Por ejemplo solucionar problemas puede sersolucionar problemas- x, y, z, s-. Aqu se genera un sincretismo entre logenrico el algoritmo- y lo especfico -el problema-. ste depende de uncontexto especfico y la solucin depende de estrategias dependientes eindependientes del contexto. Este puede ser un problema central en laenseanza, ya que se debe ensear los principios y operacionesindependientes del contexto. El aprender a contar permite al estudiante podercontar cualquier cosa en cualquier contexto. Esta generalidad esevidentemente transversal (Daz M., 2007).

Es de suponer que a pesar de la generalidad de los procesos y procedimientos,que pueden ser objeto de enseanza, stos pueden incluir estilos,modalidades, que hacen parte de la creatividad intrnseca a cada sujeto.

La distincin del trmino transversal puede incorporar diversos elementoscomo su vnculo al desempeo profesional, el alcance de los diversos camposdel conocimiento que comprende, la complementariedad e independencia entre

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diversos campos, la complementariedad al interior de cada disciplina y lashabilidades que requieren desarrollo de actitudes.

En relacin al desempeo profesional, las competencias transversales son lasque podran denominarse una habilidad profesional, una prctica profesional endonde convergen los conocimientos y habilidades que un profesional requierepara atender diversas situaciones en el mbito especfico de los conocimientosque ha adquirido.

Las competencias transversales, pueden atender a la necesidad de integrarenfoques interpluri-multidisciplinarios en el desempeo profesional.

No solo importa considerar la complementariedad disciplinar, tambin laindependencia entre diversos campos; al ejemplificar esta visin se plantea lacomunicacin, la resolucin de problemas, el razonamiento, el liderazgo, eltrabajo en equipo, la capacidad de aprender. Un nfasis particular adquiere laperspectiva de conocimientos para la vida y la necesidad de mantener unaactitud que permita el aprendizaje continuo. En este caso la perspectiva delaprendizaje basado en la resolucin de problemas o los modelos que sereconocen articulados como enseanza situada constituyen una expresinespecfica de tales acciones.

La transversalidad alude tambin a la identificacin de diversas micro-competencias que se convierten desde esta perspectiva en un elementoconstitutivo de toda operacin. Saber leer por ejemplo es una competencia queencontramos tanto para resolver un problema de matemticas, como paraaprender un poema, pero el elemento saber leer no ocupa el mismo lugar enambas actividades.

Finalmente, transversales pueden ser aquellas que requieren el desarrollo deactitudes como por ejemplo tener una perspectiva ambiental en el trabajo, elrespeto a los derechos humanos o de la educacin en democracia. Lascompetencias en este rubro son el resultado no slo del manejo de lainformacin y del desarrollo de habilidades especficas, sino que requieren deigual forma el desarrollo de una actitud, de una valoracin que incorpora unelemento diferente en esta perspectiva.

Muestra de las mltiples denominaciones y enfoques que involucra al conceptode transversalidad, es la clasificacin que realiza el Proyecto Tuning decompetencias.

En el documento se distinguen, por un lado, las competencias especficas quese relacionan con el rea de conocimiento especfico de un campo deformacin en particular y tienen que ver con los atributos cognitivos que debendesplegar los estudiantes en relacin con el conocimiento especfico porejemplo de las ciencias de la salud; estas competencias son fundamentalespara la obtencin de cualquier grado, dan identidad y consistencia al gradootorgado por un programa.

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Por otro, agrupa aquellas que segn manifiesta el Proyecto, son importantesadems de para los acadmicos, para algunos grupos sociales comoempleadores o graduados, denominadas estas, competencias genricas; serelacionan con la capacidad de leer, analizar, sintetizar entre otras. Las competencias aqu denominadas genricas, se refieren a atributosgenerales de los sujetos y pueden ser manifestadas en sus diferentesdesempeos en diferentes contextos; como vemos aluden a conceptos detransversalidad antes mencionados.

Se agrupan en:

instrumentales: cognitivas, profesionales, metodolgicas y lingsticas.Ejemplos son la capacidad de analizar, sintetizar, organizar, expresarse enforma oral y escrita en la lengua materna, resolver problemas, tomardecisiones, fundamentar segn conocimiento bsico profesional.

interpersonales: son aquellas capacidades individuales relativas a la capacidadde expresar los propios sentimientos, habilidades crticas y autocrticas, trabajoen grupo, compromiso tico, entre otras, que tienden a facilitar los procesos deinteraccin social y cooperacin.

sistmicas: son destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas comototalidad. Suponen una combinacin de la comprensin, la sensibilidad y elconocimiento que permiten a la persona ver cmo las partes de un todo serelacionan y se agrupan. Las competencias sistmicas o integradoras requierencomo base la adquisicin previa de competencias instrumentales einterpersonales. Algunos ejemplos son la capacidad para aplicar lo aprendidoen la prctica, la capacidad para aprender, a adaptarse a nuevas situaciones,comprender las culturas y costumbres, la autonoma, el liderazgo, la iniciativa,el diseo de proyectos, el inters por la calidad.

Retomando el agrupamiento que tomamos de Daz Barriga, resta entoncesconceptualizar las competencias desde la ptica de la formacin profesional.

desde la formacin profesionalLas mismas constituyen un reagrupamiento de competencias transversales ydisciplinares. La formacin es vista como un proceso que incluye a la enseanza formal degrado y postgrado, pero tambin la que se obtiene mediante una prcticareflexiva, capacidad sta, que tambin se aprende.

En la perspectiva de Roe citado por Daz Barriga, las competenciasprofesionales se pueden clasificar por la temporalidad en su proceso deformacin. Para este autor existe una etapa bsica en la formacin encompetencias, una inicial y otra avanzada. La etapa bsica corresponde a la formacin de las competencias profesionalesen el trayecto del plan de estudios, en el proceso de formacin. En estaperspectiva un plan de estudios debe no slo establecer los contenidos bsicos

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que el estudiante debe dominar ni dejar como un problema para el egresado laintegracin de las mismas una vez que haya concluido sus estudios. Lascompetencias bsicas forman parte de la formacin profesional y en el plan deestudios se requiere determinar con claridad tanto las competenciasprofesionales que son objeto de formacin, como los mecanismos que sepromovern en el trayecto curricular con la finalidad de establecer con claridadno slo la eleccin de lo que se debe formar, sino los mecanismos y etapas enlas cuales ocurrira la formacin.

Por su parte las etapas inicial y avanzada de las competencias responden a lavida profesional; las iniciales son aquellas que puede mostrar el egresado ensus primeros cinco aos de ejercicio profesional, y constituyen una primeraetapa de la vida profesional, donde el egresado puede requerir de algunosapoyos para potenciar su desempeo. Por el contrario, es de esperarse que despus de los primeros cinco aos deejercicio profesional el egresado haya adquirido un conocimiento experto que lepermita desempearse con eficiencia en el mundo del trabajo.

La clasificacin de etapa bsica, inicial y avanzada, guarda similitud con elmodelo de Dreyfus&Dreyfus (Carbajal L, 2008), en donde las habilidades sevan alcanzado en sucesivas etapas de formacin, distinguiendo cinco niveles:novato, principiante avanzado, competente, profesional y experto.

Los niveles reflejan cambios en dos aspectos generales de la performance delas habilidades. Uno de estos aspectos es saberse independizar de losparadigmas, las teoras, las experiencias pasadas; otro importante es el cambioen la percepcin de poder integrar los hechos que se suceden con aparenteindependencia.

Los novatos son capaces de valorar parmetros cuantificables. Por ejemplo, entrabajo con pacientes pueden relevar informacin del peso, el consumo dealimentos, la temperatura, la presin, el pulso y otros parmetros cuantificables,para valorar la condicin de un paciente. La principal dificultad de los novatoses la inhabilidad de juzgar en forma discriminada lo que acontece; el novatoadhiere de manera inflexible a las reglas sin tener en cuenta el contexto.

El principiante avanzado puede mostrar una performance aceptable. Ha tenidosuficientes experiencias y tiene la capacidad de percibir aspectos ocaractersticas globales de una situacin actual por reconocimiento de lamisma. El tutor puede brindar guas para reconocer algunos aspectos; ascomo la oportunidad de aprender a partir de la experiencia. Pero estas guashacen que todos los aspectos o atributos estn en una misma lnea deimportancia. Los novatos y principiantes, pueden tomar como insignificantecosas importantes y sienten que tienen que respetar las reglas hechas por losexpertos.

La etapa de novato y principiante avanzado, coincide con el nivel bsico deformacin.

Una formacin competente es alcanzada a los 2 o 3 aos de trabajo;coincidente con la denominada etapa inicial de competencias profesionales. Laaccin se muestra en trminos de presente y futuro, de planificacin en el

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trabajo, de qu atributos y aspectos deben ser considerados ms importantes ycuales pueden ser ignorados. Un plan de trabajo da una perspectiva futura yest basado en considerar conscientemente elementos abstractos delproblema de forma analtica. Es capaz de modificar el plan de trabajo enfuncin de eventos inesperados. El profesional percibe situaciones como untodo, ms que por aspectos parciales; la experiencia le ensea qu eventostpicos son esperables en una situacin dada y cmo modificar los planes enfuncin de esos eventos. Se puede reconocer cuando la figura de lo normal nose presenta a s misma, o sea cuando lo normal est ausente. La comprensinholstica mejora su decisin de hacer; la decisin en el hacer es menoselaborada, en la medida que sabe cuales aspectos presentes son los realmenteimportantes. Mientras la persona competente todava no ha tenido suficienteexperiencia en reconocer una situacin en trminos integrales, el profesionalconsidera menos opciones, pero presta atencin a lo ms importante. Losmximos reflejan lo que aparecera para el competente o el novato, como algodifcil de entender, pero el profesional lo usa para tomar decisiones respecto aqu es importante considerar; esto requiere un profundo anlisis deexperiencias previas. Dndoles a los profesionales un contexto libre deprincipios y reglas, se les ofrecern ejemplos de situaciones donde claramentela regla o principio podra contradecirse.

El experto, correspondiente a la etapa avanzada de formacin, no requiere demximas ni reglas para responder con acciones apropiadas habiendoentendido la situacin. Opera desde un entendimiento profundo de la situacin.Los expertos tienen dificultades en expresar todo lo que saben, a veces condificultad para legitimar su conducta, pero en general, no se equivocan. Lasherramientas analticas son necesarias para cuando se les presentan nuevasdecisiones, o frente a decisiones inapropiadas acorde a las expectativas.

Se suman ahora los conceptos de competencias laborales, profesionales yprofesionales integrales.

competencia laboralUn concepto generalmente aceptado la establece como una capacidad efectivapara llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada.La competencia laboral no es una probabilidad de xito en la ejecucin deltrabajo, es una capacidad real y demostrada. (OIT-CINTERFOR). Se suele entender que la competencia laboral comprende los conocimientos,las actitudes y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjuntointegrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeoconsiderados idneos en el medio laboral. En documentos de la OIT se indicanlos motivos que llevan a pases como Reino Unido, Australia y Mjico aintroducir el concepto de competencia laboral y a desarrollarlo. En todos ellosobservamos la necesidad de crear una fuerza laboral competitiva a nivelinternacional, pasar a un sistema de capacitacin que refleje las necesidadesdel mercado laboral y responda a ellas, poner fin a la divisin entre titulacionesacadmicas y titulaciones profesionales y basndose en niveles decompetencia requeridos por el mercado.El movimiento hacia la adopcin del enfoque de competencia laboral se harelacionado con los cambios que, en diferentes mbitos, se registran a nivelglobal; se asocian las competencias con la estrategia para generar ventajas

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competitivas, la productividad y la gestin de recursos humanos. Es indudableque el surgimiento del enfoque de competencia est relacionado con lastransformaciones productivas ocurridas a partir de la dcada de los ochenta yque marcramos desde la connotacin social dada al trmino. La mayorexposicin a la competencia mundial y la presin por el mejoramiento de lacalidad y la reduccin de costos fueron estrategias que rpidamente sedifundieron desde el Japn hacia el occidente. Al referirse al trminocompetencia laboral es conveniente mencionar cuatro dimensiones que puedendistinguirse para dar significado a las aplicaciones prcticas en este terreno.Una dimensin es la identificacin de las competencias; una vez identificadaspueden normalizarse, esto es describir un procedimiento que se convertir ennorma. Esta norma se constituye en un referente vlido para institucioneseducativas, trabajadores y empleadores. Una tercer dimensin es la formacinde competencias y por ltimo la certificacin de competencias que es laconstancia de una competencia demostrada que se basa en el estndarpreviamente definido o sea la norma. Si bien se insiste que los programas de formacin requieren estrategiaspedaggicas ms flexibles que las tradicionales, la formacin por competenciaspuede enfrentar un riesgo. Este es, generar la necesidad de actitudesenfocadas hacia la iniciativa, la resolucin de problemas, el pensamientoabstracto, la interpretacin y la anticipacin, pero por otro instalar ambienteseducativos en los que la unidad bsica es el grupo, donde todos van al mismoritmo y todos se someten a la misma cantidad y calidad de medios en un papeltotalmente pasivo.

competencia profesionalEs el conjunto de aptitudes que permiten resolver problemas de complejidadcreciente en escenarios diversos de trabajo, de manera autnoma, flexible quepermita la transferencia a situaciones nuevas; as como la construccin de unapostura que integre a los aspectos cognitivos y de habilidades, los elementosticos y el pensamiento crtico requerido para confrontar la realidad y hacerpropuestas de mejora en una disciplina determinada (Vazquez Esquivel J,2005).

Pasaremos a desagregar los conceptos vertidos en la definicin segn el autor.

El concepto las aptitudes hace referencia a la integracin de conocimientos,habilidades y valores, como una contraposicin epistemolgica a ladesvinculacin que hace la educacin tradicional por medio de la clasificacin yatomizacin de objetivos educacionales que traducen an la obsesin por lamedicin y el control de la conducta.

problemas de complejidad creciente refiere a cualquier situacin relevante (norutinaria); la misma debe ser una situacin problemtica y problematizanteque movilice la energa de la persona, el ejercicio de la reflexin y el desarrollodel pensamiento crtico en un crculo virtuoso que le permitir resolver nuevos yvariados problemas.

Los escenarios diversos implican que un egresado de cualquier programa deestudios deber actuar en consecuencia del escenario o escenarios de trabajo

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en que ejerza a lo largo de su vida profesional; por lo tanto no existensituaciones ms propicias para la construccin de conocimiento que lasexperiencias que educando y educadores enfrentan en los escenarios reales yque dan sentido a los conocimientos (abstractos) tericos del aula.

De manera autnoma y flexible, alude a que cada alumno y cada profesor sehar responsable de su propio aprendizaje, desde un nivel de concienciaindividual y social que trasciende las limitantes de la educacin tradicional;manteniendo una disposicin a la reconstruccin continua del conocimiento.

La postura profesional orienta el actuar en una disciplina, a la forma en quelos conocimientos se integran con los valores, se confrontan en lasexperiencias reales y adquieren expresiones particulares y propias en el actuarprofesional. La postura se expresa en las manifestaciones del pensamientocrtico, el estudio continuo, la investigacin, la percepcin de la realidad, elgrado de participacin social y de servicio a los dems; se construye yreconstruye a lo largo de la vida profesional.

competencias profesionales integralesEn algunas referencias se habla de competencias profesionales integrales,mencionando que son aquellas en las que adems de considerar las tareas, setoma en cuenta los atributos del profesional experto y las caractersticas delcontexto o situacin para desempear una profesin; articula conocimientosglobales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, se proponereconocer las necesidades y problemas de la realidad. Estos componenteshacen la integralidad (Huerta J., 2006). Las necesidades y problemas sedefinen mediante el diagnstico de las experiencias de la realidad social, de laprctica de las profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral.Se mencionan tres niveles de competencias: las bsicas, las genricas y lasespecficas.

Las competencias bsicas se definen como las capacidades intelectualesindispensables para el aprendizaje de una profesin, en ella se encuentran lascompetencias cognitivas, tcnicas y metodolgicas, de las cuales muchas sonadquiridas en los niveles educativos previos al nivel superior.

Las competencias genricas son la base comn de la profesin o se refieren alas situaciones concretas de la prctica profesional que requieren respuestascomplejas.

Las competencias especficas son la base particular del ejercicio profesional yestn vinculadas a condiciones especficas de ejecucin.

Las competencias se pretenden incorporar a profesionales desde una visinholstica e integral promovida por la institucin educativa, en este caso, launiversidad. La enseanza no slo debe disearse en funcin de laincorporacin del sujeto a la vida productiva a travs del empleo, sino msbien, partir de una formacin profesional que adems de promover el desarrollode ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores),considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden

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simultneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en elcual tiene lugar la accin.

Este visin de las competencias profesionales, no refiere a normas decompetencia laboral que son reguladas por organismos nacionales einternacionales, sino ms bien a los criterios de desempeo profesional queestaran normados por los colegios de profesionales o asociacionesrelacionadas con desempeos laborales en ciertas reas, o tambin, aquelloscriterios que pudieran establecerse mediante la vinculacin entre lasinstituciones educativas y los profesionales que realizan determinada prcticaprofesional.

Organizaciones y documentos que dieron orientacin inicial a laformacin de competencias en la Educacin Superior

Desde diversos sectores se impuls el empleo del enfoque de competencias enla educacin: organismos mundiales de financiacin (Banco Mundial), polticasgubernamentales (Ministerios de Educacin europeos, Unin Europea),supraestructuras de instituciones de educacin superior (Espacio Europeo deEducacin Superior EEES), organizaciones internacionales de educacin ycultura (UNESCO).

La Unin Europea en los aos 80, preocupada por la calidad de la educacinexpresa la necesidad de desarrollar mejores calificaciones, recursos humanosms creativos y con facilidad para la adaptacin, lo que obliga, dada ladiversidad de formaciones, titulaciones, sistemas de calificacin y organizacinde prcticas, competencias profesionales transmitidas, a unificar estosaspectos. En 1998 con la declaracin de Sorbona y 1999 la declaracin deBolonia se sientan las bases para el EEES, promoviendo fuertemente launiversidad al mundo laboral, respondiendo a las demandas del mercadolaboral desde la formacin profesional. El objetivo era la movilidad, diversidad ycompetitividad, con la finalidad de incrementar el empleo en la Unin Europea yconvertir el sistema europeo de formacin, en un polo de atraccin paraestudiantes y profesores no slo de Europa sino tambin de otras partes delmundo.

El Banco Mundial desde 1992 promovi la eficiencia que se encontrabaanclada en slo determinar el nmero de mdulos incorporados en la formacinpara el desempeo de una tarea tcnica, con una mirada economicista de laeducacin.

La UNESCO contribuye con documentos orientadores como Cambio yDesarrollo en la educacin superior 1995; el conocido como informe Delorsen el 1996 La Educacin encierra un tesoro, en el que se indica que laeducacin superior debe tender a formar para: aprender a saber, aprender ahacer, aprender a ser y aprender a convivir marcando el rol protagnico de losdocentes para este fin; tambin la posicin de los egresados en la 5ta.Reunin Consultiva en 1997 de la UNESCO, debatiendo sobre el empleo y lanecesidad de adaptar los sistemas educativos para abastecer ms eficazmenteal mercado laboral; o encuentros como el de la Conferencia Mundial de

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Educacin Superior en 1998; la Declaracin Mundial sobre la EducacinSuperior para el siglo XXI, donde se marca el desafo de desarrollar un nuevoparadigma de organizacin y gestin empresarial que implica el desarrollo demecanismos de coordinacin entre la oferta de programas educacionales y lademanda del mercado, determinar las capacidades o los conocimientosgenerales segn las titulaciones en la enseanza superior y la creacin denormas internacionales de rendimiento de los alumnos especificados porprofesin o disciplinas, entre otros puntos. La misin de la universidad comoinstitucin educativa, requiere eficiencia medida en trmino de resultados,entre los que se encuentran los desempeos estudiantiles. Para responder aestos principios, se plantea que los modelos curriculares deben crear unanueva oferta cientfico-profesional basados en estructuras abiertas, flexibles ydiseados con programas interdisciplinarios que estimulen el desarrollo de lascompetencias para anticipar nuevas reas de actividad profesional congruentescon las caractersticas de las sociedades del nuevo siglo. La formacin deinvestigacin ser una estrategia central de aprendizaje, donde el estudiantesintetizar las preguntas y respuestas de problemas de la realidad a partir delobjeto de estudio, de sus contenidos disciplinarios, de su construccin lgica.

Las exigencias de aseguramiento de calidad planteadas por agencias deevaluacin y acreditacin de carreras basadas en evaluacin de calidad, lossistemas de crdito transferible que contribuyen a la movilidad estudiantil, hancontribuido grandemente a promover la formulacin de planes de estudiobasados en competencias y a medir como producto los resultados educativos.

Para la atencin de estos objetivos, en el ao 2000 un grupo de universidadesacepta trabajar de manera colectiva, en la elaboracin del proyecto piloto quedenominaron Tuning (Tuning Educational Structures in Europe- afinar lasestructuras educativas de Europa). Al consultarse los egresados, docentes yestudiantes en dicho Proyecto, la mayor parte de las competenciasconsideradas como muy importantes, presentan brechas significativas alcompararlas con la valoracin respecto al grado con el que se logran en laformacin. Este es un punto crucial al analizar lo que es relevante para laformacin. De la misma forma, competencias que aparecen en las listas de losgrupos como poco importantes presentan una menor diferencia cuando se laanaliza junto al grado en que se alcanzan en la formacin.

En 2001, 2003 se llevan a cabo en Checoslovaquia y Berln encuentros deministros europeos de enseanza superior, en la que de forma general seacuerda realizar acciones que den seguimiento a los objetivos de laDeclaracin de Bolonia, orientadas a facilitar el reconocimiento tanto socialcomo acadmico de las titulaciones que permitan a los ciudadanos utilizar suscalificaciones, competencias y destrezas en todo el mbito de enseanzasuperior europeo. De esto se deriva la necesidad de contar con un sistema degaranta de calidad que brinde confianza, relevancia, movilidad y compatibilidadal espacio europeo, a travs de la evaluacin, acreditacin y certificacin, y quepermita adems facilitar la comparacin de las calificaciones en toda Europamediante un Sistema de Transferencia de Crditos Europeos.

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Amrica Latina se integra desde el 2000, en la primera Conferencia ministerialde los pases de la Unin Europea y de Amrica Latina y el Caribe, sobre laenseanza superior, enfatizando la necesidad de establecer una alianza decooperacin en este mbito y reconocer la voluntad de incrementar la movilidadde los estudiantes, docentes y personal administrativo, avalando los procesos yperiodos de estudios o de los diplomas.

Ante este contexto surge la declaracin de un marco de accin que facilite elsurgimiento de un espacio de enseanza superior Unin Europea AmricaLatina-Caribe (UEALC), el cual sea un elemento clave en el fortalecimiento delas relaciones bilaterales y multilaterales entre Estados y con vocacin parafacilitar intercambios de conocimientos, la transferencia de tecnologas y lamovilidad ya mencionada. As da comienzo el proyecto Alfa Tuning AmricaLatina, con similares propsitos de definiciones comunes de competenciasprofesionales.

Advertimos en esta historia, que se marca el nfasis en los resultadosentendindose esto como logro de competencias, buscando eficacia,regulacin, orden, el control del curriculum y la enseanza, desconociendo losmarcos tericos, ideolgicos y contextuales del accionar profesional y de laenseanza y el aprendizaje en este terreno. Queda desde esta mirada, pocomargen para la interpretacin personal y contextual, la reflexin, la crtica, lasresistencias y conflictos que son los que habilitan a la aplicacin no rutinaria deacciones, reglas y procedimientos requeridos en los problemas a abordar comoprofesionales; aunque como marcramos ya, la formacin de competencias,viene desde los discursos a solucionar estos problemas en la educacinsuperior.

La discusin existente en el campo de la educacin entorno a las competenciasremite formularse interrogantes de este tipo: es pertinente un enfoque deldiseo en base a competencias o podra ser adecuado uno de diseo concompetencias? Para alcanzar este ltimo, se requiere buscar la interaccinentre contenidos bien seleccionados y organizados y la realizacin deexperiencias que permitan entenderlos con profundidad; cultivar operacionescognitivas superiores y construir sentido sobre lo que se aprende y susconexiones con la vida, con situaciones y problemas complejos. Se espera de docentes y estudiantes una disposicin reflexiva, un trabajo dedilogo, sin obsesin con el control y evaluacin de aprendizajespredeterminados, con consecucin en tiempos rgidos, sino un seguimiento delos procesos y resultados, flexible para apertura de temas emergentes.

Plantearemos a continuacin algunos puntos que creemos medulares, paraincorporar en la enseanza y el aprendizaje de competencias profesionales.

2- Paradigmas en juego en la formacin de competenciasprofesionales

Factores a atender en la formacin de competencias profesionales

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Desde este espacio, atenderemos algunos puntos que contribuyan adimensionar los factores que se deben considerar al hablar de la formacin decompetencias profesionales. Caso contrario se pondra en peligro losargumentos que esgrimen el factor innovacin en la enseanza, vinculado ala enseanza de competencias.

globalizacin de la enseanza y la pertinencia social

El paradigma de la globalizacin, ha ejercido su influencia en todos los rdenesde la dinmica social y por supuesto en la educacin, plasmado en los prrafosanteriores. Aun con una cuota de verdad, respecto a que la formacin de unamisma profesin podr tener perfiles similares en cualquier lugar del mundo,sin lugar a dudas, no podra implicar descuidar las necesidades de los pases,particularmente los pases en desarrollo y subordinarlas a las de ordenmundial, que a veces pueden estar distorsionadas por intereses noacadmicos. La propuesta por competencias rescata aspectos positivos delconstructivismo, como un papel ms activo del alumno y del profesor, peropuede llevar a un aprendizaje no significativo en la medida que no considererealidades particulares de pases y regiones. Hay indicios, que puede en arasde la globalizacin, desplegarse un dispositivo de control administrativo detitulaciones, guas, procesos de enseanza y aprendizaje. Esto permitiraregular, precisar y controlar qu se hace, cundo, cmo y de qu forma sepuede evaluar con la consecuente prdida de autonoma institucional. Desde elaspecto poltico que enfrenta el tema de las competencias en la enseanzauniversitaria, est definir quienes determinan las competencias, su validacin,la aplicacin de criterios de evaluacin a los efectos de la acreditacin decarreras y el papel que juegan las agencias de calidad en este sentido.

peligro de fragmentacin en la enseanza En la formacin profesional es relativamente factible identificar aquellascompetencias complejas que pueden caracterizar el grado de conocimientoexperto en la vida profesional. Sin embargo, en el proceso de construccin delos planes de estudio podra tenderse a elaborar competencia de orden menor,que provocara la fragmentacin opuesta a la integracin pretendida en laformacin de competencias. La propuesta curricular por competencias para laeducacin superior adquiere as elementos contradictorios: por una parte, tienecapacidad para establecer una formulacin de alta integracin en lacompetencia general, para luego dar paso a diversas competencias menoresque fcilmente decaen en una propuesta de construccin curricular porobjetivos fragmentarios (Diaz Barriga A, 2006). Aun con un lenguaje distinto, sepone nfasis en enunciar aprendizajes deseables, lo que termina siendo unmodelo similar al basado en objetivos, que tienen como caracterstica laprecisin, ser conductuales, jerrquicos y fcilmente evaluables, llevando al finde cuentas a los contenidos educativos a un valor instrumental desde unenfoque medios-fines. Las tareas y aprendizajes complejos se resisten a seratomizados; la fragmentacin atenta contra el carcter holstico de lascompetencias.

conocimiento til y competencia vlida Un asunto que plantea Perrenaud, es la importancia del estudio de los temasque trata una disciplina, distanciando el momento del aprendizaje de otro

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momento siguiente, en que pueden ser aplicados; la funcin de la institucineducativa desde esta perspectiva, es preparar para la vida y por lo tanto, elcontenido escolar tiene valor en s mismo y no por su utilidad prctica. Loscontenidos de la formacin no pueden ser marginados y no sera aceptable unaperspectiva desde la que fueran tan slo seleccionados en razn de sucontribucin instrumental al desarrollo de ciertas competencias. Hay contenidosrelevantes que no tienen por qu ser filtrados bajo criterios pragmticos deutilidad y menos bajo los que pudieran apelar a su rentabilidad en razn delas demandas del mundo del trabajo. Tambin se debe considerar que ladecisin de qu contenidos incluir no puede estar basado en el academicismocorporativista o la inercia histrica del peso de unas u otras disciplinas. Estamirada de la didctica, tambin enfatiza la importancia de atender en elproceso de aprendizaje las exigencias del entorno y las necesidades que elestudiante percibe del mismo. Tambin introducimos aqu el concepto de validez de la competencia. Podracometerse el error que se pretenda formar para competencias excluidas en laprctica del graduado o a la inversa, se incluyan otras que no refieren aninguna realidad externa, produciendo de esta forma una enseanzadistorsionada. Esto trae al tapete la tensin existente entre la institucineducativa y el mundo del trabajo en relacin a si se debe formar considerandosolo las competencias que se manifiestan en el desempeo profesional otambin en aquellas que aluden al deber ser. La decisin debera ser clarafrente a un planteamiento curricular que requiere tomar decisiones; unacompetencia inaplicable en el presente puede ser pertinente si apunta a unfuturo necesario. (Carbajal L., 2008)

ensear para una situacin o ensear para identificar entre habilidades segnla situacin

Asumiendo que una habilidad comporta un logro verdadero, tambin es ciertoque muestra una situacin de cierta complejidad, dado que la habilidad no esespecfica a una situacin particular de aplicabilidad; se la puede usar en unagran variedad de circunstancias. La identificacin de la habilidad necesaria, laforma de adquisicin y el juicio que se requiere para aplicarla a una situacin,son elementos que la educacin superior no puede darlos por sentado. Lasituacin en cuestin tiene que ser definida, o ms an, debe ser construida entrminos no solo de eficiencia y productividad, sino en relacin al entornonatural, social y humano. Las habilidades entonces son infinitas en cuanto a suvariedad. Es diverso el grado de elaboracin cognitiva que requieren; sinembargo la situacin que requiere esas habilidades est abierta a lainterpretacin de modo que el espectro de habilidades que se pueden utilizarpara comprender una situacin particular, est abierto. Adems de esteaspecto se debe haber satisfecho las demandas de la situacin y tiene quehaber consenso que ha sido de algn modo encomiable. Se requiere por lotanto de un juicio exterior al ejercicio de la habilidad. La educacin superiordebe desarrollar esa doble capacidad: la de enmarcar una situacin en unespectro de formas posibles y la capacidad para identificar las habilidadesnecesarias para abordar la situacin tal como ha sido definida. De esta forma laeducacin superior segn Barnett es una metaeducacin, en la que losestudiantes desarrollan capacidades de independencia para valerse de un

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espectro de habilidades en el contexto de su lectura de una situacin. El juicioes una parte sustancial de la habilidad competente.

An con escenarios que favorezcan la metaeducacin, persistir comoproblema inevitable el abismo generado por el peso de la responsabilidad en latoma de decisiones que separa al estudiante en situacin de prctica desde elmbito acadmico, de las tareas que luego desarrollar desde el mbito laboral(Carbajal L, 2008).

la enseanza: para la accin- resultado o para la reflexin que habilite aacciones posibles

Las habilidades son ms complejas de lo que se puede asumirse desde ciertosdiscursos ligados al entrenamiento para su desarrollo. La educacin superior sefundamenta en la generacin de habilidades por su contenido cognitivocomplejo. Esta habilidad contiene una combinacin de accin y reflexin. Laaccin adecuada es en realidad un intrincado complejo de habilidades y juicios.Se trata en realidad de un solo conjunto de actividades. La accin contiene a lareflexin y la reflexin comprende un conjunto de actividades, de naturalezacognitiva, que responden a las demandas de las formas de razonamientovinculadas a ella. El juicio es parte integral del desempeo pero tambin esanterior a la demostracin de habilidades. El juicio depende de la accin yatestigua que sta se est ejecutando con habilidad. Desde este enfoque laidea de reproductibilidad est ligada a la valoracin de realizarla cuando senecesite y no a elementos de rutina. La actuacin es susceptible de irseconfirmando, afinando o modificando en la prctica y despus de la misma,sometida a anlisis, reflexin y crtica. Este juego de relacin e interaccin decomponentes es lo que D. Schn hizo referencia al caracterizar la estructura ydinmicas del quehacer en los profesionales reflexivos.

Los valores estn implcitos en la eleccin de los lmites de la situacin endonde se ponen en juego las habilidades y aparecen en la decisin de adoptarun conjunto de habilidades y no otras.

Dado que la tarea principal de la educacin superior se relaciona con elconocimiento y la comprensin, la misma tiene la particular responsabilidad degenerarlos. En ausencia de conocimiento y comprensin, la accin seraazarosa, mecnica, rutinaria, irreflexiva.

Brecha y puente entre el espacio acadmico actual y el mundo laboral

El curriculum universitario moderno puede comprenderse en trminos de dosejes: uno guiado por intereses internos del mundo acadmico mientras queotras surgen a partir de intereses externos y trascienden los especficos de unadisciplina. Sin embargo las comunidades epistemolgicas que envuelven a lasdisciplinas, toman normas y valores externos, propios de las actividades, quelos estudiantes deben asimilar. La solidez propia de las disciplinas surgen enparte de las prcticas que son llevadas a cabo fuera de la universidad; as lasprcticas epistemolgicas estn constituidas por prcticas profesionales.Barnett propone un diagrama que explica las posibles relaciones que se danentre el mbito acadmico y mundo del trabajo como espacios dicotmicos, ascomo en otro eje la polaridad entre lo general y lo especfico. As, el discurso

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prctico se ocupa de abordar pragmticamente los problemas, sin contar contodos los recursos, toda la informacin (evidencias limitadas) ni todo el tiempo.El discurso acadmico se ocupa de postulaciones verdaderas, las hiptesis ylas teoras y trata de presentar evidencias ante el juicio crtico de los pares.

Sin embargo los problemas que se plantean en el mbito acadmico muchasveces estn exacerbados por las preocupaciones e intereses prcticos de lasociedad. La educacin superior de hoy no se puede explicar como fenmenoaparte de los intereses de la sociedad y el Estado. Existe una divisininterno/externo, pero se mantiene dentro del mbito acadmico. Las formas dehabilidades, conocimiento, capacidad que el mundo externo requiere sonprovistas voluntariamente por la educacin superior. Existe pues una tendenciadel curriculum de dar mayor peso a lo general en detrimento de lo especfico, ydesde el pensamiento basado en las disciplinas hacia el mundo de la accin yel trabajo. Esto se refleja que en el currculo haya una promocin dehabilidades que tienen valor en el mercado de trabajo en relacin a losintereses especficos de las disciplinas.

Al decir de Barnett: qu vuelve problemtico el tema competencia en laeducacin superior? Lo es, cuando la competencia se convierte en un objetivoprincipal y se dejan otros importantes o cuando se piensa de un mododemasiado estrecho en ella.

Existen dos versiones que rivalizan expresadas por Barnett, que se sintetizanen competencia como dominio de la disciplina (lo que podramos denormiarcompetencia acadmica) y competencia desde una concepcin operacional(competencia laboral) e inters por el desempeo. Las mismas se distinguenpor su epistemologa; el fin u objetivo; la transferabilidad; el aprendizaje; lacomunicacin; la evaluacin; la orientacin en valores; la formacin de lo queBourdieu denomina habitus y la capacidad crtica.

Desde el punto de vista epistemolgico, la primera se ocupa de mejorar elconocimiento del mundo, su objetivo es proposicional y se preocupa por ayudara pensar la disciplina; requiere poder ser transferida de una situacin a otra, loque denominamos metacognicin; no hay verdades finales sino provisionales acontextos, normas, valores, paradigmas; el individuo se ubica en unainterseccin de conceptos, ideas, teoras, gneros que en conjunto constituyenun discurso; en la esfera de la crtica acadmica, lo que importa es lacomprensin de conceptos, ideas, evidencias y teoras.

En la competencia desde un enfoque operacional, el conocimiento tiene uncariz pragmtico e intenta responder qu nos permite hacer una competenciaen cuestin? La ideologa operacional indica que la competencia tiene comointers los resultados. Desde este punto de vista lo que se transfiere es eldominio de habilidades y el aprendizaje es experiencial, aunque todoaprendizaje en realidad lo es. Se intenta actuar para influir sobre las personas aefectos de obtener ciertos resultados y la eficiencia y efectividad juzgan aldesempeo; la crtica apunta a una reflexin orientada a mejorar resultados ymayor efectividad.

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Identificando estas diferencias, y posicionndolas polarmente, podemospreguntarnos: las habilidades en el mundo del trabajo, son las mismas que lasdel mbito acadmico? Al hablar de habilidades transferibles se expresa lomismo en el mbito acadmico y en el mercado de trabajo? Parecera que no.En el dominio acadmico la tcnica es una condicin necesaria pero nosuficiente. Se necesitan otros atributos como la profundidad en la disciplina, lafirmeza personal para desarrollar y proponer ideas propias, compromiso conaportes personales, habilidad para poner sello personal a las cosas.

Ambos conceptos son ideolgicos, reflejan intereses sociales estructurados,constituyen intentos de deficin de una actividad social como la educacinsuperior; ambos nos quieren explicar una parte del mundo de una manera querestringe las posibilidades existentes y reflejan un conjunto de interesessociales; son limitantes para abordar la tarea de la universidad, si se desea unaeducacin superior adecuada para el siglo XXI.

Se ha identificado que los diversos modelos de educacin basados encompetencias se fundamentan en tres corrientes: la competencia comoconjunto de tareas que utiliza el anlisis ocupacional para definir las tareas quese ensearn; la competencia como conjunto de atributos, la cual define quconocimientos son necesarios y las habilidades genricas necesarias y porltimo el concepto integrado u holstico de la competencia por el queintentaremos transitar como camino posible y necesario.

Los paradigmas y la alternativa para el papel de la educacin superior

Se debe pensar una alternativa segn Barnett, en donde la educacin superiorse posicione diferente y habilite experiencias que le permitan a los estudiantes:reflexionar sobre sus acciones, interpretar situaciones como un conjunto de posibilidadesconcibiendo diferentes enfoques o perspectivas para el anlisis, generar una competenciadialogstica con su entorno, desarrollar argumentos de evaluacin respecto a sus pares,mantener una percepcin escptica constructiva, favorecer la autoevaluacin y comprobar lavalidez del argumento planteado considerando contextos institucionales y componentesticos.

Como vemos, este enfoque no menciona disciplinas, verdad, conocimiento,objetividad, autonoma, habilidades, competencia, resultados, vocablos tpidosde la competencia acadmica y operacional. En esta 3era. mirada, laepistemologa promueve el conocimiento reflexivo, con situaciones quefavorecen la aparicin de planteamientos mltiples. El foco estar en el dilogoy en el argumento , el aprendizaje en el metaaprendizaje. La comunicacin esdialogstica, construyendo con otros, ni estratgica como en la miradaoperacional, ni disciplinaria como en la acadmica. La orientacin a valorespromueve el bien comn y la crtica deber contribuir a una mejorcomprensin prctica.

Pero que es comprender? El concepto de comprensin, puede resultar difcil para quienessustentan una perspectiva de la educacin basada en la competencia; entonces o bien sejuntan los conceptos de conocimiento, habilidades y comprensin o se mencionan comotrminos que aluden a lo mismo y por lo tanto no necesitan tratamiento separado (Wolf, 1990citado en Barnett, 2001). La comprensin describe para Barnett la captacin que tiene lapersona de lo que est sucediendo y tiene un caracter evaluativo cada vez que decimos que

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alguien comprende algo, es sin lugar a duda un estado de conciencia que es valioso. Algunosconceptos de R. Elliott en 1975, enmarcan la nocin de comprensin con trminos que habilitana comprender ya que aplica el trmino al concepto-lo complejo del mismo; la refiere a lossiguientes: correccin; validez; profundidad; abarcativa, sinptica, sensible a significadosocultos; crtica considerando errores, debilidades y explicaciones alternativas; firme, frtil ycreativa.

Todos esto nos muestra que hay niveles de comprensin y satisfacer cada unode ellos podra ser objetivo de la educacin superior. Por otro lado queda demanifiesto que no se puede reducir la comprensin al conocimiento.

El autor distingue la competencia que puede relacionarse con la eficacia, de la comprensin,que se relaciona con la verdad. An pensando que las acciones que acompaan a los criterosde competencia presentan verdades subyacentes, el inters en la competencia tiene que vercon lo prctico y no con lo epistemolgico. Se muestra en estas caractersticas, que lacomprensin no tiene porque tener fin; puede cambiar, ampliarse, aclararse, mejorarse oextenderse a contextos diversos; en suma puede transformarse. Este hecho contrasta con laidea de competencia. La comprensin posee un doble carcter, porque podemos comprender ideas, hechos,acciones del mundo exterior, pero tambin de nosotros mismos. Podemos evaluar, criticar,valorar nuestra comprensin, contiene la posibilidad de metacomprensin. Desarrollar lacapacidad de comprensin es parte de la responsabilidad profesional para con los estudiantes.

A diferencia de las competencias que se traducen en acciones, la comprensin puede estarausente de evidencias para el observador. Si queremos estar seguros de que el estudiantecomprendi, se puede proponer que lo evidencie con alguna accin, pero la comprensinpuede estar presente an en ausencia de la accin. Este aspecto invoca tambin a precisar el trmino transferencia de las competencias (ohabilidades como lo aplica Barnett). Podemos distinguir la transferibilidad de operaciones (metaoperaciones), de la transferibilidadde procesos cognitivos (metacognicin). Ninguno de los dos ofrece un planteamiento completode las habilidades transferibles. Segn Barnett la metacrtica llevara a una transferencia dehabilidades pero en el interior de cada individuo, como producto de un dilogo interno, dondeafirmaciones, ideas, posturas, experiencias se somentan a autosupervisin,comparando,contrastando, intercambiando, revisando nuestros propios dominios. En esta tarea resulta til elintercambio con otros. El objetivo es maximizar las oportunidades de emancipacin personal,explotando todos los recursos cognitivos y personales de que disponemos. Es en este sentidoque la metacomprensin incluye a la metacrtica.

Cuando est presente la comprensin, en general el sujeto adopta una actitudcrtica hacia l, porque comprender algo implica verlo de un cierto modo, se lepone un sello propio, hay un aspecto personal de la libertad cognitiva, lacomprensin requiere de la posesin personal de las nociones en cuestin. Elestudiante tiene que incorporar lo que ha visto y llevar a cabo un acto mental alrespecto, para que la comprensin se produzca. La comprensin es interpretativa y evaluativa. Los actos de juzgar, clasificar, ordenar, analizarson implcitamente evaluativos.

Una persona que comprende algo no es igual a otra persona, mientras que lacompetencia promueve desempeos confiables y semejantes para distintaspersonas.

El concepto de validez en la comprensin tiene como eje el proceso realizado y no elresultado. La verdad no hace al resultado sino a la bsqueda que implica el proceso decomprensin. Y aparece aqu una ambiguedad; porque si bien la comprensin implica de algnmodo una expresin de independencia, porque es una forma de ver algo, tambin la

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comprensin est ligada a los puntos de vista de los dems, porque no se puede comprenderalgo que nadie comprende. La verdad est ligada a un consenso, es necesariamenteconversacional. La propia comprensin es una comprensin de la comprensin de los dems yes vlida porque entra en resonancia con la comprensin de los otros. Poseer unacomprensin es afirmar un punto de vista independiente pero tambien reunirse con otros.

No se puede captar completamente el objeto de nuestra propia comprensin, por lo que lacomprensin tiene un carcter distintivo, la comprensin de cada estudiante es distinta.Tambin siempre hay oportunidad para profundizar o ampliar la comprensin y pasar de unnivel superficial o parcial a uno profundo.

Como vemos, la comprensin nunca es absoluta ni totalmente abarcativa,siempre es posible agregarle algo. Por eso tal vez exista una brecha entre lacomprensin y lo que es comprendido.

La comprensin tiene un carcter existencial, porque debe de existir algo con caracterexistencial a ser comprendido (Richard Peters 1996 citado por Barnett) y por otro ladocomprender algo implica una visin modificada del mundo, esto trae como consecuencia quepara que el estudiante comprenda debe invadir el mundo de la vida, entrar en relacin con esemundo. Cuando el estudiante dice luego de un curso este curso me ha cambiado o ahoraveo las cosas de un modo diferente, implica una cualidad existencial de la comprensin. Sereafirma entonces que la comprensin es personal. Tambin la comprensin tiene mltiplesestratos y por eso se puede apelar a interrogantes al estudiante del tipo puedes agregarelementos al anlisis o interpretacin?, a dnde te lleva esta idea? La comprensin que tieneun estudiante respecto de un tema se puede expresar de mltiples maneras.

Frente a estos conceptos, el papel del profesor es contribuir con el estudiantepara que sepa que existen modos alternativos de comprender una cuestin oabordar una tarea compleja; en otras palabras desarrollar el pensamientorelativista y el compromiso para recorrer etapas ms elevadas del desarrollointelectual.

La comprensin profunda es la que habilita a lo que Goodland (1976 citado