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E D I TO R I A L

L a escuela secundaria constituye uno de los ejes centra-les de la actual agenda de transformación educativa. La Ley

de Educación Nacional declaró la obligatoriedad de este ni-vel, lo cual tiene consecuencias muy profundas tanto sobrela organización institucional como sobre los diseños curri-culares, los criterios pedagógicos, las normas de conviven-cia, los sistemas de evaluación y el desempeño docente.

Declarar la obligatoriedad de la escuela secundaria plan-tea desafíos y responsabilidades a todos los actores socia-les. En primer lugar, es obligatorio para el Estado, que debe ga-rantizar las condiciones de acceso, permanencia y egreso detodos los estudiantes. Pero la obligación también compren-de a las familias, a los docentes, a los estudiantes y a la so-ciedad en su conjunto. Una sociedad que declara obligato-ria la escuela secundaria requiere niveles de equidad socialy de distribución de la riqueza que permitan a las familiasmantener a sus hijos e hijas en la escuela, sin necesidad deque vayan a trabajar antes de finalizarla. Alcanzar la univer-salización de la cobertura de la escuela secundaria suponeun desarrollo económico donde el crecimiento dependa de unacompetitividad genuina, basada en la incorporación de pro-greso técnico en la producción, empleos decentes y salariosdignos. La escuela secundaria obligatoria implica una de-mocracia fuerte y una ciudadanía reflexiva.

Pero la obligatoriedad y universalidad de la educación se-cundaria también impacta sobre las múltiples dimensionesy actores de la actividad escolar. En primer lugar, es necesa-rio que nos pongamos de acuerdo sobre la misión de estenivel que ahora es obligatorio. No podemos continuar conmodalidades de acción propias de una escuela selectiva.Ahora todos deben completar el ciclo y esto supone asumirque la misión básica de este nivel debe ser la orientación. Unjoven, al finalizar el ciclo obligatorio, debe estar en condi-ciones de conocerse a sí mismo, conocer la sociedad y definirsu proyecto de vida. Para lograr ese objetivo, la escuela se-cundaria debe ofrecer experiencias de aprendizaje de carác-ter integral. No se trata de postular un diseño curricular en-ciclopedista, sino experiencias en todas las dimensiones deldesarrollo personal.

Universalizar el nivel secundario implica, asimismo, imple-mentar acciones para jerarquizar la formación y condicionesde trabajo de las y los docentes. Es necesario fortalecer eltrabajo en equipo y el seguimiento personal de las trayec-torias de aprendizaje de los estudiantes, que permita recuperarla confianza y el interés de alumnas y alumnos en el apren-dizaje. Es muy importante reconocer las características quehoy adopta la cultura juvenil, para que podamos cumplir connuestro papel de adultos responsables de la transmisión delpatrimonio cultural, pero también de la formación para un fu-turo donde será preciso aprender a lo largo de toda la vida.La transformación de la escuela secundaria es, en última ins-tancia, una transformación cultural.

Sabemos que la escuela secundaria ha sido objeto de múl-tiples reformas en las últimas décadas que, paradójicamen-te, acentuaron la rigidez del modelo tradicional y evidencia-ron la crisis de sentido y de identidad del nivel medio. Estefenómeno tiene carácter casi universal y lo primero que de-bemos reconocer y aceptar es la enorme complejidad delproblema.

Con esta perspectiva, convocamos a un debate nacionalamplio y responsable a partir de un “Documento preliminarpara la discusión sobre la educación secundaria en laArgentina” que es fruto del trabajo de las autoridades edu-cativas nacionales y jurisdiccionales, integradas en el ConsejoFederal de Educación, y el aporte de especialistas y diferen-tes actores de la comunidad educativa. El Documento postula,a partir de un diagnóstico integral de la escuela secundariay de sus principales problemáticas, las posibles líneas de ac-ción destinadas a garantizar una educación de calidad y dealcance universal. Y aunque sabemos que el camino a reco-rrer no será fácil, nos anima una certeza: en la concreción deun proyecto de país justo, libre y solidario la educación tieneun papel determinante.

Juan Carlos TedescoMinistro de Educación de la Nación

La escuela secundaria obligatoria

1. Editorial

4. La escuela por dentro: Cerca de los cóndores, Río Negro

10. Docente: Silvia Pino de la escuela Pablo Ricchieri, Córdoba

15. Obras maestras

18. Reseña: La obra de Berta Braslavsky

20. Medios: La televisión cultural,Sonia Jalfin

23. Breves

24. La Foto

S U M A R I O

AUTO R I DA D E S

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la NaciónLic. Juan Carlos Tedesco

Secretario de Educación Prof. Alberto Sileoni

Secretario del Consejo Federal de EducaciónProf. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y CalidadProf. Susana Montaldo

Subsecretario de Coordinación AdministrativaArq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento EducativoLic. Osvaldo Devries

Directora del Instituto Nacional de Educación TecnológicaLic. María Rosa Almandoz

Directora Nacional de Gestión de la Educación Lic. Adriana Cantero

Director Nacional de Políticas Socioeducativas Lic. Jaime Perczyk

Directora Nacional de Información y Evaluación de la CalidadEducativaLic. Marta Kisilevsky

E Q U I P O E D I TO R I A L

DirectorasInés DusselInés C. Tenewicki

Jefe de RedacciónSergio Ranieri

Jefe de ArteEduardo Rey

Colaboradores Permanentes Ana AbramowskiJudith GociolRudy–PatiIvan SchuliaquerMyriam Southwell

Coordinación y correcciónSilvia Pazos

FotografíaLuis TenewickiDistribución Javier Manchini

Colaboran en este número: Micaela Botana, Marcelo Cohen, RobertoCubillas, Cecilia Falshland, Emilio Tenti Fanfani, Integrantes Grupo de Investigación de los Viernes- Flacso, Sonia Jalfin, Ana R. Llobet,Eugenio Perrone, Alberto Pez, Pablo Pineau, Violeta Rosemberg,Zulma Tucat.

Foto de tapa: Luis Tenewicki

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representannecesariamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424Publicación del Ministerio de Educación de la NaciónPizzurno 935 – (C1020AC) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina D I C I E M B R E 2 0 0 8

25. Dossier: Escuela Media, los desafíos de la inclusión masiva

26. Los desafíos de la inclusión masiva,Inés Dussel y Myriam Southwell

28. Preguntas sobre el secundario para todos y todas, Emilio Tenti Fanfani

30. Interrogando los límites y las posibilidades de inclusión,Grupo de investigación de Flacso

32. Miradas de adolescentes, Ivan Schuliaquer

36. Que no piensen que están solos,Eugenio Perrone

38. Entrevista al educador Joaquim Azevedo,Ana Abramowski

41. Correo

42. Entrevista: José Eduardo Wesfreid,científico

45. Cromañón en las escuelas,Cecilia Falshland y Violeta Rosemberg

48. El cuento: Fanni, Mira y el sociólogo,Marcelo Cohen

52. La función del portal Educ.ar

56. Noticias de Encuentro

58. Conversaciones: Gabriel Di Meglio,historiador

63. Humor por Rudy-Pati

El monitor

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“Ser maestro significa volar el más alto vue-lo y transformar el aula en un pedazo de cielo”.

(De la invitación de la escuela LorenzoLlanqueleo para el Día del Maestro)

En el frente de la Escuela Nº 69, LorenzoLlanqueleo, en la localidad de SierraPailemán, hay pintados dos murales: unode un suri y otro de un cóndor. Según losmapuches -antiguos habitantes de esa zonade la provincia de Río Negro- el primero es

Escuela Nº 69, Lorenzo Llanqueleo, Río Negro

Cerca de los cóndores

La Lorenzo Llanqueleo es una escuela-hogar a la queconcurren cuarenta alumnas y alumnos que habitanla localidad de Sierra Pailemán y sus alrededores, per-teneciente al departamento de Valcheta, en la provin-cia de Río Negro. Allí, en plena Patagonia, cerca de la cos-ta del Atlántico, ya fueron liberados veintidós cóndoresque habían sido criados en cautiverio. El lugar se con-virtió así en un referente de la conservación de una es-pecie en peligro de extinción.

La escuela por dentro

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“el protector de los niños” y el segundo representa “elvuelo sagrado de la eternidad”. Son buenos emblemasde lo que ocurre en este hogar-escuela que participa delproyecto “El retorno del cóndor al mar”, impulsadopor el Zoológico de Buenos Aires y la FundaciónBioandina Argentina. Desde hace siete años los alumnosofician de padrinos en la ceremonia anual de liberaciónde los ejemplares criados en cautiverio. En la inmensi-dad de esa geografía -en la que no hay transportes pú-blicos, señal para celulares ni conexión a internet- estainiciativa es solo una de las formas en la que maestras,maestros y estudiantes logran levantar vuelo.

Perteneciente al departamento de Valcheta, Pailemánes un paraje de sierras habitado por 60 personas -quellegan a 250 si se suma a los pobladores de los alrede-dores- enclavado en la meseta de Somuncurá, una man-cha verde declarada Reserva Natural Integral, que rom-pe con el paisaje árido que la circunda. Zonahistóricamente dedicada a la agricultura y a la ganade-ría, en algún momento hubo allí una fábrica de bue-nos vinos y llegaron a cultivarse los mejores tabacos dela Argentina.

Para las culturas originarias, Pailemán significa “el lu-gar donde descansa el cóndor” porque en sus tierras yen sus cielos dominaban estas aves de alas tan enormescomo el paisaje. Llegan a medir hasta un metro treintade altura, a pesar 12 kilos y a abarcar más de tres metroscon todo su plumaje extendido. Es considerada la es-pecie voladora de mayor porte del planeta.

Naturalistas como Charles Darwin, Enrique Hudsony Perito Moreno habían dado cuenta de la presencia decóndores cerca del mar, en la Patagonia, pero después,durante 170 años, la especie fue considerada extingui-da en la región. Hasta que en diciembre de 2003 unequipo a cargo del biólogo Luis Jácome recorrió 2000 ki-lómetros de costa para localizar los sitios referidos en laslibretas de apuntes de aquellos viajeros. En ese trayec-to descubrieron a Pailemán, una localidad que casi nofiguraba en los mapas y que ahora es visitada por gran

cantidad de extranjeros atraídos por las ceremonias desuelta de los animales recuperados. Jácome se acercó ala escuela el último día de clases del ciclo lectivo de eseaño, pidió permiso para acampar y usar las instalacionesy les contó su proyecto de devolver las aves -rescatadas,nacidas o criadas en cautiverio- a sus antiguas moradas.

“¿Y este, qué tomó? -fue lo primero que pensó LilianaZelaschi, una de las maestras de la Llanqueleo.“¿Cóndores acá, que no hay Cordillera?”, recuerda susorpresa y se ríe.

Sin embargo, lo que parecía una aventura delirantese concretó: ya son 22 los ejemplares recuperados y li-berados en la costa del Atlántico; y 82 en todaSudamérica, a través de este proyecto que se convirtióen un referente internacional sobre conservación.

Cada animal liberado lleva consigo un microchip sub-cutáneo que lo identifica, una banda con un númeroque permite ver a corta distancia de quién se trata, untransmisor de radio y un transmisor satelital a energía so-lar para seguir su vuelo, vaya adonde vaya. Cada tanto,alguno sobrevuela la escuela.

–Mire, maestra, un cóndor.–¿Es un cóndor? –duda la profesora.–Claro, mire, es un macho, porque es grandote y tie-

ne el cogote blanco.A la par del proyecto, se desarrolló una campaña edu-

cativa en la escuela. Los chicos resultaron los agentesconcientizadores más eficaces, contra los ataques de lasque son víctimas estas aves. En casi todos los manualesescolares aparece la foto de un cóndor llevándose con susgarras a un corderito, transmitiendo una falsa idea de ra-pacidad. Esta especie tiene atrofiado el dedo carniceroque necesitan las aves de presa para levantar en vuelo ala criatura capturada y no cuenta con la visión estereos-cópica imprescindible para cazar. Sus ojos no son fron-tales sino laterales porque eso les permite, justamente,barrer con la mirada superficies amplias en busca deanimales muertos. El cóndor pertenece a la familiaCathartidae, palabra derivada del griego que significa

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“el que limpia”. Cumple, en el equilibrio ecológico, el rolinsustituible de basurero natural.

Es costumbre acendrada entre los campesinos de la zo-na, colocar cebos en los animales muertos para envenenara los zorros que depredan el ganado. Pero quienes caenen la trampa no son los zorros sino los cóndores, que se ali-mentan de carroña. La campaña promovida desde el colegiointenta que, al menos, se haga un uso limitado y conscientedel veneno, de modo de no causar efectos desmedidos.

“La muerte de Malki, un cóndor andino macho de sie-te años de edad que formó parte de la primera suelta deejemplares efectuada en 2003, llenó de pesar a la comu-nidad científica, debido a que el ave era una de las más pró-

ximas a reproducirse. Fue hallado muerto en el parajeCona Niyeu, en las proximidades de la naciente del arro-yo Verde, presuntamente envenenado con un fuerte pla-guicida denominado Carborán, que los lugareños utilizanpara preservar sus cultivos de cebolla”.

Así explica un artículo del diario Río Negro, fotoco-piado y colgado en la cartelera de la escuela. Malki es-taba a punto de llegar a su edad de reproducción, conlo que no solo se perdió su vida sino la posibilidad deque naciera la primera cría de un cóndor liberado. Es latercera muerte de un cóndor protegido: un caso anteriortambién resultó envenenado y otro se electrocutó conunos cables de alta tensión.

La campaña organizada desde el colegio ha dado re-sultado en Sierra Pailemán y su zona de influencia, por-que allí no se ha matado a ningún cóndor. Dado quelas tres muertes ocurrieron en localidades vecinas, maes-tros y chicos planearon extender la campaña de difu-sión y prevención a otros colegios ubicados en el cami-no que recorre el cóndor en su viaje desde la mesetahacia el mar. Ya mandaron folletos y carteles a algunosestablecimientos y quieren comenzar visitas con char-las y proyecciones de videos.

“Donde hay un cóndor siempre va a haber felicidad”,augura el lonco (cacique) Manuel Cayul -encargado deconducir la ceremonia mapuche que acompaña la libe-ración de las aves- en el documental que chicas y chicosmiran mientras almuerzan. Los alumnos son, ellos mis-mos, descendientes de mapuches, pero hace años que loshabitantes de Pailemán dejaron de reconocerse en eseorigen ancestral.

Volar . La Lorenzo Llanqueleo es una escuela-hogaren el mejor sentido de las dos palabras. Se nota que chi-cas y chicos se sienten en casa. Se respira ese calorcitode hogar. Cuando no están en clase, los niños juegan ti-rados en las camas, hacen piruetas, leen, toman horasde apoyo escolar, participan en algunos de los talleres,como el de carpintería, teatro o tejido. Y también miranprogramas por televisión. En la escuela -como en granparte de los hogares del país-, la tele está prendida casitodo el tiempo, transmitiendo noticias que carecen de im-portancia a más de mil kilómetros de la capital del país.

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

El centralismo de las coberturas mediáticas resulta ofen-sivo, decantado por el tamiz de la distancia.

El colegio llegó a tener cien alumnos pero, dado elprogresivo despoblamiento de la Patagonia, los ins-criptos fueron disminuyendo hasta llegar a los cuaren-ta actuales. Por razones de matrícula y de infraestructura,la enseñanza está organizada a partir de grados múltiples,de modo que un mismo docente da clases a dos gradosa la par. A la mañana, asisten los chicos de quinto aséptimo grado; y a la tarde, los de jardín a cuarto.

Dieciséis de los estudiantes se quedan a dormir y re-

cién vuelven a sus casas cada quince días. Y si en ese lap-so les pasa algo o se enferman, los que se turnan paracuidarlos son los docentes.

Maestras, maestros y directora viven de lunes a vier-nes en Pailemán, y cada cual tiene su casa al lado de laescuela. Los alumnos, en el Hogar, quedan a cargo deun auxiliar de turno. Las tareas intentan estar dividi-das: los maestros se encargan de lo pedagógico; y losauxiliares cumplen, en cierto sentido, el rol familiar.Pero, en esa intensa cotidianidad, todos son todo du-rante las venticuatro horas.

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Cierto día, un indio llamado Pinda se fue a unas mesetas queeran grandes y planas tan planas que parecían la cara de la lu-na y siempre se paraba frente a Antú, que radiante alumbraba.El indio andaba con otros compañeros que se llamaban Limayy Neuquén, ellos eran muy amigos. Como todas las tardes ha-bían ido a caminar, de pronto descubrieron un ave enorme, eragrande y de color negro, que nunca se imaginaron que podíaexistir un pájaro tan gigante. Estaban muy contentos por loque habían descubierto.

Cuando llegaron a la casa de paja, les contaron a los pobla-dores que habitaban allí; con semejante noticia, estos, ansiosos,querían conocer al pájaro gigante.

Decidieron ir todos juntos hacia la meseta, y sentados sobreella charlando, cuando de repente una sombra enorme tapó a

Antú. Los indígenas miraron hacia el cielo y vieron unas gran-des alas de plumas negras y blancas, el animal poseía enormesgarras, un elegante cuello blanco, y extrañamente una cabezadesnuda. Al principio sentían miedo pero al ver que este solo sealimentaba de animales muertos ellos no corrían peligro.

Fue allí donde lo bautizaron con el nombre de Cóndor, el reyde las mesetas nevadas.

Si algún día visita Sierra Pailemán y tiene la oportunidad deir al campo del señor Botana, conocerá allí el cóndor en todo suesplendor.

Micaela Botana

(Este texto fue escrito por una de las hijas del dueño del predio donde serealiza anualmente la liberación, cuando era alumna de la escuela)

El rey de las mesetas nevadas

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Algunos chicos permanecen allí porque sus casas es-tán a 35, 40 o 50 kilómetros de la escuela; otros, por-que por distintas razones -económicas, de adicción, deviolencia- corrían riesgo donde estaban. Es una realidadque golpea fuerte. Algunas veces, todo lo logrado enmeses y meses de un vínculo diario intenso se desmo-rona de un golpe porque alguien de la familia decide lle-varse a los chicos; y los maestros saben que no es paramejor.

La relación entre la escuela y las familias fue, inicial-mente, un vínculo difícil sobre el que se hizo necesariotrabajar.

“Al principio, los padres pensaban que la escuela erala única responsable de los chicos porque ellos queda-ban internos -explica María Inés Basilly, directora de lainstitución desde hace siete años-. Había un divorcioentre ellos y nosotros, que fue revirtiéndose”.

Las familias de la zona son todas campesinas, se de-dican a la cría del ganado y, durante mucho tiempo, es-

tuvieron acostumbradas a que sus hijos abandonaranlos estudios para ir a trabajar la tierra.

“Nuestros chicos aportan en sus casas. En la épocade la esquila suelen faltar dos o tres días para colaborar.La escuela no se opone a esa colaboración, pero esa nopuede ser la obligación de los niños. La pelea es porque los chicos sigan estudiando, aún contra la idea delos padres que quieren que sus hijos salgan al campo atrabajar y ya. Por supuesto que la idea es estimular la ta-rea del campo, pero también es necesario que el chicotenga otra visión aparte de la de su realidad y quierasuperarse. A veces por querer conservar lo autóctono,les vamos cerrando puertas y eso hace que el alumnocrea que sólo puede llegar hasta ahí, y no es así”.

Se trata de “Volar con los pies sobre la tierra”, comodice una de las frases que los chicos escribieron sobreuna pluma dibujada de cóndor, antes de salir para la ce-remonia de liberación, que se realizó el último 18 deseptiembre.

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

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Aprendizaje. “Ahí está, ahí se ve la casita negra delos cóndores”, indicó Andrea -de séptimo grado- cuan-do estaban a punto de llegar al lugar elegido por los es-pecialistas en 2003, para liberar a los animales porqueencontraron viejos vestigios de condoreras. Montaronuna plataforma de liberación, construida para albergara los ejemplares en su etapa de adaptación, hasta elmomento de su suelta. En esta oportunidad les llega-ba el momento de conocer la libertad a Inipi (un ma-cho juvenil); Tamita y Pacha Qhawaq (dos hembrasque nacieron por incubación artificial en el Zoológicode Buenos Aires) y Khuyana, otra hembra joven res-catada en la provincia de Salta.

“Nos están mirando”, dijo otro de los chicos y señalóen dirección al lugar donde dos cóndores -liberados enalguna de las veces anteriores- tenían la vista dirigidahacia abajo. En la cosmovisión de las culturas origi-narias, el hombre no habla directamente con Dios si-no a través del cóndor que oficia de mensajero entrela Tierra y el Cielo. Por eso su vuelo es venerado.

La ceremonia había comenzado el miércoles a la no-che y continuó ese mediodía del jueves cuando chi-cas, chicos, maestras y maestros de la escuela se su-maron. Según la tradición mapuche, es necesariopedirle a la Naturaleza permiso para hacer la sueltade los animales. Se ruega y se agradece con cantos ybailes que anteceden y suceden el momento crucial.

“Me acuerdo perfectamente de la segunda libera-ción -contó Graciela Páez, una de las maestras-.Cuando abrieron los recintos, los cóndores no salían,entonces al rato se acercó volando un cóndor liberadola vez anterior y los sobrevoló como invitándolos a sa-lir. Lo vino a buscar y el otro lo siguió. Ese instante esmágico, como si el arriba y el abajo se juntaran. Porqueel cóndor une culturas, distancias, raíces”.

“Armonía, creo que es la palabra”, agregó LilianaZelaschi mientras María Liliana Navarro, otra de las do-centes, arriesgó: “Cuando un cóndor despliega porprimera vez sus alas en el cielo, sentís la misma emo-ción que te produce ver a un bebé cuando empieza acaminar”.

La majestuosidad de estas aves sagradas podía ad-vertirse en el tamaño de las plumas blancas y negrasque los alumnos de la escuela tenían en sus manos.Lanzadas al aire por los chicos anunciaban la apertu-ra de la plataforma, abierta por el hijo menor deManuel Botana -que era el dueño del predio dondese realiza la suelta y murió pocos días antes de esta úl-tima ceremonia- y uno de los integrantes del equipo delproyecto.

Se hizo un silencio profundo. Las cámaras de losfotógrafos estaban listas, las miradas clavadas en elcielo. Los cóndores se demoraron largamente en sa-lir. Lo hicieron con movimientos cortos y lentos, pro-baron sus alas y levantaron apenitas las patas del sue-lo. Tanteaban la inmensidad. Lo sabían todos los queesperaban que alzaran vuelo: la libertad es un apren-dizaje.

Judith Gociol jgociol@me.gov.ar

Fotos: Eduardo Rey

Se llama Silvia Pino, es cordobesa,artista y maestra de plástica en elnivel primario. Hace algunos me-

ses escribió a la revista El Monitor por-que había leído en el Número 16 laentrevista publicada a su colega José“Tato” Garabato, otro artista, docen-te de música y expresión corporal enRosario y otras localidades de la pro-vincia de Santa Fe. Pidió los datos pa-ra comunicarse con él porque -segúnexplicaba- le interesaba conocer enprofundidad experiencias de otros do-centes de arte y trabajar en red. A tra-vés de esa incipiente relación episto-lar fuimos descubriendo a una docentecuriosa, tenaz, luchadora, sensible.

La tentación de conocerla tomócuerpo, y aunque ella argumentaba queno era “nadie” y que no tenía nada sin-gular para contar, un día de primavera allí nos conoci-mos personalmente, en Córdoba capital. No deja dehablar, y en el grabador su voz es como un murmulloque no cesa, cuenta sin parar y se mezclan su historia

personal con algunas tragedias íntimas -un incendioque la dejó sin casa, y una enfermedad grave que la tu-vo en cama un tiempo largo- y muchas otras de susalumnos, su pasión por el arte y por educar.

Es egresada de la Escuela Provincial de Bellas ArtesDr. Figueroa Alcorta, tiene el título de Maestra yProfesora Superior con Especialidad en Dibujo yPintura y es docente en primaria desde hace 19 años.Además, pinta, dibuja, borda, y completa su vida pro-fesional con el trabajo social en red dirigido funda-mentalmente a ayudar a sus alumnos y alumnas.

Su padre “se mataba trabajando como obrero deFiat para que nosotros estudiáramos” y la mamá ayu-daba atendiendo un almacén. Silvia quería ser cardio-cirujana y estudió Medicina, hasta que un día pasó porla puerta de la Figueroa Alcorta y la curiosidad hizoque se metiera a escuchar una clase. Así fue como lapintura se metió en su vida y no la dejó más.

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D O C E N T E S

El arte que ayuda a vivir

Desde hace 17 años, Silvia Pino da clases de plástica alos chicos y las chicas de la primaria Teniente GeneralPablo Ricchieri, una escuela ubicada en los suburbiosmás pobres de la ciudad de Córdoba. Egresó de laEscuela Provincial de Bellas Artes Dr. Figueroa Alcorta yse dedica a la docencia desde hace casi veinte años.Esa pasión es la que trata de transmitirle a sus alum-nos de dibujo y pintura, que viven una realidad signa-da por la marginación y la exclusión social: “Quieroque sepan que pueden aspirar a algo más. Quisieraque hagan algo, por más mínimo que sea, que les per-mita acceder a una vida mejor”, asegura.

Hoy tiene 44 y parece menos, tiene rasgos bonitosaunque delatan una vida difícil, dos hijos músicos y,desde hace 17 años, da clases de plástica a los chicosde la primaria Teniente General Pablo Ricchieri, una es-cuela ubicada en una zona periférica de la ciudad. Allí,además, es delegada y representa a sus colegas ante elgremio docente cordobés.

Le hace una gracia amarga el lenguaje con que se de-signa a estas escuelas donde van chicos muy pobres, yhace hincapié en eso: “Mi escuela es llamada de dis-tintas maneras según quién la nombre; para la policíaes una escuela de ‘zona roja de grado de peligrosidaduno’, para el mapa educativo es una escuela urbano-marginal, y para los organismos de educación, depen-de cuál de ellos, es una de las escuelas en ‘contextos depobreza’ o ‘inclusión social’ o de ‘sectores vulnera-bles’”. Se ríe de las nomenclaturas, pero le dura pocola risa.

La “Ricchieri” está situada muy cerca de complejosde viviendas nuevas donde se relocalizó a mucha gen-te que vivía en villas miserias, y la escuela desde haceun tiempo se integró al Programa Integral para laIgualdad Educativa, del Ministerio de Educación deNación. La institución recibe a niñas y niños que vivenen esos complejos y, según cuentan sus docentes, noes ajena a problemáticas sociales muy difíciles y arrai-gadas, como la violencia familiar o el embarazo infan-til, maltrato, muertes por ajustes de cuenta y hasta sui-cidios de niños. Es habitual que en un mismo gradohaya hermanitos, hijos y nietos de una misma mujer, yque vivan todos juntos en un mismo ambiente. SilviaPino y todo el equipo docente se enfrentan cotidiana-mente con esas situaciones. “Las maestras trabajan jun-to con las mamás, los papás y con asistentes sociales, pe-ro la verdad es que en la escuela a veces hay un bachede situaciones que no pueden resolver. Por ejemplo,

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en algunos casos de maltrato grave, tenés que pensar sies mejor que se lleven al chico a otra institución. No sa-bés cuál es la mejor situación para ellos…”.

-¿Qué recuperás de estos 17 años de enseñar artesplásticas en la escuela Ricchieri?-Que es un lugar donde aprendí tanto, tanto... no so-bre los niños, sino “de” los niños, allí aprendí que na-die, ningún profesorado ni ningún manual, te enseña a

manejar tantas variables. Allí no sosvos la que ejerce ese poder que teda el saber más sobre algún temaque ellos; sos vos la que está vulne-rable ante tantas cosas, que son lossaberes previos y que no están enninguna currícula. Allí aprendés jun-to a ellos. La autoridad frente a ellosno está en el hecho de que tienenque respetarte porque sos la maes-tra. La autoridad se construye pormedio del afecto, en el no fallarlescon lo que esperaban de vos; en res-petar sus tiempos, que no son igua-les a los tuyos tal vez; en no negarsus códigos pero acercarlos a los queson los normalmente sociales; en res-petar su cultura, no como subcul-tura sino como propia, distinta aotras zonas o barrios de Córdoba,

del interior de la Provincia y del resto del país.Simplemente otra. Crecí junto a ellos y sus familias,acompañándolos en momentos difíciles y ellos lo hi-cieron conmigo.-Antes trabajaste en otras escuelas. ¿Cómo resultaronlas distintas experiencias?-Sí, antes estuve en la escuela Estrada, en la localidadde Las Arrias, departamento Tulumba. Una escuela ru-ral donde aprendí lo que representa una maestra para

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Las carpetas y el futuro -¿Qué tarea te resulta más difícil?-Tengo trescientos alumnos, pero una de las tareas más complejas para mí es evaluar a los chicos. Cuesta que lle-guen a completar su producción y se van sin terminar. Pero acá no podés ponerle una mala nota a un chico porquelo que yo busco no es formar artistas, busco que saquen lo mejor de ellos. A lo mejor en el secundario, por compor-tamiento o por no traer una carpeta, puede ser que los califiques. Pero en la escuela primaria no. Nosotros enten-demos esto de que a los chiquitos les cuesta mucho hasta venir a la escuela y quedarse cuatro horas. Te piden queles guardes los trabajos porque ellos no los pueden guardar. Viven el hoy, mañana no sabemos que puede pasar. Yotenía casos de chiquitos que se me partía el alma, con siete años y que me decían: “¿Sabés que voy a ser cuándosea grande?: un muerto”, porque los hermanos habían fallecido a los doce o quince años. Entonces te preguntas:¿para qué van a guardar la carpeta? ¿Para que van a guardar sus cosas si para ellos el futuro no existe? Yo, igual, mellevo todos los trabajos a mi casa en un bolso y con todos los materiales. Por eso también estoy un poco limitada,hay muchas cosas que hay que estar viendo.

un pueblo tan pequeño, donde el colectivo que los uníacon la ciudad más cercana solo ingresaba tres veces ala semana, y una sola vez. Allí vi lo que representaba pa-ra esos chicos tan alejados de todo, esperar que llega-ra el colectivo y ver si llegaban “las seños”, la maestrade Plástica y el profe de Educación Física, y al otro díaal mediodía, nos acompañaban a la entrada del pue-blo a esperar que pasara un camión que nos acercarahasta el pueblo cercano a la ruta, para regresar aCórdoba luego de pasar la noche en las habitacionesque había en la estación de servicio del pueblo, dondelos camiones de leña recargaban el combustible únicoen la zona. Allá, incluso la pobreza es distinta. Se vivehasta con orgullo: “Soy pobre y estudio”. Y la maestraes una institución. Acá nadie quiere parecer pobre.Entonces, a veces pasa que a lo mejor prefieren com-prarse una zapatilla de cien pesos y no comer.

-¿Cómo pensás tus objetivos pedagógicos con rela-ción a la situación de pobreza y de las problemáticasque atraviesan tus alumnos y alumnas?

-Yo espero que me escuchen cuando están conmigo.Que sepan que pueden aspirar a algo más. Que les va

a costar estudiar y pongo como ejemplo a mi propiohijo, que tuvo que cambiar de escuela hasta encontrarsu lugar. Cada chico tiene su tiempo. Hay que darsetiempo para poder jugar, que es lo que les falta, y tiem-po para buscar alguien que los escuche. Sé que me pue-den plantear que no se cumplen todos los objetivos deEducación Plástica, pero hay veces en que no solo hayque dar clase, sino ayudarlos a ser mejores personas,escucharlos, comprenderlos. Ellos y yo necesitamos deese momento en la semana en que se me amontonanen el escritorio para dibujar, mientras se superponenpara contar sus cosas o las novedades del barrio.

-¿Qué pensás que tienen que saber ellos de plástica?El arte ayuda muchísimo a los niños y jóvenes, en

particular de sectores tan vulnerables; yo seguiré es-tando, aunque me vaya de esta escuela, en talleres queiremos gestando junto a amigos, para ayudarlos a estarmejor en la vida que les toque transitar y que, tal vez,ayudemos a modificar. Lo que yo quiero que aprendanes que la vida es como el boceto de un dibujo: hay quereverlo todo para mejorarlo, modificarlo, extraer lo quete gustó y seguir intentando. Espero que, aunque sea en

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esa hora, saquen lo que tienen adentro, porque no es fá-cil dibujar. No hay peor cosa que encontrarse con unahoja en blanco. Hay que explicarles que una cosa esparte del todo y que hay algo detrás de eso. Y que re-lacionen el arte con la vida.

-¿Cómo te los imaginas a ellos cuando sean grandes?Si me tengo que guiar por lo que veo, dentro de un

año los veo con muchos hijos y en la misma pobreza.Como que es un ciclo que se reproduce, y a su vez sa-ben que un hijo significa un plan de algo, una espe-ranza y una señal de que hay futuro. Y yo lo que pre-tendo es que imaginen un proyecto de vida. Lo veotambién cuando rompen una hoja porque algo no les sa-

le. Pero si tirás la hoja no tenés idea delo que estás haciendo. Les digo que laguarden porque no importa si les saliómal, porque les sirve para saber lo que notienen que hacer. Entonces, ahí les digoque lo que tienen que hacer con esa ho-ja tienen que hacer afuera con sus vidas.De los chicos, al menos espero que ter-minen el secundario; cuando sea, peroque lo terminen. Y que hagan algo, pormás mínimo que sea, que les permita ac-ceder a una vida mejor.

-¿Atravesaste alguna situación por laque no hubieras querido pasar en estosaños?

-Hace cuatro años, dos alumnas de laescuela que terminaron séptimo grado pe-ro continuaron viniendo a mi casa, y yomás o menos las iba siguiendo, se suici-daron. Fueron a casa, no me encontraronporque yo estaba en la facultad haciendoel postítulo, volvieron a ir y tampoco meencontraron. Lo que sucedía era que unade ellas había sido violada y necesitabacontarlo. Y como no me encontró, se sui-cidó. Esto me duele muchísimo, estabamuy involucrada.

-Algún ex alumno que te haya dado unasorpresa linda, o que haya aprendido al-go de vos que no esperabas.

-El primer tatuaje que me hice fue haceaños, y me lo hizo un ex alumno. Un díame lo cruzo y me dice que se había dedi-cado al dibujo y que era tatuador. Memostró los trabajos que había hecho con-migo y lo que había hecho después, se ha-

bía enriquecido muchísimo. Y bueno, me dibujó unángel hermoso, que nunca había dibujado, lo tengo enel brazo. Nunca hubiera pensado que mis clases deplástica tuvieran ese resultado.

Tuve otro alumno que sufría mucho porque la ma-má trabajaba en la prostitución y los compañeros seburlaban todo el tiempo de él. Era tan buen alumno yse esforzaba tanto que había logrado una beca, perotemía que se la sacaran si se enteraban de su situaciónfamiliar. Lo ayudamos a mantener la beca, se rompió elalma estudiando, y bueno, hoy está estudiando Derecho.

Inés Tenewicki

14D O C E N T E

Lo supe desde el día en que llegó, esa mujer era in-soportable. Lo primero que dijo al entrar fue: “Esto

es una mugre”. Yo ni me moví, me quedé como si na-da, aunque podría haber reaccionado y con razón.¿Quién era ella para venir a criticar? Hacía muchosaños que yo vivía aquí y después de todo, el lugar no es-taba tan sucio. En realidad, lo que más me molestó fuesu cara de mujer práctica, de saberlo todo. Enseguidaempezó a dar órdenes, a acomodar y a desacomodar.

Con los días me fui acostumbrando al clima de la ca-sa. Por otro lado, un poco de ventilación no venía mal.Y como yo permanecía silenciosa, casi sin hacerme no-tar, tratando de no mortificar, aceptando sumisamentesu despotismo, la convivencia se hizo bastante llevade-ra. Claro, me ignoraba olímpicamente. A la hora de ce-nar todos participaban de la conversación y yo notabaque estaba un poco de más, que no podía aportar na-da. En principio, no me afectaba demasiado. Pero, conel tiempo las tardes comenzaron a hacérseme eterna-mente largas. Mi único entretenimiento era tejer, y mu-chas veces me quedaba dormida con el tejido, sin dar-me cuenta.

Fue por eso que los problemas, los verdaderos pro-blemas, comenzaron el día en que, al despertarme, des-cubrí que mi tejido estaba deshecho. Alguien (¿quién sino ella?) se había tomado el trabajo de destejerlo. Porsupuesto, me quedé en el molde y no dije nada. Pero lamalignidad de esa mujer me resultó intolerable, me per-

turbó profundamente. En silencio, recomencé mi la-bor. ¿Qué ganaba con hacerme mala sangre?

Desgraciadamente, ella estaba dispuesta a terminar conmi paciencia, no me quería en la casa, era evidente; me es-taba provocando, y yo, después de una vida entera allí, nome resignaba a retirarme, no me daría por vencida.

Desde aquel día mi tejido fue deshecho deliberada-mente, una y otra vez. Y vuelto a tejer por mí, con par-simonia de Penélope, todos los atardeceres. Solo que yono tenía ningún Ulises a quien esperar… ¡ni tampocome acosaban los pretendientes!

Así el tiempo fue haciendo sus estragos, mi pacienciase agotaba… su desafío era permanente. Me callaba,pero la furia crecía en mi interior. Y yo tejía… tejía…y volvía a tejer odios y rencores acumulados. A la ho-ra de comer ya no podía tragar bocado, tampoco mequedaba apetito. Me sentía tan mal…

Esa vez yo había puesto especial empeño en mi la-bor, como contestando a la insidia de su actitud. Demodo que cuando la vi empuñando su asqueroso plu-mero, sin pensarlo dos veces, me vengué para toda la vi-da: de un saltito me ubiqué sobre su cuello, la mordí yle inyecté todo el veneno que pude, y aunque mis cua-tro pares de patas estaban bastante débiles, tuve sufi-ciente fuerza para volver a mi lugar, en un rincón delaparador, como antes, donde actualmente tejo, sin ten-siones, mi habitual tela de seda. �

15 EL MO N I T O R

OBRAS MAESTRAS �

LA VENGANZAAna Rosa Llobet

16O B R A S M A E ST R A S

Ilustraciones: Alberto Pez

De pronto llegaron ellos y desapareció el sol, la ale-gría de nuestra gente trasmutó en desasosiego, en

ira, la tierra tembló. Enfurecí; mi fuerza arremetió másque nunca pero el odio blanco fue más arrasador.

Con la mirada fija en el horizonte inició su viaje de pri-sionero, lo arrastraban entre los coirones. El Coronelse había adelantado para abrir camino; yo acompañaba,resignado. Eran los últimos, él y su grupo familiar. Atrásquedaban los alaridos, las cumbres tan queridas, su geuteketel [*], su libertad.

-Quedate tranquilo, Modesto, vos sos argentino, co-laboraste con la causa -le vociferaba el cabo que lo lle-vaba de tiro.

Modesto miraba de vez en cuando al poniente y devez en cuando al sur. Sin palabras, altivo. Cerraba losojos cuando yo me acercaba, se dejaba acariciar.

Varios días duró el viaje hasta que se dejó ver la in-mensidad del mar. Modesto no se asombró, el vaporVillarino estaba listo para transportar la carga. Quisoresistirse cuando oyó el lamento de su mujer y el llan-to de sus hijos, rugió de impotencia porque se llevabansus caballos pero embarcó.

-Modesto: vas a estar bien, allá te espera el progreso,la civilización.

Me detuve un momento y pude ver el dolor, el odioque marcaban más aún los surcos de su cara y me en-furecí. Seguí el viaje de ellos hasta Buenos Aires, arre-ciando en medio de noches y días oscuros, densos, ago-biantes. No podía controlar mi furia, no me resignabaa aceptar la impiedad, la vejación de mujeres y niños; en-tonces golpeaba por los laterales del barco, entraba, ti-raba todo lo que encontraba a mi paso. La imagen dela nave se desdibujaba en la lobreguez de la noche ca-si eterna.

-Modesto: ¡levantate! Hay que limpiar las escaleras, yavamos a abrir. Hoy vienen don Francisco y el Coronelcon unos extranjeros, tiene que brillar todo. Y vos pre-parate, che, te vamos a sacar unas fotos ¡Vos sí que sosargentino!

Allí estaba Modesto ahora, podía verlo desde afuera, su-bía y bajaba las escaleras, se arrastraba limpiando pisos,

pero no se acercaba a las vitrinas, bajaba la vista cuandopasaba frente a ellas. Todos pertenecían a la misma co-lección, pero él padecía la humillación de estar vivo.

Yo le traía casi todos los días la frescura del sur; sipodía entrar me colaba entre los visitantes, rozaba su ros-tro y el de los suyos.

En el crepúsculo del aquel 24 de septiembre, entrelas luces y el brillo de la civilización que él había resis-tido, lo oí gritar en su lengua, lo vi arrancarse la ropa quele habían impuesto los invasores, tendió su mano ha-cia el sur, buscó el sol ausente.

La sombra agobiada del viejo señor de la tierra sedesvaneció repentinamente. Murió. Pero su viaje de pe-sadumbres y sufrimientos no terminaba aún...

Después se produjeron idas y venidas de funciona-rios, de turistas. Sacaron más fotografías, se oían idiomasdiferentes, pasaron muchos años. Yo siempre velaba susueño, observaba su expresión de tormento pero no po-día acariciar su rigidez, el frío vítreo no me lo permitía.

Ahora el gran jefe Tehuelche, mutilado, despelleja-do, retoma su viaje, el viaje de vuelta. Puedo acompa-ñar su sueño nuevamente, pero nada es igual en la me-seta patagónica, ya no se ven estrellas relucientes, reinanotra vez densas neblinas. Ya se ha cumplido la peor delas maldiciones, la maldición blanca, el despojo total.

La tierra lo reclama, tiene que volver a ser tierra.

[*] Tierra querida en Lengua Tehuelche.

ANA ROSA LLOBET Es docente en Bahía Blanca, profesora en el ISFD Nº 3 don-de dicta, entre otras asignaturas, talleres de escritura. Se desempeña tam-bién en el nivel ESB, en la Escuela Rural de Villa Bordeu, entre otras del distrito.

ZULMA TUCAT: Nació en Villa Iris, provincia de Buenos Aires. Es profesora enLengua y Literatura, y Directora de la Escuela de Adultos CENS Nº 11, de GeneralRoca, Río Negro, donde reside desde hace 15 años. Su mail:zulmatucat@neunet.com.ar

17 EL MO N I T O R

I N V I TAC I Ó NLos docentes que escriban ficción o poesía,y estén intere-sados en participar en la sección Obras Maestras pueden

enviar sus trabajos a revistamonitor@me.gov.ar.Los editores de la revista se reservan el derecho de seleccionar la obra

que será publicada, y de no devolver los materiales recibidos.

VOLVER A SER TIERRAZulma Tucat

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����������������������������RESEÑA

Pablo Pineau**Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA)

La obra escrita de Berta Braslavsky,tan vasta y variada como sus accio-nes, da cuenta de sus derroteros inte-lectuales y académicos a lo largo delos años. Berta gustaba definirse co-mo “maestra de maestros”, y sin dudalo era. Normalista, racionalista, cienti-ficista, concebía a la educación, y másespecíficamente a la lectoescritura,como un derecho incuestionable de

todos los sujetos, y por tal en unaobligación social que debía ser garan-tizada por el sistema escolar.

Su primer libro fue Positivismo y an-

tipositivismo en la Argentina, editadoen 1952 por Ediciones Procyon. Estaobra -sin duda escrita bajo las in-fluencia de su maestro Aníbal Ponce,con quien había compartido la expul-sión del sistema educativo en 1936- seinscribe en la línea del marxismo ilus-trado, que ya había iniciado en su te-sis de graduación universitaria inéditallamada “La Enciclopedia francesa y suinfluencia en la educación en el Río deLa Plata hasta 1830”1. El libro presentauna dura crítica a las dos corrientes

de pensamiento nombra-das en el título, a las quecaracteriza como “estrate-gias de la burguesía” paramantener su dominacióny responder a las crisis delcapitalismo. Si bien laobra tuvo una muy buenarecepción tanto en el paíscomo en el continente, suautora no quedó satisfe-cha con ella -en especialrespecto del “antipositivis-mo”- por lo que nuncapermitió su reedición. Estono evitó que se volviera enun clásico y fuera referen-cia inevitable de estudiosposteriores sobre el tema.

Al mismo tiempo, sus in-tereses profesionales seorientaron a la educación

especial -gracias a la creación delInstituto Argentino de Reeducación,donde trabajó junto con su marido eldoctor Lázaro Braslavsky y otros profe-

sionales de las áreas de la salud y laeducación-, para arribar desde allí a laenseñanza de la lectoescritura, a laque se dedicó de lleno desde enton-ces.

A la influencia temprana de Ponce yase había sumando la de Henri Wallon,bajo cuya dirección Berta había reali-zado en París sus estudios de posgra-do. Producto de estos nuevos aires, en1962 publicó La querella de los méto-dos en la enseñanza de la lectura(Kapelusz), sin duda su obra más des-tacada, que fue reeditada muchas ve-ces y traducida a distintos idiomas. Ellibro da cuenta de los debates peda-gógicos y didácticos de esos tiempos;en especial, en lo concerniente a losnuevos problemas que estaban afec-tando al sistema por entonces: el ago-tamiento de los modelos fundaciona-les -ejemplificado en las críticas almétodo de la “palabra generadora”-,el fracaso escolar, la llegada de nuevosabordajes a la temática -como la lin-güística- y los cambios culturales. Suoriginalidad se basa en el énfasispuesto en la concepción de la lectoes-critura, como una práctica social decomprensión de la realidad y no comoun fenómeno individual de decodifi-cación de mensajes. Por eso dedica laprimera parte de la obra a historizarel tema, no como una marca de erudi-ción o mera introducción, sino comouna vía de análisis privilegiada de latemática en cuestión.

Vale rescatar, además, que el libro es-ta dedicado “como modesto homenaje”

La obra de Berta Perelstein de Braslavsky

Un repaso bibliográfico

19 EL MO N I T O R

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a “Domingo Faustino Sarmiento.Insigne renovador del método de lec-tura, que investigó para hallar el me-dio más eficaz de alfabetizar a nues-tro pueblo”.

De esta forma, Berta Braslavsky ins-cribía a su obra en la tradición ilustra-da fundadora de la escuela pública, yse reconocía heredera del normalismomamado en su temprana formacióncomo docente en el Normal 7, del ba-rrio del Abasto en la Ciudad deBuenos Aires. Desde esta adscripción,

llevó a cabo fuertes debates con otrasposiciones presentes en el campo enlas décadas siguientes, que fueron re-cogidas en parte en su obra La lecturaen la escuela (Kapelusz, 1983). Este tra-bajo puede considerarse, además, unbalance de su obra anterior.

Esa inscripción político-pedagógicamantuvo su infatigable confianza enlas prácticas de enseñanza desarrolla-das por la escuela como estrategiaprivilegiada para alcanzar la alfabeti-zación masiva. Para que no quedaran

dudas al respecto, llamó a su obra si-guiente La escuela puede (Aique, 1991y 1992 -edición ampliada-). En ella, re-cogía no solo los nuevos debates aca-démicos, sino también sus experien-cias en investigación y en asesoría dediversas gestiones educativas del paísy de América Latina. Estas líneas fue-ron retomadas en sus dos últimasobras: ¿Primeras letras o primeras lec-turas? Una introducción a la alfabeti-zación temprana (2004) y Enseñar aentender lo que se lee. La alfabetiza-ción en la familia y en la escuela(2005), ambas editadas por Fondo deCultura Económica.

A estas obras es necesario sumaruna buena cantidad de artículos pu-blicados en libros y revistas naciona-les e internacionales -algunos de ellosfirmados con seudónimo-, donde pre-senta resultados de investigación, opi-na sobre política educativa, y desarro-lla temas variados como la definiciónde Educación Especial o la historia delos métodos de enseñanza de la lectu-ra. En el último de ellos, de próximapublicación en el Boletín de laAcademia de Educación, vuelve a pre-sentar su confianza y apuesta en la“utopía de lograr educación para to-dos mediante los sistemas escolaresque nacieron a fines del siglo XVIII”.Su nombre es “Una larga experienciaen la enseñanza inicial de la lenguaescrita”, una muy buena forma de re-sumir la vida de una luchadora tozudapor el derecho a la educación.

1 Los datos biográficos mencionados en es-ta reseña fueron tomados de Diamant, Ana(coordinadora) Testimonios para la experien-cia de enseñar 6. Berta P. de Braslavsky.Facultad de Psicología de la Universidad deBuenos Aires, Buenos Aires, 1996.

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Sonia Jalfin*

En 1984, el académico estadounidense Daniel R. Andersonpublicó un artículo donde enumeraba las virtudes educati-vas del programa Plaza Sésamo. El título del trabajo era Latelevisión educativa no es un oxímoron. Esa misma idea pue-de aplicarse a la televisión cultural. Televisión y cultura,¿pueden convivir en la misma frase o son términos antagó-nicos? Y si lo son, ¿qué nuevo sentido producen al aparecerjuntos?

En general, cuando hablamos de televisión cultural nosreferimos a los intentos del medio por ofrecer contenidosgenerados fuera de la televisión, en las instituciones relacio-nadas con las distintas ramas del arte y el saber académico,lo que tradicionalmente se conoce como “alta cultura”. Estadefinición de televisión cultural nos permite incluir no sololos envíos dedicados a las bellas artes, la música culta, elteatro y el cine de autor, sino también aquellos que divul-gan conocimientos que se enseñan en la escuela y en launiversidad, como los programas sobre historia, ciencias omatemática.

Los programas culturales, así definidos, son minoritariosen la grilla televisiva argentina. Sin embargo, contra todoslos pronósticos apocalípticos, las propuestas culturales de latelevisión son cada vez más amplias y diversas. En la actua-lidad, tres canales de cable están dedicados exclusivamentea los contenidos culturales (Canal à, Film & Arts yEncuentro). A ellos se suman los canales que ofrecen docu-mentales y programas de divulgación (como HistoryChannel, National Geographic, Discovery, A&E y los canalesde noticias, entre otros). La oferta del cable es más relevantesi se considera que, con más del 50 por ciento de penetra-ción, el cable argentino es, por mucho, el más desarrolladode Latinoamérica. Por último, la televisión abierta ofreceuna serie más acotada de propuestas, tanto en el canal pú-blico como en las emisoras privadas1.

La gran mayoría de estos espacios no existían hace 10

años. Es cierto que las grillas de programación no nos dicennada acerca de quiénes miran estos programas y cómo losusan (los interpretan, aprenden, los comparten o los combi-nan con otras actividades). Pero, por el momento, podemosdecir que la televisión cultural existe y está representadapor una multiplicidad de programas que, lejos de desapare-cer, están en continuo crecimiento.

M E D I O S

Entre los prejuicios y las posibilidades

La televisión cultural,¿es un oxímoron?

21 EL MO N I T O R

Ahora bien, es más fácil encontrar programas culturalesen la grilla televisiva que análisis del tema en la literaturaacadémica. Desde su nacimiento, e incluso antes, la televi-sión fue desestimada como vehículo de difusión cultural yen cambio acusada de degradar la vida cultural de las socie-dades contemporáneas. En Dialéctica de la ilustración (pu-blicado originalmente en 1944) Theodor Adorno y MaxHorkheimer, integrantes de la Escuela de Frankfurt, plan-tearon que las “industrias culturales” degradan las expre-siones artísticas y las reemplazan por productos uniformes,repetitivos y banales, inscriptos dentro de una lógica de ex-plotación.

Estas ideas inauguraron una serie de críticas que, desdelos 60, se dirigieron con persistencia hacia los medios de co-municación, en especial hacia la televisión. Identificadas enel mundo anglosajón como tesis de videomalaise, estas po-siciones coinciden en considerar que la televisión tiene ungran poder de influencia social, y que esa influencia es per-judicial.

Autores como Neil Postman, Joseph Capella, Jay Blumlero Robert Putnam, por nombrar solo algunos, plantean desdeobjeciones puntuales a ciertos contenidos televisivos hastaanálisis del impacto negativo que la TV tendría sobre el fun-cionamiento de la democracia, el sostenimiento de la pazsocial y la construcción de niveles aceptables de confianzainterpersonal, entre otras consecuencias indeseables.Monocordes, excesivamente simplificadores y pasatistas, loscontenidos televisivos son descriptos como el revés insus-tancial del mundo de las artes y las letras. Cultura y televi-sión parecen términos irreconciliables. En consecuencia, es-ta tradición resulta poco útil para construir un concepto detelevisión cultural, sobre todo si se la concibe como un pro-ducto para el gran público y no solo para las élites. Tal vezconvenga entonces indagar en las ideas de quienes cuestio-naron estas posiciones.

Las tesis de la Escuela de Frankfurt y de la videomalaise fueroncriticadas principalmente por dos razones. Primero, porque olvi-dan que las audiencias pueden reinterpretar y eventualmente

22

resistir los mensajes que reciben de los medios.Segundo, porque desestiman o directamenteignoran el valor de la cultura popular.El académico Jon Simons señala quelas quejas acerca de la pauperiza-ción cultural que produciría latelevisión son intentos de lasclases dominantes y las élitesacadémicas por mantenersus posiciones de domina-ción, que se afincan en la cul-tura letrada. El temor de lasélites aparece también en unargumento más amplio desa-rrollado por la investigadora da-nesa Kirsten Drotner en sus tra-bajos sobre el “pánico mediático”que despiertan los nuevos medios ensectores propensos a defender el statu quo.Estos autores, en suma, desconfían de la cultu-ra erudita. Consideran que es utilizada por las élites inte-lectuales para preservar su influencia y obturar procesos de-mocráticos que se relacionan, necesariamente, con la culturapopular.

¿Dónde buscar, entonces, referencias para construir unconcepto de televisión cultural? ¿Junto a los críticos acérri-mos de la televisión, tildados de elitistas y reacios al cam-bio? Eso implicaría descalificar de plano el gusto popular,asumir que existió un pasado cultural dorado al que se po-dría regresar y suponer que la televisión tiene un efecto uní-voco sobre la audiencia, todos argumentos objetables.¿Deberíamos entonces desarrollar una idea de televisióncultural a partir del entusiasmo democrático de los autorespopulistas? Parece imposible, dado que los programas cultu-

rales están dedicados a la alta cultura queesos autores cuestionan.

Estas dudas revelan que la televi-sión cultural es un objeto incó-

modo para los estudios sobremedios. En 1960 el periodis-

ta, crítico y escritor nortea-mericano DwightMacdonald escribió un ar-tículo titulado Masscultand Midcult. Bajo el con-cepto de midcult,

Macdonald agrupaba losproductos mediáticos que

adaptaban contenidos erudi-tos para acercarlos a un públi-

co amplio. La prosa deMacdonald, peyorativa y sarcástica,

deja en claro que -a su juicio- los expo-nentes del midcult no solo no contienen nin-

gún valor artístico, sino que sus pretensiones culturaleslos vuelve risibles. Macdonald fue criticado por su elitismoimplícito y por la arbitrariedad con que decidía en qué casi-llero cultural debía catalogarse cada expresión artística omediática. El problema es que, demolidas las categorías deMacdonald, no quedan muchas otras para referirse a la tele-visión cultural.

En su libro Escenas de la vida posmoderna, Beatriz Sarloaboga por una crítica cultural que pueda librarse del “dobleencierro” de la “celebración neopopulista de lo existente” y“de los prejuicios elitistas que socavan la posibilidad de arti-cular una perspectiva democrática”. Tal vez la televisión cul-tural -y su análisis- ofrezcan una forma de encontrar una sa-lida a ese dilema.

M E D I O S

*Socióloga especialista en medios. Profesorade la Universidad de San Andrés y asesorade Telefé.

1 Pueden mencionarse La vida es arte, AlColón y Científicos industria argentina (Canal7), Ver para leer, El gen argentino, Algo ha-brán hecho, Había una vez un club (Telefé),los especiales de la Fundación Huésped y deUnicef (Canal 13), entre otros.

BibliografíaAdorno, Theodor y Horkheimer, Mark.Dialectic and Enlightment, Nueva York,Seabury Press, 1972.Anderson, Daniel. “Educational Television IsNot an Oxymoron”. En: Annals of theAmerican Academy of Political and SocialScience, Vol. 557, 1998, pág. 24-38.Blumler, Jay y Gurevitch, Michael. “Origins ofthe Crisis of Civic Communications”. En:Political Communications, 1997.Cappella, Joseph y Hall Jamieson, Kathleen.Spiral of Cynicism. Nueva York, OxfordUniversity Press, 1997.Drotner, Kirsten. “Modernity and media pa-nics”. En: Media Cultures: Reappraising trans-

national media, Londres, Routledge, M.Skovmand and K.C. Schroder (Editores), 1992.Macdonald, Dwight. “Masscult y Midcult”. EnAA.VV., Industria cultural y sociedad de masas.Caracas, Monte Ávila, 1969.Postman, Neil. Divertirse hasta morir.Barcelona, La tempestad, 1991.Putnam, Robert. Bowling Alone: the Collapseand Revival of American Community, NuevaYork, Simon & Schuster, 2001.Sarlo, Beatriz. Escenas de la vida posmoderna.Buenos Aires, Emecé, 1994.Simons, Jon. “Popular Culture and MediatedPolitics: Intellectuals, Elites and Democracy”.En: Media and the Restyling of Politics, Sage,Londres, Corner, J. y Pels, D. (Editores.), 2003.

23 EL MO N I T O R

breves

Las instituciones que quieran publicar sus actividades en breves, pueden enviar textosde no más de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar. Los editores sereservan el derecho de seleccionar el material.

Congreso latinoamericano deeducación intercultural bilingüe3, 4 y 5 de diciembre en la CiudadAutónoma de Buenos Aires -en Av.Corrientes 1660- se desarrollará el VIIICongreso Latinoamericano de EducaciónIntercultural Bilingüe. El Congreso sepropone favorecer la reflexión y el de-bate para enriquecer visiones parcia-les y establecer puntos de encuentro yde equilibrio para la convivencia en ladiversidad. Diversas acciones han con-tribuido a profundizar el desarrollo dela Educación Intercultural Bilingüe en laArgentina; entre ellas, el trabajo reali-zado por el Instituto Nacional deAsuntos Indígenas (INAI); el avance enla normativa, en aquellas jurisdiccio-nes provinciales con tradición en el en-foque de la EIB; y la adopción de laEducación Intercultural Bilingüe comomodalidad, en la Ley de EducaciónNacional. Se abordarán los siguienteejes temáticos: Formación y capacita-ción en EIB, Participación indígena en laEIB, La EIB frente a la autodetermina-ción y el territorio, Nuevos desafíos dela EIB, Conocimientos indígenas y con-tenidos de la EIB, Derecho de la juven-tud indígena a la EIB y Lenguas indí-genas dentro de la EIB.

Para contactarse, llamar al:(011) 4129-1476 o escribir a:congresoeib@me.gov.ar.

Premios a las prácticas solida-rias en Educación Superior

Las instituciones que recibieron lostres primeros premios, en el SalónBlanco de la Casa Rosada, fueron: laUniversidad de Buenos Aires (UBA); elInstituto de Formación Docente (IFD)Nº 23 de Tintina, Santiago del Estero; yla Universidad del Centro de la Provinciade Buenos Aires (UNICEN). Son todosproyectos comunitarios que logran unira las instituciones con la sociedad.

Mesa Regional de EducaciónArtística - SurLos días 27 y 28 de noviembre, en laCiudad de Neuquén, se realizará laMesa Regional de Educación Artísticapara la Región Sur. Las mesas regiona-les surgen a partir de la realización dela Mesa Federal, y para conocer in situla situación de la educación artísticaen cada una de las regiones. Durantelas mesas regionales se pone en co-mún la situación general de la educa-ción artística en el marco de la LeyNacional Nº 26.206; se generan espa-cios para el análisis de la situación dela educación artística en las provincias,el tratamiento de las vinculaciones en-tre educación artística y los desarrollosculturales regionales, la identificaciónde problemas y la definición de las lí-neas políticas para la planificación dela agenda de la educación artística2009-2011. A su vez, el 4 y 5 de diciem-bre en La Plata, tendrá lugar la MesaRegional de Educación Artística de laregión Centro. En la Ciudad Autónomade Buenos Aires, los días 16 y 17 de di-ciembre tendrá lugar la Mesa Federal deEducación Artística.Para contactarse, llamar al:(011) 4129- 1000 int. 7381/1208 o escri-bir a: educacionartistica@me.gov.ar.

Becas BicentenarioEl Programa Becas Bicentenario estádestinado a estudiantes que proven-gan de hogares de bajos ingresos y quesean aspirantes a carreras universita-rias o tecnicaturas científico-técnicas, enlas ramas de las Ciencias Naturales,Ciencias Agrarias, Ciencias Aplicadas yExactas, e Ingenierías.La inscripción a las Becas Bicentenariofinaliza el 15 de marzo de 2009. La ad-judicación se realizará el 5 de mayode 2009. Quienes deseen obtenermás información pueden acceder awww.becasbicentenario.gov.ar, dondeencontrarán datos acerca de los requi-sitos para la postulación y accionescomplementarias del Programa.La iniciativa del Ministerio de Educaciónde la Nación busca incrementar el nú-mero de jóvenes en las carreras consi-deradas estratégicas para el desarrolloproductivo y aspira a garantizar la per-manencia de las y los estudiantes en elsistema universitario. El ProgramaNacional de Becas Bicentenario -que be-neficiará a 30.000 estudiantes- cuentacon un presupuesto anual de 145 millo-nes de pesos para el año 2009. Alumnasy alumnos beneficiados recibirán unasubvención económica anual que se pa-gará en 10 cuotas mensuales de 500 pe-sos para el caso de las carreras de gradoy de 350 pesos para las tecnicaturas.

Encuentro de CapacitadoresDel 17 al 19 de diciembre, en el Ministerio de Educación de la Nación se realiza-

rá el Segundo Encuentro Nacional de Capacitadores, en el marco de la primera eta-pa del Proyecto de Asesoramiento situado en Alfabetización Inicial. Participaráncapacitadores de las provincias de Jujuy, Salta, Catamarca, Neuquén, La Pampa,Corrientes, Chaco, Tierra del Fuego y Formosa, junto a los miembros del EquipoNacional del área de Lengua, compuesto por docentes de distintas regiones delpaís. Este equipo está trabajando en la actualidad con maestras y maestros de pri-mer grado de las provincias mencionadas.

Para contactarse, llamar al: (011) 4129-1000 int. 7257 o escribir a: dnp@me.gov.ar.

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L A F OTO

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Conmemoración de La noche de los lápices,Buenos Aires, 2006.Foto: Luis Tenewicki

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DOSSIER

La escuela media ha estado en debate en distintos momentos, como éste en el quevivimos. La persistencia de las inquietudes en torno a ella habla de deudas pen-dientes y problemas persistentes, pero también de su potencialidad. Renovar losmodos en que esa escuela fuellevada adelante es una tareaardua pero a la vez indispen-sable. Este dossier se propusoincluir temas como la desi-gualdad social y escolar, preguntas sobre cuánto se enseña y se aprende, los límitesque han existido para incluir y democratizar, la extensión masiva, las nuevas expe-riencias sociales que debieran incluirse y los caminos abiertos hacia el futuro, entreotros problemas. Se abren a continuación distintas voces para contribuir a enrique-cer un crucial espacio compartido.

Escuela media:los desafíos de la inclusión masiva

Renovar los modos en que esa escuela fue lle-vada adelante es una tarea ardua pero a lavez indispensable.

dossier@me.gov.ar

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DOSSIER

Inés DusselMyriam Southwell

La historia de la escuela media en la Argentina planteasustantivas diferencias a la de la educación primaria. Estaúltima fue pensada -aun con sus problemas, deudas y con-tradicciones- en una formación destinada a toda la po-blación, con una organización institucional que brindara co-bertura masiva y le diera forma específica a la pretensiónde igualdad. La escuela secundaria o media, por el con-trario, se pensó como educación para pocos, preservadapara ciertos sectores sociales y con una formación que laconectara con la educación universitaria. Por supuesto,hubo quienes buscaron trascender esa limitación, y qui-sieron conectar a la escuela con otros sectores, otros saberes,otras prácticas sociales. Esas búsquedas, entre las que sedestaca el Inspector Ernesto Nelson, en la zona de La Plataen la década de 1910, generaron también renovación y di-versidad de recorridos.

La historia de las reformas pensadas para ese nivel es mu-cho más extensa que el período de los últimos quinceaños, y tiene ya más de cien años de historia. En esos de-bates se jugaba la pregunta persistente sobre el para quiénera la escuela, a quiénes incluir y para qué lugar social.Pero, además, la permanente preocupación por su refor-ma o revisión dio cuenta, desde muy temprano, de que al-gunos aspectos cruciales no estaban incluidos en el modeloclásico, aquel que -en ocasiones- es glorificado. Había sa-beres necesarios que ese viejo modelo no contenía: la pre-paración para el mundo del trabajo (que luego golpeó a lapuerta de la escuela durante todo el siglo XX), un modelocultural más autónomo que no fuera un simple reflejo dela adhesión al modelo europeo, concepciones sobre los y lasjóvenes que no llevaran implícita siempre una relación desubordinación, la incorporación de optatividades o adap-taciones locales, entre otros aspectos.

La escuela media hoy no es solo el viejo modelo delColegio Nacional o la Escuela Industrial. Se han desarrolladoescuelas comerciales, agrotécnicas, de artes, escuelas in-dustriales integrantes de empresas públicas y privadas,escuelas en contextos carcelarios, escuelas de familia consistemas de alternancia, bachilleratos pedagógicos, de for-mación profesional, liceos vocacionales, bachilleres, es-

cuelas de reingreso, centros secundarios de calidad total…,y aunque siguiésemos, la enumeración quedaría incom-pleta. A eso deben sumarse las diferentes variantes queabrió la implantación de polimodales, la peculiaridad de losénfasis de cada jurisdicción y la característica distintivaque ha generado la combinación en un mismo lugar conla secundaria básica, con parte de la escuela primaria, la mo-dalidad de los cinco años de secundaria, etcétera. Sin em-bargo, casi todas estas diversas maneras de organizacióncomparten una dinámica y un diagnóstico del que habla-remos a través de las notas de este dossier: el continuocrecimiento de ese nivel en cuanto a cantidad de estable-cimientos y al número de alumnas y alumnos que se vansumando, ha tenido como correlato numerosos proble-mas en cómo se los incluye, dificultades de permanencia,problemas de convivencia, que terminan en el abandonoeducativo de muchos adolescentes, o en experiencias edu-cativas de baja calidad y poca intensidad. Podría decirseque, en la medida en que el sistema creció más, tambiénexpulsó más. Esto se ha hecho evidente durante todo elsiglo XX y nuestro reluciente siglo XXI muestra similares ca-racterísticas.

Muchos análisis frecuentes asocian esta dificultad a“desinterés” de los jóvenes o a sus difíciles condiciones devida; si bien los estados en sus distintos niveles -municipal,provincial y nacional- han avanzado y también retrocedi-do en el acompañamiento a fin de que haya mejores con-diciones de partida para estudiar, existen muestras de queaún hay mucha tarea pendiente. Creemos que, a la parque atender alguna de esas dos causas, hay que atenderal corazón de la cuestión, el “quid” del problema: la finali-dad, la concepción, el modelo y la organización de la es-cuela media en sí misma. Examinar su lógica interna, susprioridades, el horizonte para el que forma, cómo se inscribeen la cultura, qué selección de ella enseña, qué incluye y quéexcluye, son algunas cuestiones significativas para no ca-er en la culpabilización de los jóvenes por no poseer lo quela escuela no logra generar en ellos.

En ocasiones, pareciera que algunas opciones de vidade los jóvenes originan que sean desbancados de su lu-gar de principales destinarios de ese nivel de la enseñan-za. Eso se hace evidente cuando son padres o madres otrabajadores, además de alumnos y alumnas. Pareciera

Escuela media

Los desafíos de la inclusión masiva

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que esa otra dimensión de sus vidas no se hace compati-ble con la de estudiante. Sin embargo, la historia culturalargentina nos ha mostrado que la existencia de familiascompuesta por padres muy jóvenes, uniones consensualeso de hecho, familias monoparentales o ensambladas, sontan antiguas como lo es nuestro país. También la escuelaha tomado actitudes ambiguas frente a la ocupación la-boral. Lo que ha cambiado es que esas experiencias solíansignificar que esos jóvenes quedaran fuera de la escolari-dad. Nos encontramos frente al desafío, y sin lugar a du-das estamos mejor preparados que hace mucho tiempoatrás, para que esa no sea la única opción posible.Desarrollar una escuela más inclusora implica un autoe-xamen para volver a pensar sobre qué esperamos de nues-tros alumnos, y sobre todo albergarlos en vínculos de res-peto que no desmerezcan ni subestimen el acceso a lossaberes que necesitan para estar mejor en el mundo, másplenos, más felices, con acceso a más bienes y posibilida-des que las que su origen social les asigna.

Conviene acentuar, entonces, que las dificultades que losjóvenes tienen para concluir una buena escolaridad no essólo consecuencia de la inequidad distributiva sino también,resultado de patrones de funcionamiento institucionalque hace que algunos jóvenes aparezcan como no mere-

cedores de estima, o respeto o legitimidad para ocupardeterminada posición. Esta idea diluye cualquier intento dequebrar la inercia de las desigualdades sociales y trans-forma a la institución en una agencia de exclusiones sis-temáticas, pues una escuela que deja de enseñar es unagente activo de expulsión.

Queremos afirmar aquí, también, que no se trata deproponer un retorno a un modelo de escuela que ha mos-trado sus límites. Se trata más bien de propiciar un vín-culo renovado con la sociedad y la cultura. En la escuelaque conocimos hasta ahora, nada indica que los saberes,conocimientos, contenidos enseñados hayan sido eman-cipatorios, ni igualitarios, ni inclusores por sí mismos. Se tra-tará de pensar en salidas que incluyan diversos diagnós-ticos, variadas perspectivas y múltiples tensiones.

El desafío será pensar en una construcción que no re-active las viejas formas de homogeneización, sino quepueda desarrollar un continente plural, comprendido den-tro de lo común. Los modos en los que se entienda a los es-tudiantes, los lazos intergeneracionales en los cuales los in-cluyamos o las formas de extrañamiento con las que losconcibamos generan caminos distintos para la potencia-lidad de las escuelas y los futuros que abren.

DOSSIER

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Emilio Tenti Fanfani*

La Argentina decidió la obligatoriedad de la enseñan-za media. Esta es una especie de “particularidad argenti-na” que nos distingue de la mayoría de los países deAmérica Latina y del mundo.

Durante las últimas décadas, la cobertura del nivel me-dio tendió a crecer, independientemente de su obligato-riedad legal. Todo indica que, en la mayoría de las socie-dades de mediano y alto desarrollo, los adolescentesestán cada vez más escolarizados. Sin embargo, escolarizara los que todavía están fuera del colegio no va a ser fá-cil. Por algo no están escolarizados o les cuesta terminarla enseñanza media. Sabemos que para tener éxito en laescolarización (pasar de año, obtener diplomas y aprender)se requieren determinadas condiciones sociales y peda-gógicas.

Para estar en condiciones de satisfacer las necesidadesde aprendizaje hay que tener resueltas otras necesida-

des. Esta es una cuestión de sentido común. Por otra par-te, como los estudiantes son distintos, no sirve el colegioúnico. Todavía no tenemos una oferta diferenciada comopara atender a la diversidad de condiciones de vida, decultura, de expectativas, de intereses y demandas de lasnuevas generaciones. Pero la obligatoriedad que ordena laley cambia el sentido mismo del secundario. Ya no podráser el mismo que antes: seleccionar a los mejores. Hoy to-dos deben entrar y terminar el colegio. Por lo tanto, ne-cesitamos darle otro sentido, otra finalidad social. Todos (lasfamilias, los políticos, los profesores, etcétera) deben re-flexionar sobre esto.

Para reflexionar son más útiles las preguntas que las res-puestas. En efecto, ¿qué finalidad debe cumplir un se-cundario que es para todos? ¿La nueva secundaria es elúltimo piso de la Educación Básica y Obligatoria? Si es así,¿cómo debería articularse con la primaria y la inicial? Pero,si luego de la secundaria viene la Universidad y los estu-dios superiores en general, ¿cómo se articula también con

Preguntas sobre el secundario para todas y todos

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Por lo tanto, más allá de la obligatoriedad, es precisopreguntarse ¿cómo hacer “atractiva” o “interesante”la oferta escolar para adolescentes, sin caer en unainútil demagogia o “facilismo juvenilista”?

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ellos? ¿El hecho de que sea obligatoria y para todos quie-re decir que debe ser igual para todos? ¿Cómo se puede jus-tificar la diversificación de la oferta de secundaria sin quepierda su carácter de obligatoria y común? En otras pa-labras, ¿cómo se articula la cultura común con la aten-ción a la diversidad de preferencias de los jóvenes y sus fa-milias? ¿Qué es lo que hay que aprender en la escuelasecundaria obligatoria? ¿Qué es mejor, continuar con lalógica de las materias/disciplinas o las áreas temáticas, ocómo encontrar un equilibrio entre ambos enfoques?¿Quién decide lo que hay que enseñar: los especialistas yexpertos o los ciudadanos? ¿Cómo garantizar la igualdadde oportunidades de aprendizaje y al mismo tiempo ofre-cer una oferta educativa diversificada? ¿Cómo se integrala formación de una cultura común, la inserción en el mer-cado de trabajo y la continuación de los estudios en el ni-vel superior? ¿Cómo fortalecer las instituciones de ense-ñanza media? ¿Qué características debe tener y qué debesaber un profesor que trabaja con adolescentes y jóve-nes? ¿Dónde deben ser formados? ¿Cómo garantizar unaadecuada integración y sentido de pertenencia de los pro-fesores para con la institución donde trabajan? ¿Cómohacer dialogar las culturas de los adolescentes con la delprograma escolar? ¿Cómo garantizar el orden democrá-tico y los derechos del niño y el adolescente en las insti-tuciones? ¿Cómo garantizar la necesaria autoridad peda-gógica de los profesores? ¿Cómo hacer para masificar elnivel sin hacerle perder su sentido pedagógico como ins-titución de aprendizaje? ¿Cómo garantizar las condicio-nes sociales del aprendizaje? ¿A quién le corresponde? ¿Alos ministerios de educación o a los de desarrollo social?¿Las ayudas económicas (becas, distribución de libros ymateriales didácticos, transporte escolar, etcétera) debenhacerse conforme al mérito o bien en función de las con-diciones de vida y recursos de los alumnos? ¿Los apoyos de-ben ser condicionados o incondicionados?

Estas y otras preguntas deben ser necesariamente plan-teadas para enfrentar con éxito la escolarización masivade los adolescentes en la Argentina. Sabemos que existeuna distancia creciente entre la cultura de los adolescen-tes y la cultura escolar, que muchas veces se manifiesta enlos síntomas de “desinterés” y “apatía” por los temas delprograma escolar.

Los docentes se quejan además de una débil disposiciónal esfuerzo y al estudio por parte de muchos alumnos, in-dependientemente de su procedencia social. Por lo tan-to, más allá de la obligatoriedad, es preciso preguntarse ¿có-mo hacer “atractiva” o “interesante” la oferta escolar paraadolescentes, sin caer en una inútil demagogia o “facilis-mo juvenilista”?

No es fácil encontrar una respuesta a estas preguntas.Más difícil aún es encontrar respuestas comunes, en unasociedad diferenciada y desigual como la argentina. Perode alguna manera, la política educativa está obligada aencontrar acuerdos y a definir orientaciones comunes.Necesitamos una política educativa nacional para el de-sarrollo de la enseñanza media. Para ello, lo mejor es noocultar las diferencias y tener conciencia acerca de cuálesson los problemas que pueden tener soluciones consen-suadas y cuáles no.

En una sociedad democrática se debe decidir luego deun período de diálogo, debate y argumentación. Las so-luciones impuestas se quedan siempre en el papel. Esto eslo que nos enseña la historia de las reformas educativasen muchos países de América Latina y del mundo. Por esola educación está siempre reformándose, precisamenteporque las reformas (o transformaciones, cambios o re-voluciones) por lo general son ambiciosas, pero fracasadas.Si no existen las condiciones políticas (consenso, legiti-midad, etcétera) mejor no reformar. Si no se puede refor-mar, al menos es útil saber por qué, conocer cuáles sonlas posiciones en presencia, cuáles son las argumenta-ciones y los puntos conflictivos o divergentes, quiénes lossostienen, etcétera.

En síntesis, debemos debatir todo, pero decidir solo so-bre aquello acerca de lo cual existe el consenso necesarioy suficiente. Este será siempre el resultado del debate ar-gumentado, la deliberación, la negociación y el acuerdo. Nocabe otro procedimiento en una sociedad plural y demo-crática.

* Investigador del Conicet y del Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación, sede Buenos Aires.

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Mariela Arroyo; Mariana Nóbile; Nancy Montes;Nadina Poliak; María Alejandra Sendón y SandraZiegler (1)

La escuela media es uno de los niveles de enseñanza que,en los últimos años, ha incorporado sectores tradicional-mente excluidos de este tramo de la escolaridad. Bajo lapremisa de que más educación promueve un destino me-jor, la voluntad de inclusión dio lugar a una serie de polí-ticas que procuraron ampliar el acceso a grupos socialesque por primera vez arribaron a la escuela secundaria.Esta masificación se produjo en el marco de dos condi-ciones que dificultaron su efectivización: por un lado, se de-sarrolló ante un cambio profundo de las relaciones entreeducación, estructura social y mercado de trabajo (2); porel otro, tiene lugar casi sin alterar el formato escolar y lascondiciones pedagógicas vigentes.

En los últimos años hubo una extensa producción es-crita acerca de los cambios que atraviesan nuestras so-ciedades, caracterizadas por las crecientes brechas queafectan dramáticamente a las naciones periféricas. En es-te contexto, los países latinoamericanos que emprendie-ron la expansión de sus sistemas educativos en las últimasdos décadas encuentran condiciones de creciente desi-gualdad material y simbólica que la escuela sola no pue-de afrontar. Al mismo tiempo, hay un mandato a favor demás años de escolaridad y existe cierto consenso acerca deque el mejor ámbito para el desarrollo de los jóvenes es laescuela.

Ante las condiciones descriptas, si bien el sistema edu-cativo demostró capacidad de incorporar progresivamen-te sectores sociales ampliados, tanto las investigacionescomo los datos estadísticos y la cotidianidad de las es-cuelas dan cuenta de las profundas distancias y desi-gualdades que todavía atraviesan a la experiencia escolar.

La desigualdad puede expresarse en cifras. De acuerdocon las estadísticas del Ministerio de Educación de laNación, sólo la mitad del grupo de edad correspondientefinaliza la educación media obligatoria. Asimismo, de losjóvenes que tienen entre 20 y 29 años, aproximadamen-te el 50 por ciento no obtuvo su título secundario. Si a lapoblación la desagregamos por quintil de ingresos, seconstata la persistencia de brechas y distancias en el ac-

ceso al nivel que tiene un evidente sesgo por condicionessociales.

La desigualdad también se refleja en algunos datos“blandos” que expresan las dificultades e injusticias en eldía a día de las escuelas. Ante la creciente expansión de laeducación secundaria, las instituciones al abrir sus puer-tas demarcan inclusiones que son diferenciadas. Sabemosdel valor dispar de las credenciales, de los procesos defragmentación educativa y de los mecanismos de expul-sión de quienes no pueden adaptarse a la condición deser estudiantes (que suele derivar en la asunción de ese fra-caso como una responsabilidad propia). También la desi-gualdad se revela en los resultados de las evaluaciones,en los relatos acerca del futuro que los adultos de las es-cuelas imaginan para sus alumnas y alumnos, en las opor-tunidades de formación de los profesores, en las condi-ciones materiales de las instituciones (3). Las desigualdadesno transcurren entonces sólo en el tiempo de asistencia ala escuela, sino sobre todo, en lo que acontece en dichotiempo y en la posibilidad diferencial de permanecer en ella.

Históricamente, en nuestro país la expansión de la es-cuela media se produjo por etapas de creación de insti-tuciones de diversa procedencia y modalidad (bachilleres,comerciales y técnicas, entre otras), que respondieron di-ferencialmente a la incorporación de distintos grupos so-ciales. Pese al origen de carácter diversificado, en ningu-no de estos casos la incorporación puso en cuestión lostradicionales formatos escolares. La graduación de los cur-sos, la separación de alumnas y alumnos por edades, laorganización por disciplinas del currículum y la promo-ción por ciclos aprobados, ha sido una constante. En estesentido, la expansión de la escuela secundaria se ha efec-tivizado de acuerdo con la dinámica que caracterizó a lamasificación del nivel primario: una escuela tendiente a lainclusión y de matriz semejante. Esta escuela presuponíaque la igualdad se garantizaba incluyendo a todos en unaestructura relativamente homóloga. De este modo, la día-da igualdad y homogenización, generó mitos e ilusiones,pero también fue eficaz para la incorporación de amplioscontingentes sociales a la vida ciudadana durante el si-glo XX. Sin embargo, las condiciones actuales, como he-mos señalado, dan cuenta de que esta combinación ya

Desigualdad y escuela media

Interrogando los límites y las posibilidades de inclusión

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DOSSIER

no funciona como un ensamble armónico y, en el marco delagotamiento del modelo que estructuró a la educaciónsecundaria, esta inclusión evidencia, contra lo que postu-la, crecientes niveles de desigualdad.

La expansión de la escuela secundaria nos enfrenta a in-terrogantes y profundos desafíos: ¿cómo pueden las es-cuelas procesar y transmitir los cambios culturales de mo-do que todos los jóvenes estén en mejores condiciones decomprender y transformar a la sociedad contemporánea?,¿qué variaciones en la forma escolar promueve mejoresalternativas de escolarización para el conjunto?, ¿cuálesson las condiciones que el Estado debe garantizar paraque la escuela se masifique y genere una distribución deoportunidades y de saberes que sean más justas?

Seguramente, si algo de todo esto pudiera alterarse, laconfianza en el sentido que tiene asistir a la escuela se-cundaria sería mucho más potente para todos.

1 Integrantes del Grupo de Investigación de los Viernes, grupo quetrabaja desde el año 2001 en torno a tres proyectos de investigacióndirigidos por Guillermina Tiramonti, en FLACSO.2Para revisar esta temática en perspectiva internacional: Azevedo,J., O ensino secundario na Europa. Porto Alegre, Edicoes ASA, 2000.3 Estas cuestiones cobran evidencia cuando se indagan estos tópicosen escuelas que atienden a diferentes sectores sociales (Tiramonti,G. (comp). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones re-cientes en la escuela media. Buenos Aires, Ed. Manantial, 2004).

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Dedicado a Norma Colombato

Eugenio Perrone*

Una madre del litoral, en lucha contra la droga comen-ta:“Mi provincia es la segunda del país en donación de ór-ganos infantiles, y no es porque seamos más generosos”.

Un tema recurrente entre directores de escuelas se-cundarias es la soledad que acompaña el cargo. Algo pa-radójico, porque un director siempre “está rodeado” y por-que, además, sólo puede convertir en tema “su soledad”cuando otro escucha. No recuerdo a muchos de nosotroshablando de nuestra “soledad” en reuniones de colegas.También es cierto que a algunos compañeros los tengopresente por otras cosas.

Norma Colombatto le decía a su ex alumna Elena, aho-ra colega directora: “¿Y por qué pediste permiso, nena?”.“Porque tantas veces, que perdimos la cuenta -respondió-, debimos transgredir normativa vigente para hacer lugara los chicos. Y agregó Norma: “No imagines que estás so-la”, frase que ahora puede leerse en un mural de la escuelasecundaria de la Gráfica Patricios (empresa recuperadaubicada en el Barrio de La Boca, Ciudad de Buenos Aires).

A Néstor, su director, le escuché en encuentro de direc-tores: “El director no es omnipotente, trabajamos con lafuerza de los demás, hay que potenciar esa fuerza”. Contótambién que su inspectora le decía asustada:“¡Pero ustedquiere hacer de la escuela un centro cultural!”. A lo queNéstor respondió: “Sí, qué bueno que me entiende. Lo te-nemos escrito: ‘Queremos que nuestra escuela sea un es-pacio de resignificación cultural, de democratización dedecisiones y resolución de conflictos’”.

Silvia, docente en la misma escuela que Néstor, habló deuna de sus alumnas, mamá:“La piba en ese entonces vivíaen la calle, en Plaza Constitución, y escuchá lo que me dijo:‘Me embaracé porque tenía miedo de que me pase algo’”.

Y del Negro Cardosi, compañero entrañable, aprendí elpudor sobre uno mismo: en nuestra tarea, el tema no es lasoledad sino los compañeros y los chicos.

Me ha tocado en suerte trabajar de director en la Media3 del distrito 19 de Bajo Flores, Ciudad de Buenos Aires,desde su fundación en 1996 y hasta marzo de 2005. Por

los compañeros que hice (en la escuela y en la comuni-dad), por las chicas y los chicos que conocí y sus familias,por el aprendizaje que significó para mí, fue el períodomás feliz de mi trayectoria laboral; también fue exigentey feliz en lo personal.

A partir de 2005, trabajo en el Ministerio de Educación,lo que me permitió viajar a unas trece provincias y hacernuevos compañeros, en el preciso sentido que lo definíaCristina, de Bajo Flores:“Los que compartimos el pan por-que compartimos el trabajo”.

En un viaje reciente, un director misionero de apellidoVillaverde, en el plenario final del encuentro, concluyó la sín-tesis de su grupo con la canción de La Renga que dice:

“Soy el que nunca aprendió / desde que nació / cómo de-be vivir el humano (...). Caminito al costado del mundo /por ahí he de andar / buscándome un rumbo”.

No sé más de Villaverde, pero me quedó la impresiónde que sabe de qué habla. E imaginé a Norma sacudiendosu dedo índice y diciéndonos: “No se les ocurra que estánsolos”. Sobre el final del encuentro de directores, Villaverdevolvió nuestra atención sobre los chicos... esos chicos.

A Silvia, en La Boca, le escuché decir: “Para que un chi-co se explique cómo pasa de la tristeza a la adicción, bue-no, hay que poder hablar de la tristeza. ¿Y cómo lo va a es-cuchar un adulto que no registra su propia tristeza?Consumís algo cuando adentro te falta algo”. Su compañeroJavier, vicedirector, agregaba que el trabajo curricular conrelación a la ley de salud sexual y reproductiva trajo a pri-mer plano en su escuela la cuestión de género y la di-mensión emocional de los vínculos; digamos, la imposibi-lidad e inconveniencia de sostener vínculos solo operativosentre adultos y jóvenes. Recordé entonces interminables ho-ras de discusión en Bajo Flores, en las que docentes conlas emociones desbordadas intentábamos expedirnos acer-ca de si lo principal de nuestra tarea consistía en conte-ner o enseñar.

Tucídides afirmaba que una sociedad donde los padresentierran a sus hijos, es una sociedad en guerra, frase quele escuché a Oscar, padre de Martín, en un acto al cum-plirse un mes de su muerte. En los nueve años que traba-jé en Bajo Flores, fallecieron once alumnos y tres docentes-número que por sí solo me exime de comentarios expli-cativos. En Bajo Flores la “guerra social” (en los términos que

Que no piensen que están solos

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DOSSIER

la explicaba el dominicano Carlos Bosch1) es una realidadcotidiana -observación que puede hacerse de muchos otrosbarrios del país.

Recuerdo a Griselda en Bajo Flores, un lunes a la ma-ñana luego del fin de semana en que dos alumnos fue-ron asesinados por “representantes de la ley”. No hay iro-nía en el término sino un segundo significado de la ley,clasista y racista, que aparecía de pronto sobre los cadáveres,espantando las seguridades adultas, profesionales, civili-zadas de los docentes, dictando sentencia inapelable sobreel presente de esos chicos nuestros. Norma decía, conmo-vida, cuando le mataron a Camila Arjona, 14 años, emba-razada: “Cuando por fin tenía un proyecto, mirá lo que lehicieron”.

Aquella mañana, Griselda formalizó el estado de asam-blea en que nos encontrábamos, levantando la voz en me-dio del patio:“Ahora el que no quiere hablar, se va”. Así fueque nos sentamos en ronda y conversamos, y escuchamosotras historias dolorosas y decidimos caminar en proce-sión hasta las casas de los ausentes, que ya no fueron losúltimos dos asesinados sino seis, en cuatro manzanas.

En tal contexto, la sensación de soledad que tematizamoslos directores, es la primera ola que debe sortear quien semete en el mar. Si “reculamos” ante ella, nos perdemos elmar. ¿Y qué transmitiremos entonces a los jóvenes? ¿Quépodremos compartir con ellos?

Pero tengo la impresión de que sí aprendimos algo enestos años, y de que felizmente puede encontrarse grannúmero de nadadores de mar abierto entre los que educan.Es lo que he visto ahora en las provincias que me tocó co-nocer. Y que, digámoslo también, los que acompañan jó-venes en el proceso de su educación, en condiciones deguerra social, muchas veces no tienen título docente.

Canta la Bersuit:Esperaría que no te asuste / este instante de sinceridad /

mi corazón / vomita su verdad (...) Por la noche la soledaddesespera (...) Espera por ti / espera por él / espera por mí /también por aquel (...) pero te pone loco en las noches / ro-gando entrar / en los confines más oscuros / después tearrodillás / ante el amor maternal / suplicando ternura...

Esos chicos, segunda o tercera generación de esta sole-dad de guerra sucia, en la que el genocidio continúa bajola forma de estigma y desesperanza, son millones de jó-

venes que están solos y esperan (como decía Raúl ScalabriniOrtiz). Enrique Dussel, en su libro Filosofía de la Liberación(1975) apunta: “Anterior a toda anterioridad está la res-ponsabilidad por el débil que tiene el que procrea hom-bres nuevos (los padres) o sistemas nuevos (los héroes y losmaestros liberadores)”. Tomo esa afirmación para inter-pretar lo que Myriam cuenta, una discusión reiterada en es-cuelas: “Muchas veces cuando discutimos estas cosas ytratamos de afianzar la actitud de ponerse en el lugar delos pibes, de comprender antes que juzgar, de cuidar en lu-gar de cuestionar, etcétera, no falta el que dice: ‘¿Y quiénme cuida a mí, quién me respeta a mí?’”. No hay respues-ta a tal actitud, sólo una paciencia limitada ante el colegaque teme lanzarse al mar. Sobre todo, cuando abunda enargumentos sobre la ética profesional, el reglamento, y lafrase ineludible:“Yo soy docente, a mí no me formaron pa-ra esto”.

Por último, puedo dar testimonio de lo siguiente: encuanto nos decidimos a asumir la responsabilidad por eldébil que nos toca, descubrimos que la posición social ygeneracional de los chicos resulta endeble, no así su sub-jetividad ni los vínculos que estrechan con nosotros. Por eso,Jacinto Aruquipa Siñañi (profesor de la Universidad de ElAlto, La Paz) escribe:“Un maestro con vocación es un arma,un fusil. Porque, como dice Néstor: trabajamos con la fuer-za de los demás, hay que potenciar esa fuerza”.

* Ex Director Esc Media 3, Ciudad de Buenos Aires. En la actuali-dad, trabaja en el Ministerio de Educación de la Nación.

1 En su libro Bolívar y la guerra social, que puede bajarse completode internet.

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Iván Schuliaquer

¿Qué tienen en común una adolescente del tercer cor-dón del Gran Buenos Aires, con una de Bariloche, con otrade un pequeño pueblo de Santa Fe, con uno de la Ciudadde Buenos Aires y con una de La Quiaca? Seguro que mu-chas cosas. Una de ellas es que todos pasan al menosveinte horas por semana en la escuela secundaria públi-ca de su comunidad y en la que transcurren al menos cin-co años, si logran terminarla.

Sin pretender ningún tipo de muestra suficiente parareflejar el sentir general de alumnos y alumnas, se les pro-puso a los cinco un diálogo virtual a través de un cues-tionario ante el que cada uno respondió como le salió o lepareció. El resultado son sus voces acerca de lo que apren-den, su evaluación del nivel de enseñanza, la manera enque la currícula los tiene en cuenta y lo interesante que lesresulta el secundario.

Los entrevistados son: Agustina, de 17 años, de cuartoaño en la escuela secundaria del pueblo santafesino deVilla Eloísa; Victoria, de 15 años, que está en primer añode la Escuela Media de Dina Huapi, Río Negro (cerca deBariloche); Facundo, de 17 años, que cursa el cuarto añoen el Nacional 17 de la Ciudad de Buenos Aires; Antonella,de 16 años, que cursa el tercer año de la Escuela Normalde La Quiaca, Jujuy; y Natacha, de 17 años, que cursa el úl-timo año en la Escuela Media 12 de González Catán, LaMatanza, Buenos Aires.

¿Qué objetivo tiene para ustedes la escuela secunda-ria?

Agustina, Villa Eloísa: Creo que es la base para poder se-guir una carrera universitaria. Aunque nosotros somos deun pueblo chico y los que quieran hacer carreras que notengan que ver con la orientación comercial del colegiose tienen que preparar de otra manera. Y para estudiar,hay que irse hasta Rosario o Córdoba. Creo que voy a se-guir Ciencias Políticas.

Victoria, Dina Huapi: Para prepararte para la universi-dad o intentar conseguir un trabajo el día de mañana,porque es algo que te ayuda en la vida. Son cinco añosque una pasa ahí y es difícil estar, porque representa uncambio muy grande de la primaria hacia la secundaria:son más materias, más difíciles y es otro ritmo.

Antonella, La Quiaca: Acá el nivel es un poco bajo. A mu-chos los incentiva y ayuda para seguir estudiando, aun-que depende de la posibilidad económica de sus padres.Muchos, por falta de plata, pese a que tienen mucha in-teligencia, no pueden estudiar en otro lado. Por suerte,existe el profesorado y se puede estudiar ahí. Tambiénmuchos se quedan con un trabajo en algunos pueblos ru-rales o acá.

Facundo, Ciudad de Buenos Aires: Para mí, el objetivodel secundario es avanzar hacia la carrera que voy a ele-gir para mi futuro. Me sirve para eso, y para conocer gen-te y verme con mis amigos.

Natacha, González Catán: Como está todo hoy en día,para una posibilidad de trabajo, porque hasta para barreren una estación de servicio te piden el secundario com-pleto. Acá son muy pocos los que piensan seguir un niveluniversitario.

¿Qué aprenden en el secundario?Agustina: Lo básico para un mañana, y para el que quie-

re quedarse ahí y trabajar. El nivel de educación de las es-cuelas es muy bajo. Para nosotros es más fácil que nosden resumen de resumen, pero eso es malo porque nos lle-va a un fracaso en el terciario y en la universidad. No nosmotiva. En el momento es bueno, porque no tenés queestudiar tanto, pero después es complicado.

Victoria: Creo que aparte de las materias aprendemos aser más unidos, y hay bastante contención. Por ejemplo,con mi grupo de amigas creemos que si bien hay días enque es un bajón el colegio, es el único lugar para encon-trarnos y nos permite olvidar y aliviar los problemas.

Antonella: Quizás necesitamos un poco más de prácti-ca y de actualización. La Matemática nos sirve mucho y nosfaltan materias como las agropecuarias, como se dan enmuchas escuelas rurales. Es un problema, porque acá nose utilizan mucho los recursos naturales. Y también seríabueno tener más expresión con materias como Teatro,porque acá somos tímidos y supongo que serviría.

Facundo: Hay materias que no me interesan y a las queno les encuentro el sentido y hay otras como Matemática,Física y Química que sí me interesan. Con las ciencias so-ciales y la escritura no me llevo muy bien, pero sé queLengua, por ejemplo, te sirve para toda la vida.

Natacha: Acá hay distintas modalidades y yo estoy en

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Miradas de adolescentes

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una basada en Informática. Lo bueno de este colegio es quete hacen ver la realidad recruda y te muestran las cosascomo están, porque muchos ya no somos tan chicos y nopodemos seguir en la joda. Eso lo trabajan mucho los pro-fesores.

¿Cómo es el nivel de la educación?Agustina: Es bajísimo. Por lo menos acá, hay chicos que

repiten y se llevan muchas materias. En nuestro curso so-mos 11, y empezamos siendo cerca de 30. Algunos dejarony otros repitieron. Se baja el nivel por el facilismo de laescuela, del alumno y de algunos profesores que para queno te atrases te sirven todo. También, por la poca impor-tancia que les dan algunos padres, que no se preocupansi sus hijos se llevan más de la mitad de las materias.

Victoria: Nuestro secundario es bastante bueno, y eso senota en la forma que tienen algunos profesores de en-señarte porque si no entendés bien se preocupan por quelo hagas. Fui a otros colegios y ahí si entendiste bien; si no,problema tuyo.

Antonella: A comparación con lo que se cuenta de otras

provincias, para nosotros es bajo. Sería bueno que el nivelfuera igual para todos. Al tener un bajo nivel, se puedesalir adelante pero con muchísimo esfuerzo, porque sa-bemos que no tenemos una buena base. Si las cosasfueran diferentes, llegaríamos a lugares más lejanos enel futuro, para elegir la carrera universitaria que unoquiera.

Facundo: Es normal. Hay algunas materias que tienenprofesores que no son buenos ni explicando ni dando cla-ses, porque te dan de tal página a tal otra y se quedanconversando con otros docentes o hablando por celular.Y hay otros que tampoco me gustan porque les falta au-toridad.

Natacha: Bajísimo es poco. Sobre todo por falta de interésde los chicos. En muchas escuelas de acá hay chicos quellegan a primer año y no saben ni leer de corrido. Y está elproblema de la tele, que nos mete a todos que hay que ser90-60-90 y eso es lo importante. También hay muchosque tienen que trabajar, por la situación que se vive acá.En esta escuela, hay 360 alumnos inscriptos y solo 264

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asisten. En quinto somos 22 y en tercero éramos 45. Y es-te año, solo cuatro se anotaron para ir a la universidad.

¿Qué tiene de igual y qué de diferente la secundaria ala que van, respecto de otras?

Agustina: Tengo amigos en ciudades y creo que ahí espeor porque ahí sos un número: no tenés ni nombre. Acá,en escuelas cercanas es más o menos lo mismo, repitenmuchos y también dejan muchos. Tengo muchos amigosen esa situación.

Victoria: La semana pasada fui a inscribirme en otro se-cundario y vi que están en otra situación. Acá nos hacen tra-bajar para cuidarlo y para que esté bien. Es chico pero có-modo, nos conocemos todos y no hay problemas entrealumnos.

Antonella: En La Quiaca son solo tres las secundarias. Yse ve que la escuela técnica y la comercial se diferencianen las materias. Mi escuela no amplía en esos temas, tie-ne un nivel medio y no está especializado en algo. Eso es

un problema, porque de las demás salen con buena basepara el futuro.

Facundo: Tengo amigos que van a escuelas con un nivelmucho más bajo y donde los alumnos hacen lo que quie-ren. En eso mi escuela es muy buena. A las otras les faltaautoridad y enseñanza.

Natacha: Los secundarios de la zona tienen muchos pro-blemas entre las autoridades, en cambio acá los preceptoresy los profesores se preocupan mucho acerca de cómo es-tás. Es muy importante, porque no solo te enseñan loscontenidos sino también cosas para la vida. Estamos bas-tante perdidos entrando en esto de ser grandes. Además,el contexto que rodea este lugar precisa mucha conten-ción, porque en González Catán hay muchas zonas bajasy necesitadas.

¿Sienten que la currícula tiene en cuenta su edad y sucultura?

Agustina: La edad, no sé; el nivel de cultura, no. Hay muchas

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materias que deberían empezar antes. Quizás Lengua eHistoria están muy basadas en el manual y no en lo queharía falta. Depende mucho del profesor, porque hay vo-luntad de algunos de innovar e incentivar. En general, losprofesores jóvenes te dan más lugar para hacer saber tuopinión y tus intereses, aunque también hay profesoresde experiencia que te llegan.

Victoria: Nosotros tratamos de que sí. Esteaño, en Historia, estuvimos hablando acercade tribus urbanas, y ahí vimos cómo funcio-nan. Los profesores nos dan la posibilidad deestudiar cosas que nos dan ganas y nos gus-tan, así que tratamos de acelerar el programapara poder verlos. Y lo bueno es que acá, losprofesores nos dan bastantes instancias pa-ra aprobar.

Antonella: Quizás no tanto. Se necesitaríaampliación de materias como EducaciónSexual, que es un tema muy grave acá en laprovincia. Debería haber más estudio de lacultura, porque la globalización hace que nosolvidemos de la cultura que tenemos acá; ymuchos lo hacen y cada vez se nota más. Porejemplo, con los rituales de la Pachamama,hay muchas familias que ya no creen en eso ylo olvidan.

Natacha: Sí, es acorde con lo que nosotrospodemos dar. Hay chicos a quienes se les complica más,porque tienen determinados problemas que afectan suaprendizaje.

¿Es interesante el colegio?Agustina: Sí, porque sé que me va a servir y porque me

abre las puertas a un montón de cosas, no solo para tra-bajar o estudiar. Y además por los compañeros, no es so-lo venir a estudiar, más allá de que sigas o no estudian-do. Todos queremos venir a la escuela, más allá de quenos quejemos. Querés venir para aprender, porque es lo co-rrecto y lo que debe ser.

Victoria: En realidad, ir no me gusta pero es el único lu-gar donde podemos estar con nuestros amigos. Tampocoes que me sienta presionada, porque los profesores note dejan en banda con tus problemas: si querés, les con-tás y ellos te ayudan.

Antonella: La verdad es que sí, porque a los 16 años yatengo elegido lo que quiero para mi futuro, cosa que mu-chos no. Me interesa Fisioterapia, quisiera seguir ese ca-mino para disfrutar de algo que me gusta mucho. En LaQuiaca solo existe un profesorado de Educación Física, yme tendría que ir a otra provincia donde hay carreras es-peciales que me permitirían desarrollarme. Lo veo difícil

económicamente, como la mayoría acá, pero haciendoun esfuerzo creo que puedo lograr cosas buenas.

Facundo: Me dan ganas de ir a la escuela, porque la pa-so bien con amigos y me gusta estudiar lo que me sirve.Algunas cosas sí son interesantes; y otras, la verdad esque no. Hay temas que no me atraen mucho, como deGeografía o Literatura, que no me gustan. Hay cosas queestudiamos a las que no les encuentro el sentido de apren-derlas y no les presto atención.

Natacha: Sí, porque nos permite tener distintas moda-lidades que no tienen otros secundarios. Acá vienen chi-cos desde lejos, porque salís con el título de Técnico enInformática y es la única escuela de la zona que te lo per-mite. Estoy conforme con la escuela, la verdad es que es-tá muy buena.

“En general, los profesores jóvenes te dan más lugarpara hacer saber tu opinión y tus intereses, aunquetambién hay profesores de experiencia que te llegan”.

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Ana Abramowski

Joaquim Azevedo es Doctor en Ciencias de la Educaciónpor la Universidad de Lisboa y se desempeña actualmentecomo profesor en la Universidad Católica Portuguesa,donde también es director de la Facultad de Educación yPsicología. Además de haber investigado el tema de lainnovación en los sistemas educativos, fue miembro de co-misiones de reformas de su país, y entre 1992 y 1993 ejer-ció el cargo de Secretario de Estado de la Enseñanza Básicay Secundaria de Portugal.

-Para comenzar, ¿cuáles son los problemas o desafíoscentrales que atraviesa actualmente la escuela media?

-A nivel internacional hay muchos problemas en todala escuela secundaria, en la llamada secundaria inferior (delos 12 a los 15 años) y en la superior (de los 15 a los 18).Esos dos períodos son muy importantes en el desarrollopersonal, son períodos de descubrimiento de cada uno -quién es, cómo es, qué quiere ser, cuál puede ser su lugaren el mundo-; es un tiempo de descubrimiento que sehace en relación con la autoridad, con los otros. Esto se pro-duce en el momento de la secundaria, entonces son seisaños muy difíciles. En todo el mundo se ve con muchaclaridad lo que es la enseñanza primaria, lo que son las en-señanzas superiores, pero el período del medio tiene mu-chas más convulsiones y cambios, y es donde hay másincertidumbres sobre lo que debe ser.

Pienso que hoy el gran problema de ese período esco-lar es la universalización. Pero no solo cómo convertirlo enobligatorio -muchos países lo han tornado obligatorio yla Argentina es uno de ellos-, sino cómo se lo universali-za, cómo se lo vuelve accesible a todos, y cómo se hacepara que todos hagan un itinerario educativo significa-tivo sin ausentismo, sin fracaso escolar y sin abandono. Esees el problema, porque que toda la gente llegue a la en-trada de la escuela media más o menos ya se va logran-do, pero el problema es que a partir de ahí hay seis añosde un recorrido muy difícil. En la generalidad de los paí-ses se va perdiendo una parte importante de la pobla-ción, en algunos se llega a un 40 o 50 por ciento. Entonces,la gran cuestión es cómo lograr universalizar el accesopero también ser capaz de responder a diferentes de-

mandas, a diferentes expectativas, a diferentes perfilespersonales, a diferentes contextos culturales. Esa es lagran cuestión que hoy preocupa a la secundaria-media, có-mo responder a todos pero con calidad; es decir, no res-ponder a todos del mismo modo, con la misma solución,con el mismo itinerario educativo, pero igualmente con ca-lidad.

-¿Encontró en su visita a la Argentina algún problema enparticular en el nivel medio que los diferentes países deEuropa hayan podido resolver?

-En la Unión Europea hay realidades muy diversas y enla Argentina también hay situaciones muy diversas. Hayprovincias donde existe una capacidad de construccióneducativa y respuestas sociales muy interesantes, y hayotras donde existen retrasos enormes en la escolariza-ción y en la universalización del secundario. Los problemasson muy parecidos. En la Argentina, además, hay un pro-blema: las escuelas no pueden contar con docentes fijosen sus plazas y con un horario fijo, algo que en Europa escomún y es igual en todos los países. Un docente tieneun contrato de trabajo con una escuela y ocupa una pla-za en exclusividad. Esa situación aquí no existe y eso ge-mera muchas dificultades para crear equipos de docentesque trabajen con equipos de alumnos haciendo el segui-miento cotidiano. Si queremos que todos permanezcanen la escuel,a hay que construir soluciones muy diversi-ficadas; y es un trabajo que implica tiempo, dedicación yprofesionalidad docente. Ese es un desafío para laArgentina.

-La escuela media europea fue sufriendo diferentes re-formas, ¿puede contar cuáles han sido las más impor-tantes?

-Una de las grandes reformas de la escuela media hasido la tendencia a la unificación de los itinerarios. La es-cuela secundaria inferior (el ciclo básico como lo llamanaquí) se ha unificado hasta el 9°, 10º año de estudio. Y launificación ha reducido el número de instituciones dife-rentes. Otra tendencia ha sido desespecializar la forma-ción técnica y profesional que, por tradición, en Europaestaba dividida en muchas especializaciones. En los últi-mos años ha habido un gran movimiento en el sentido deconcentrar la oferta de formación técnica y profesionalpor grandes ramas profesionales. Y otra reforma tiene

Entrevista al educador Joaquim Azevedo

“La escuela debe asumir cada vez más su papel orientador”

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que ver con la capacidad de atender a la diversidad. Enmuchos países se han hecho grandes esfuerzos para vercómo responder a los niños y niñas que, en situacioneslímite, no quieren estudiar. Es obligatorio, están en la es-cuela, pero cara a cara a sus profesores les dicen que noquieren estudiar. Están en la escuela en una actitud dedesmotivación muy grande y casi de rechazo. Y, muchas ve-ces, la escuela tiene una actitud muy administrativa, puesla única solución que encuentra es la reprobación y la re-petición. Es como una invitación para que abandonen.Durante estos últimos veinte, treintaaños, ha habido muchos esfuerzos pa-ra hacer frente a esta diversidad decontextos: culturales, sociales, indivi-duales, intentando que las escuelas en-cuentren soluciones adecuadas a es-tos tipos de público muy específicos.

Por otra parte, hay muchas reformasque apuntan a aumentar la opciona-lidad de los jóvenes en el currículum. Seestán cambiando los currículums pa-ra que haya una parte común, obliga-toria para todos, con las asignaturasmás estructurales, y después que ha-ya cada vez más oportunidades paraque cada alumno elija un tramo de suitinerario. A lo largo de los seis añospueden ir experimentando lo que esun área de ciencias, lo que es un área deartes, lo que es un dominio tecnológi-co. Experimentar diferentes asignaturas, diferentes tiposde saberes, diferentes tipos de expresiones; es una riquezaque al final les permitirá elegir -en términos de secun-daria superior y después en términos de universidad o deproseguimiento de estudios- una opción más funda-mentada. Esto también implica un autoconocimiento so-bre lo que a cada uno le gustaría hacer. La escuela debeasumir cada vez más su papel de orientación. En un con-texto de tanta incertidumbre, de tanta dificultad paraelegir una actividad profesional, ¿qué será de la actividadprofesional en los próximos treinta, cuarenta años?¿Cuántas profesiones nuevas van a existir y cuántas quehoy existen no existirán? Todo esto es muy cambiante,

muy difícil, entonces lo que se plantea es que la escueladebe intentar, en esta dinámica, ser mucho más orienta-dora.

También hubo cambios a nivel estructural, institucional;por ejemplo, en la gobernabilidad de la escuela. En órga-nos de gestión escolar se han involucrado cada vez más lospadres y las madres, los municipios, los alumnos, y los in-tereses económicos, culturales, locales. Se han creado con-sejos escolares y las direcciones de las escuelas han dejadode estar exclusivamente en manos de los profesores y

han pasado a estar en órganos de este tipo, más abier-tos desde el punto de vista social, donde trabajan estos ac-tores sociales junto con los docentes. Ese ha sido un cam-bio que se ha hecho en casi todos los países.

-¿Y qué resultados ha tenido este cambio en la gestiónescolar?

-En general, bueno, porque la escolarización de toda lapoblación hasta los 18 años es, antes que nada, un pro-blema de toda la sociedad. Si toda la sociedad se com-promete en este esfuerzo se podrá alcanzar; de lo con-trario, no. Nosotros decimos que es necesaria mucha mássociedad en la escuela. Hoy hay mucha más escuela enla sociedad y es indispensable un movimiento en el otro

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sentido, que pueda traer a la escuela mucha más socie-dad. Dentro de límites definidos, hay que salvaguardar lacultura escolar y el trabajo autónomo de los docentes, pe-ro es necesario que haya una intervención cada vez másclara en términos de la definición de proyectos educativosen las escuelas. Ahí es importante que otros actores socialeslocales tengan un rol.

-Me quedé pensando en este alumno que mira al profesory le dice en la cara “No quiero estudiar”. ¿Qué se les pue-de contestar a estas chicas o estos chicos que no quierenestudiar?

-Es muy difícil, porque ¿qué quiere decir que no quierenestudiar? Es necesario empezar un trabajo de diálogo entorno de esa cuestión. Es una gran cuestión. ¿Por qué noquiere estudiar un chico o una chica y se lo dice al maes-tro, lo dice en la escuela y lo dice a través de la familiatambién? Es importante partir de ese dato de la realidad;

estamos intentando escolarizar gente que tiene muchasdificultades para entender los códigos y los simbolismosde la escuela, que tiene dificultades para integrarse en losgrupos de la escuela. El mundo cultural y la familia deesos alumnos están muy distantes del universo cultural dela escuela, y todas esas dificultades se tienen que ir clari-ficando para percibir qué podemos hacer. En muchos pa-íses, cada vez más, hay un trabajo uno a uno, de segui-miento individual, con esos niños y niñas que presentanmayores dificultades en relación con su proceso de esco-

larización. Intentando con sus familias y con su contextosocial, encontrar soluciones e itinerarios educativos propiosy adecuados a cada uno de esos niños. Es la única solu-ción, porque la oferta educativa típica no es respuesta pa-ra muchos de esos niños.

-¿Y cuáles son los desafíos pendientes para la escuelamedia? ¿Cuáles son las cuestiones que todavía están porhacerse?

-Una de las cuestiones más importantes que se ve esque las reformas hechas durante estos últimos treintaaños han sido reformas muy top down, pensadas por unpequeño equipo y aplicadas en todo el país como si la re-alidad fuera una sola y todas las escuelas fueran igualesen sus características. En las leyes se puede escribir todomuy lindo, encantador; pero después, en la realidad, hay unagran diversidad de situaciones. Entonces hoy se discutemucho que el Estado tiene que ser muy regulador y muyclaro en términos de definir las grandes orientaciones, pe-ro hay una responsabilidad: por un lado, social; y por elotro, escolar -en los municipios y en las escuelas-, haciala consecución de los resultados y de los itinerarios decambio que son inducidos por esas nuevas leyes. Y esecambio es un cambio muy difícil de hacer, porque la tra-dición es muy centralista y hay poca confianza en los co-lectivos escolares y en la profesionalidad del docente. Estees un camino que se está haciendo, hay una nueva gene-ración de reformas escolares que tienen más en cuentaesa realidad diversa.

Y en términos de contenidos hoy se están realizandomuchos cambios en el área de la diversidad: cómo no de-jar caer a ningún alumno y cómo responder a todos. Cómoencontrar esta capacidad de mantener los vínculos so-ciales de todos los ciudadanos sin dejar que ninguno sepierda en el camino en ese itinerario de 6 años. Esa es lagran dificultad y el gran desafío: cómo se hace, con quécaracterísticas de gestión escolar, con qué característicasde docencia y de profesionalidad docente, con qué tipos deequipos docentes, con qué currículums y con qué diversi-dad curricular. Todas son cuestiones que están sobre lamesa. Cómo conciliar enseñanzas generales y más prácticasy tecnológicas, por ejemplo, y cómo preparar a los ciuda-danos para que puedan ejercer una ciudadanía respon-sable al final de su formación secundaria.

“Intentando con sus familias y con su contexto social, encontrar soluciones e itinerarios educativospropios y adecuados a cada uno de esos niños”.

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Por cualquier consulta relacionadacon la distribución de la revista,escribir a publicaciones@me.gov.ar

Evaluar: para qué, para quiénesHe leído con atención el dossier acer-

ca de la Evaluación (Monitor Nº 17, ju-lio/agosto de 2008) porque es un temaque me interesa y que -comparto conlos diferentes autores participantes- esaún “asignatura pendiente” en la edu-cación en general y en la Argentina enparticular.

A nuestros alumnos y alumnas de di-ferentes niveles les son asignadas “ta-reas para el hogar”, “lectura autónomaa realizar fuera del aula” y aún “parcialextraáulico”, dependiendo de los dife-rentes niveles y/o modalidades que elsistema ofrece y que cada docente o ins-titución elige aplicar. Quiero referirmea la evaluación de estos trabajos.

Al ser realizados fuera de la posibili-dad de acompañamiento del docente,e independientemente de apuntalar laposibilidad del pensamiento autónomo,intervienen aquí otras consideracionescomo: la ayuda o no que la alumna o elalumno pueda recibir, las facilidades o di-ficultades de hallar el material en ám-bitos extraescolares, si su familia poseeuna biblioteca hogareña o si cuenta conuna computadora con conectividad yotros aspectos culturales, económicosy sociales.

Por eso creo que es necesaria una pro-funda revisión de los pasos posterioresque tienen que ver con la evaluación yhacer un distingo fundamental: una co-sa es realizar la lectura del material ela-borado por nuestra alumna o alumno, suapreciación, su corrección si fuera ne-cesario, para que ese trabajo se con-vierta en un verdadero material de es-tudio y pueda brindar una ciertaseguridad acerca de su adecuación y ad-hesión a las consignas o a la problemá-tica en discusión; otra muy diferente esque a partir de este trabajo se apruebe/ desapruebe y por ende se lo califiquejunto al alumno.

Creo que deberíamos tener en cuentaque hay posibilidades y dificultades se-

gún la alumna o el alumno del que setrate, y que en la mayoría de los casos noconocemos en profundidad y con cer-teza; y podemos correr el riesgo de estarefectuando una evaluación de la situa-ción familiar, cultural, económica y social.

Mi propuesta es que reflexionemosjuntos acerca de esta situación, que pa-ra mí se puede resumir en la expresión:“La tarea se evalúa, se corrige, pero no secalifica”. Entiendo que es un imperati-vo de justicia y de equidad insoslayable.Rubén Román. Profesor IFD Normal 32 Gral.San Martín, Santa Fe.rubenmroman@hotmail.com

El interés del alumnado en las cien-cias naturales

No soy docente “puro”: soy un bioquí-mico que ama enseñar y desde hace 20años doy clases en distintos estableci-mientos. Hace tres años, decidí cambiarmi método de enseñanza, cansado dela apatía de alumnos y alumnas haciamis materias (Física y Química), y mepropuse matizar mis clases con la mayorcantidad de trabajos prácticos posibles.Al principio me resultó difícil porque nohay muchos medios, sobre todo paradar Física de partículas, pero con ingenioy voluntad todo se puede.

Hace dos años hemos creado en la es-cuela un Club de Ciencias, donde moti-vamos a alumnas y alumnos que tieneninclinación por las ciencias naturales.Este año hicimos varias presentacionescon muy buenos resultados y una aten-ción fuera de lo común en el auditorio.

Con solo ver el rostro de chicas y chicos,se puede entender el enorme interésque generaron nuestros experimentos.Tenemos trabajos prácticos realizados

y preparados que podrán encontrar enmi blog http://anajesusa.spaces.live.com/y que incluyen: Rayos catódicos,Radiactividad en el aula, Espectroscopía,Construcción de un aparato para ver es-pectros discontinuos, Generador de VanDer Graaff casero y El levitador.

Actualmente, estamos trabajando enexperiencias de física de partículas, de-tección de radiación de Cherenkov, de-tección de partículas cósmicas de altaenergía (muones), algún experimentode biología, quimioluminiscencia y otros.

Estamos en un pueblo rural, no tene-mos al Instituto Balseiro cerca ni al GranColisionador de Hadrones a la vuelta; lomás cercano es Río Cuarto, a 220 kiló-metros.César Carlos Guazzaroni. Profesor Física yQuímica, IPEM Nº 188, Villa Huidobro,Córdoba. cesarguazzaroni@hotmail.com

La espectacularización del yoLeyendo la revista Monitor Nº 18 (sep-

tiembre 2008), me encontré con el ar-tículo “La espectacularización del yo” dePaula Sibilia. Fue trabajado en el aulacon alumnas y alumnos y resultó su-mamente valioso como docente e inte-resante para ellos y ellas, ya que tratael tema de los diarios íntimos y diarioséxtimos, sintiéndose identificados consu accionar cotidiano. Además, fue uti-lizado como elemento disparador paraplantear el tema de la subjetividad.

Por eso, desearía que publicaran algúnotro trabajo de la antropóloga PaulaSibilia.Ester Ramírez. Profesora de Psicología, EscuelaMedia Nº7, 25 de Mayo, Buenos Aires.Ester_ramirez@live.com

Convocamos a todos los lectores ylectoras para que nos cuenten susexperiencias con la revista: ¿Quénúmero le gustó más? ¿Qué tema leresultó más interesante? ¿Pudo lle-varlo al aula? ¿Qué tema le gustaríaque desarrolláramos? ¿Otros comen-tarios?Escribir a: cartasmonitor@me.gov.ar

correo de lectores

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J osé Eduardo Wesfreid es el di-rector del Laboratorio de Física yMecánica en la Escuela de Física

y Química de París, Francia, una delas universidades más prestigiosas delplaneta y en la cual trabajaron ochopremios Nobel: entre ellos, Pierre yMarie Curie, los descubridores de laradiactividad.

En la actualidad, este argentino in-vestiga cómo modificar los consumosde la industria automotriz y ferroviaria, para disminuirla emisión de dióxido de carbono. Sin embargo, desdesu laboratorio también fogonea la difusión de la cienciaa niñas, niños y adolescentes y a la comunidad en ge-neral porque, según dice, “La Física tiene un rol fun-damental para cumplir en la democracia”.

Wesfreid dejó Buenos Aires en 1976. Antes, había su-frido la persecución política de la época: lo cesantearonde su cargo en la Universidad Tecnológica Nacional

(UTN) y trabajó un tiempo vendiendo lápices. En esemomento, le ofrecieron un trabajo en lo suyo, en Francia,y emigró. Allí, hoy, además de dirigir el laboratorio, esprofesor en distintas instituciones, investigador delCentre National de la Recherche Scientifique (CNRS, elConicet francés), y el año pasado ganó el premioEdmond Brun, uno de los más prestigiosos de la disci-plina en el planeta.

-¿Qué relación tienen ciencia y democracia?-Cada vez hay más problemas vinculados con la cien-

cia y la tecnología que aparecen mezclados con proble-mas cotidianos y de interés político, que hacen que unonecesite estar más armado para tener peso en las opi-niones. Un ejemplo de esto es el problema ecológico,que está muy vinculado a asuntos científicos o a la visiónque los científicos puedan dar sobre eso. El problema delrecalentamiento global tiene importancia gracias a quese hicieron informes científicos para ver si había o noun verdadero cambio general. Ahora sabemos que eldióxido de carbono es un problema real y hay que verqué hacer. Como en otros aspectos, es importante quecada vez se dé más información científica, que permitaa la población tener más elementos para comprendermejor la opinión y el trabajo del experto pero, sobre to-do y fundamentalmente, para que no se dejen las cosas

José Eduardo Wesfreid, científico

“Difundir los resultados de la ciencia,es una necesidad democrática”

Exiliado en Francia desde 1976, dirige el Laboratorio deFísica y Mecánica de París, es profesor de distintas ins-tituciones educativas e investigador del CentreNational de la Recherche Scientifique (CNRS).Considera una condición indispensable de las demo-cracias actuales mantener informada a la sociedadacerca de los avances científicos.

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en manos de los expertos. Si empezamos por ahí, des-pués la economía es para expertos y la política también.Así se justificaría un gobierno de tecnócratas y un de-bilitamiento de la democracia. Esto no significa que unresultado científico deba votarse y que así definamosqué ley Física debe aplicarse en función del número devotos. Quiero decir que es una necesidad democrática di-fundir los resultados de la ciencia y tener informada a lapoblación acerca de los problemas científicos.

-¿Y qué lugar puede ocupar la educación para eso?-El primero. Hay cosas que es necesario saber sobre

la ciencia, hoy. A mí me molesta mucho cuando se ha-bla del científico como alguien aislado del mundo, alque hay que mirar para arriba. Son solo trabajadores in-telectuales como otros. La idea de que están lejos noayuda: hay que aproximar, para trasmitir y contar quéhay que saber y desmitificar la ciencia. Eso no signifi-ca que la ciencia sea fácil, exige muchísimo trabajo ydedicación como otras actividades. Pero los conceptoselementales se pueden difundir para que la sociedad

tenga más elementos para evaluar y tomar decisiones,porque hay muchísimos resultados de la ciencia quepueden tener interés para las políticas de un país. Esadifusión impedirá que los destinos de la sociedad seansolo resueltos por tecnócratas. Es un tema muy com-plicado porque no se debe despreciar el rol de la ex-perticia científica, pero sí hay que transmitir al públicoen general aspectos importantes para tener una di-mensión global más o menos correcta.

-¿Cómo trabajan ladifusión científica des-de el laboratorio?

-Sin ser especialistasen educación, tene-mos en el laboratoriouna práctica impor-tante de divulgacióncientífica porque nosinteresa. Desde haceunos años realizamos

“Es significativo desde elconcepto de abrir el labo-ratorio a la gente, aunquees muy importante nosolo para los chicos, sinotambién para la educa-ción de las científicas ylos científicos”.

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una actividad en la que se abre el laboratorio y se mues-tran quince experiencias. No damos un discurso parachicos de primer grado y otro para chicos de cuarto año,es lo mismo para todos. Cada uno de los presentadoreses alguno de los treinta científicos que trabajan en el la-boratorio, desde profesores consagrados hasta alumnosque están haciendo su tesis. Es para chicos y grandes, yson temas de investigación en serio y de actualidad. Essignificativo desde el concepto de abrir el laboratorio ala gente, aunque es muy importante no solo para los chi-cos, sino también para la educación de las científicas ylos científicos.

-¿Por qué?-Porque obliga a los científicos maduros a hacer un

esfuerzo impresionante de elaboración para explicar locomplejo del tema que están trabajando al máximo ni-vel internacional, a público de todo nivel; sabiendo queestán presentes una chica, un chico, su madre, su pa-dre, o un estudiante de ese tema específico. Se debe serpreciso e ir al fondo del mensaje científico y de la idea.Eso es lo que uno necesita hacer todos los días en la co-municación científica, mediante un artículo o una con-ferencia. Entonces, es un ejercicio muy importante pa-ra el propio científico. Nosotros hacemos Física yMecánica de líquidos y sólidos, una ciencia tangible quefavorece mucho la visibilidad. Además, trabajamos los te-mas de orden y desorden que muchas veces son llama-tivos y coloridos. Lo que decimos muchas veces es quelo interesante no es solo resolver un problema sino en-contrarlo. La manera de limpiar un problema merece

tanto respeto como resolverlo porque permite transfor-mar a ese problema en científico.

-¿Y qué ventajas tiene esa difusión para chicas y chi-cos? Muchas veces se quejan de que ven esos temascomo muy alejados de la vida cotidiana.

-Buscamos mostrar que la Física es una ciencia viva: nose trata de aprender lo que ya se conoce, que es mucho.Con eso no alcanza, hay que demostrar que hay una can-tidad de problemas tan grandes o mayores, que no seresolvieron todavía. De lo contrario, daríamos el mensajede que la ciencia ya está hecha y de que solo se trata deaprender, cosa que sí hay que hacer. Pero ojo con pen-sar que todo está resuelto. Entonces, es importante de-cirles a los chicos qué es lo que uno desconoce, no so-lo lo que conoce. Primero, para que tengan una ideaexacta de cuál es el rol de la actividad e, incluso en mu-chos casos, para despertar vocación. La ciencia es una co-sa en movimiento y hay que mostrarla en vida, desta-cando que es algo que no terminó. Uno de los últimosdirectores de esta escuela fue Pierre-Gilles de Gennesque, después de que obtuvo el Nobel de Física en 1994,se dedicó sobre todo a dar conferencias sobre Física, enescuelas secundarias. Ahí trataba temas actuales, por-que una buena parte de lo cotidiano puede incitar a pen-sar la Física que aparece en esos aspectos. Pero no hayque exagerar: no todo es observable.

-¿Qué temas trabajan en el laboratorio?-Junto con biólogos estamos intentando comprender

las leyes de la propulsión animal. Observamos que mu-chos movimientos de pájaros e insectos producen tor-bellinos y entonces vemos cómo su reorganización generadiferentes fuerzas. También hacemos control de flujo yde temas ambientales, porque si sabemos controlar lostorbellinos detrás de un auto podemos modificar la fric-ción sobre el auto y se puede tener menor consumo, ymenor consumo significa menor producción de dióxi-do de carbono. Desde hace meses, trabajamos con los fe-rrocarriles franceses para proponer sistemas de controlde flujo a fin de reducir el consumo de los trenes de al-ta velocidad. Nosotros somos especialistas en estos tor-bellinos, que no se ven pero están detrás. Y, al mismotiempo, nos dedicamos a la comprensión de los movi-mientos más básicos como el comportamiento y entre-lazamiento de estos torbellinos, problemas de Física fun-damental que pueden o no tener sus aplicaciones.

Ivan Schuliaquerischuliaquer@me.gov.ar

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T ienen casi la misma edad que lasvíctimas de Cromañón. Y aun-que estén en hora de clase, su

aspecto es parecido al de aquellos chi-cos y chicas: remeras con inscripcio-nes de bandas, pantalones de jean, pa-ñuelos, pulseritas, aritos y piercings.Son alumnos de la Escuela MediaRodolfo Walsh del barrio de VillaPueyrredón, una de las trece de laCiudad de Buenos Aires que tienenorientación en Comunicación Social.Tal vez de ahí les venga el entrena-miento para participar, opinar, debatir y hasta arries-gar hipótesis propias. En el Espacio de Acción yReflexión, el objetivo es discutir en torno a lo ocurridola noche del 30 de diciembre de 2004, un hecho queuno imagina cercano a estos jóvenes. Sin embargo, pormomentos, hablan del tema con distancia, como si hu-biera ocurrido hace tiempo y como si tuviera poca re-lación con ellos. “Tienen la misma actitud que cuandohablamos de la dictadura, es decir: les duele pero losienten ajeno, lejano, pasado”, nos cuenta Walter Rago,docente y asesor pedagógico de la escuela.

El tema de la conferencia es el llamado “rock cha-bón” como una de las formas actuales de la cultura po-pular juvenil. Alrededor de cien docentes de la Ciudadde Buenos Aires escuchan con atención en el marco delPostítulo de América Latina, dictado por Cepa y coor-dinado por María Pía López y Patricia Funes. Variosde los participantes no logran contener el llanto cuan-do se aborda el tema Cromañón como metáfora de lasrelaciones sociales precarias en las que viven muchosde los jóvenes que son también sus alumnos. Las posi-ciones de los docentes revelan la necesidad de abrir es-pacios de discusión sobre lo ocurrido. “El tema no se to-ca en las escuelas porque no sabemos qué hacer coneso, tenemos miedo de no poder brindar contención”,

dice una de las profesoras. Y otra acota: “Mientras ocu-rrieron las tomas de los colegios, muchos docentes nosasombramos de las formas de cuidado y organizaciónque desplegaron los chicos. No sé si será consecuenciade Cromañón, pero algo de eso había”.

En 2005, cuando empezó el ciclo lectivo después deCromañón, el Gobierno de la Ciudad desarrolló unaserie de acciones para trabajar en las escuelas. La psi-coanalista Silvia Bleichmar, contratada como especia-lista, había sugerido trabajar sobre tres lineamientos: elvalor de la vida, el proyecto de futuro y la legalidad.Decía entonces en el diario Página/12: “No se puedediscutir la seguridad por la vida si no se discute el valorde la vida que debiera darles a los jóvenes un proyectode futuro. También se debate la puesta de límites, pero loimportante es la legalidad de quien pauta la acción, la re-composición de la visión ética frente al otro”.

La psicóloga Laura Kiel fue en aquel momento -2005-la responsable del proyecto que brindaba acompaña-miento a las escuelas. Tiempo después escribió en ElMonitor un diagnóstico sobre aquella situación: “Tengomis reparos para tomar puntualmente la tragedia deCromañón como analizador de los modos en que las es-cuelas se posicionan frente a situaciones traumáticas, por-que fue un episodio tan desgarrador y traumático para la

Mientras se desarrolla el juicio por la tragedia sucedidael 30 de diciembre de 2004 en el boliche República deCromañón, donde murieron 194 jóvenes, el tema siguesiendo una asignatura pendiente en la sociedad. ¿Cómopuede la escuela dar cuenta de un episodio tan trau-mático? Algunos ejemplos de iniciativas desarrolladasal respecto, en distintos establecimientos educativos.

Cromañón en las escuelas

Acercarse al dolor

sociedad en su conjunto que nos dejó desprovistos de he-rramientas para poner palabras significativas a lo sucedi-do, para producir algún sentido colectivo que apaciguarael horror, sumado al tratamiento obsceno y la utilizaciónpor parte de los medios, y al contexto político en el quequedó inscripto. Era inevitable que nos preguntáramosqué les correspondía y hasta dónde, qué se podía pedir yesperar de las escuelas”.

Hoy, mientras se desarrolla el juicio por Cromañón, laspalabras de Kiel suenan aún más actuales porqueCromañón sigue siendo una asignatura pendiente: haydificultades para ponerle un nombre (¿tragedia?, ¿ca-tástrofe?, ¿masacre?, ¿accidente?), para determinar res-ponsabilidades -por fuera de los imputados en el jui-cio- y para pensarlo colectivamente, más allá de ser o noun afectado directo. ¿Cómo armar un relato sobre losucedido? ¿Cómo hacerlo convocando a los afectados di-rectos pero también sumando a otros? ¿Qué otras vo-ces deberían sumarse? ¿Cómo apropiarse de un temaante el que muchos dicen “A mí no me hubiera pasado”,del mismo modo que en otras épocas decían “En algo

andarán”? ¿Cómo encontrar puentes entre adultos y jó-venes cuando se trata de un tema vinculado a la fiestade los jóvenes? ¿Cómo abordar la muerte de 194 jóve-nes desplegando también las nociones de valor de la vi-da, posibilidad de futuro y legalidad?

Silencio, formas de memoria y dudas con la ley

La sede del colegio El Taller, donde también funcio-na por las noches la escuela de Psicología Social, fue elespacio donde se realizaron las primeras asambleas demadres, padres y sobrevivientes de Cromañón. O seaque cuando empezó el ciclo escolar, el tema estaba bienpresente y para entonces en ese lugar se considerabaimpropio hablar de Cromañón como un “accidente”.“Partíamos de la base de que era absolutamente im-probable que hubiera chicos que no tuvieran amigos oconocidos, que estuvieran ajenos a lo que había suce-dido. Empezamos el año hablando de ese tema y pen-sando qué forma darle adentro y afuera del aula”, cuen-ta Guillermo Volkind, el director de El Taller, y recuerda

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que, además de dar algunas charlas en distintos cole-gios, las chicas y los chicos participaron haciendo sten-cils y carteles para las marchas. “Había uno que des-pués de explicar lo de Cromañón decía ‘Si nos apoya,toque bocina’. Los chicos lo mostraban en los semáfo-ros. Era una buena idea porque con solo escuchar, po-días ir midiendo la aprobación o lo contrario”.

A pesar de estas acciones Volkind dice que el silenciono fue tan fácil de romper. “En una marcha descubrí aun alumno de primer año que había estado enCromañón y no lo había dicho. Aun cuando nosotros ha-bíamos abierto el tema y en nuestra escuela funcionabanlas asambleas, este chico había callado. Me enteré re-cién en la cuarta marcha y a través de la hermana, no deél. El impacto en el que aún estaba inmerso no le per-mitía hablar ni participar. La escuela tenía el espacio, es-taba abierta, eso era público y a nadie le cabía duda denuestro compromiso. Pero él no abrió la boca, ni antes,ni durante, ni después. Nosotros también tuvimos queaprender a respetar esa decisión”.

Actualmente, según cuenta, el tema está ausente, egre-só junto con los chicos que se habían hecho cargo de él.“Quedó corrido por otros temas, pasó lo mismo que so-cialmente. Ahora solo se habla en términos de los ‘locosde Cromañón’. Últimamente, las marchas son muy fla-cas. Es difícil acercarse al dolor. Mi pregunta siempre escómo transformar la indignación en acción y eso es muydifícil. La vida de los jóvenes es lo más desvalorizado.Hay una idea de una vida desvalorizada. Cromañón es unanalizador de cómo están los jóvenes hoy”.

Armando Pacheco es profesor de Historia y trabaja enla Escuela Integral de Munro, donde hubo ocho vícti-mas fatales. La comunidad educativa, junto a laAsamblea del barrio y los familiares, llevó adelante di-versas acciones para pedir justicia y recordar a las víc-timas, en un partido, el de Vicente López, donde aún es-tá vivo el episodio de Keyvis. En un primer momento,de mucha solidaridad, se realizaron marchas y mues-tras en escuelas con el objetivo de contar quiénes eranlos jóvenes fallecidos, como modo de disputar el dis-curso culpabilizador de muchos medios de comunica-ción. Finalmente, pudieron concretar la realización deun monumento en la Plaza de Munro, ubicada en Alemy Marconi.

“Las escuelas son testimonios mudos que reflejan ala juventud como víctima de esta sociedad. Hay escue-las donde se vive más el dolor poscromañón y escuelasdonde se vive menos; pero en general, creo que a la es-cuela le cuesta mucho hacer mención al tema

Cromañón”. Para paliar esta dificultad, Armando invi-tó a algunos padres y madres de las víctimas a que cuen-ten en el aula quiénes eran sus hijos. “A los chicos lessirve mucho cuando viene alguien y les dice ‘Yo soy talpersona’ y les cuenta lo que les pasó. Les gusta el testi-monio directo”, dice y reconoce las limitaciones pre-sentes a la hora de armar un relato sobre Cromañón.“Nosotros, lo único que podíamos ofrecer era acom-pañamiento, estar con ellos. Siempre hay mucho llantocuando se habla de Cromañón, porque obviamente loque sucedió es terrible. Y no tenemos un discurso só-lido para explicarlo, por eso siempre en este tema hay

religión, música, trotskismo, un poco de todo. Cadauno tiene su espacio. Creo que a pesar de esa falta la es-cuela tiene que estar ahí, enseñando, no solo dar la par-te técnica, sino enseñar a ser solidarios”.

Al igual que los otros entrevistados, Armando perci-be con preocupación cómo el tema se esfuma de a po-co de las aulas. Cuando aparece, dice, lo hace asociadoa ese gran significante que es el tema de la “seguridad”.Señala que, entonces, surgen serias dificultades paraencararlo pensando en la justicia y en lo común de la tra-gedia. “Las chicas y los chicos están imbuidos de losdiscursos que circulan. En relación a Cromañón apa-recen varios enfoques. Uno es el que dice que si pasó esoes porque andaban en algo raro, les pasó porque ibana esos lugares, a mí no me va a pasar porque no voy aesos lugares. Y el otro es el discurso de la tribu, yo soyde una tribu diferente, así que nada tengo que ver coneso. Me parece que Cromañón obliga a preguntarnoscómo entender los derechos humanos en este nuevocontexto político”.

Cecilia FalshlandVioleta Rosemberg

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U na soberana nube cuelga a baja altura sobre lafronda del Parque Arcádico. Es voluble en susgrises, es artificial, y a veces se descarga en llo-

viznas que vuelven la vegetación más verde y más bru-mosa, como una idea demasiado fresca para aceptarladel todo. Más arriba, indiferente, el sol descascara losedificios que rodean las seis manzanas del Parque.

Empieza el verano en el hemisferio sur. Hace bastan-te calor. La variada decrepitud de los edificios indicala suerte mala o aceptable de unos comerciantes que eneste momento no están, porque son las tres de una tar-de de sábado. En las altas oficinas comerciales, cartelesen manchú, yiddish, finés, aymara y español se sucedencomo vestigios de empresas no del todo caducas. Por laembalsamada calle Pasteur dos chicas se acercan a lafrontera del Parque Arcádico. Visten bermudas de vi-nilo y remeras reflectantes contra el sol. Caminan mor-disqueando heladonios de kachú, indecisas entre la lan-guidez desgarbada y el fastidio vivaz. Pueden tenerdieciséis años. Pongamos que una se llama Myra y laotra Fanni; es lo de menos para mí, que las conozco bienporque soy sociólogo.

Véanlas allí en la vereda del parque, debatiendo algo.Se tocan mutuamente las barrigas con dedos regañones.Resoplan o ríen. La curiosidad inapetente se les irradiaen múltiples direcciones. Un pequeño turbotaxi que pa-sa al ralentí las envuelve en una estela de polvo fétido yel piropo guaso del chofer. El vendedor automático deabanicos murmura su reclamo en coplas mal rimadas.Las chicas parpadean. Por la explanada entran al parqueancianos vivarachos, inmigrantes taciturnos, periodistaso brokers adictos al ensueño, padres recientes, genteconfiada en que el deseo natural los libere por un ratodel yugo de la cultura. Hay en la humedad de la frondauna pulsación grave y algo coactiva, como si el alma delParque llamara a los paseantes advirtiéndoles que si noentran reventará contra la calle.

A las chicas nada les parece entretenido ni compren-sible. Están mirando a una patota de haraganes, no mu-

cho mayores que ellas, que a diez metros de mi cabinatienen acorralado a un gatito que merodeaba el parque.Le escupen licor, lo azuzan con patadas y uno ya estáajustando el voltímetro de un lanzagujas eléctrico. Las ca-ras les chorrean un desmesurado sudor de gula. El gatocallejero, esa criatura que no se ha logrado reproducir enlaboratorio, es letal cuando se enfurece, pero las uñasparvas de este gatito pardo aún no dan demasiado mie-do. Los brutos bailotean.

No lejos de ellos está el guardia blindado. Firme ensu reciedumbre, el tipo duda de que haya en la actitudde los muchachos un mal juzgable. Bajo el uniforme ne-gro, dos capas de polímeros le cubren una interface queintegra visión, comunicación y capacidad de fuego.Injertada a la sien derecha lleva una computadora deapoyo para análisis de situaciones y planificación tácti-ca, y ahora, acomodándose el armamento, el guardia de-libera internamente. No ha costado barato ese hombre,como para que intervenga por una fruslería. Los ato-rrantes ya han ensartado al gatito en una aguja y le ases-tan una descarga de ochocientos voltios. Cuando miabuelo era joven se creía que muchos pobres violentoseran criminales; hoy un guardia no considera que estosmuchachotes bien vestidos estén cometiendo un delito.Son simples Pepolos, criaturas de placer sin límites, hi-jos de una rigurosa educación en la PerversidadPolimorfa. Los estudios sociológicos me han enseñadoque el Pervopolimorfismo no es una corriente clandes-tina ni una facción de ricachones; es una opción comu-nitaria como otras de nuestro siglo; una creencia, unavía a la felicidad por el gozo inmediato sin prejuicios.Un guardia democrático como éste carece de informaciónpara reprimir a unos pibes cuyo cuerpo caótico disfru-ta entero con el sufrimiento de un animalito. Los pepo-los son fanáticos de la danza. Bailan tan bien que lesbasta admirarse entre sí, o cada cual a sí mismo, razónpor la cual a chicas como Myra y Fanni el baile ha em-pezado a repugnarlas, tanto que odian a los pepolos conun odio que no pueden argumentar claramente. Mientras,

FANNI, MYRA Y EL SOCIÓLOGOPor Marcelo Cohen

EL CUENTO �

tres pepolos se empujan por recoger al animalito des-mayado. Yo he visto escenas así y sé que se avecina algomuy desagradable. Fanni le gritaría al guardia que lesdé un mamporro pero la inseguridad la paraliza. Myra vaa entrar en trance, imposible saber si de furia o fascina-ción. Fanni la arrastra del brazo. Pagan el ticket y entranen el Parque Arcádico. Qué otra cosa van a hacer dos chi-cas como ellas un sábado a la tarde. Yo, que nunca de-jo de estudiar, les sigo los pasos por el pantallátor de lacabina.

O sea que allá van por la mullida grama del parque,descalzas como aconseja el reglamento. El ParqueArcádico es un espacio sin sendas, sin canteros, sin cu-bos para papeles ni juegos para niños: una vaga exten-sión de hierba que parece silvestre, amenamente umbríade arrayanes, castaños, bojes y ebalnos, humedecida porla nube, vigorizada por una red de haces de fotosíntesis.

Las chicas pasean entre matas de agracejos. Canta unsinsonte. Hay un exagerado aroma a romero. Sobran al-gunas gotas rocío. Y a cincuenta metros de la calle elparque ya es una foresta idílica donde una mínima ima-ginación basta para alucinar, no digamos un rebaño decabras, pero sin duda un cervatillo. Y las chicas ven uncervatillo, en efecto.

Yo no aseguraría que es eléctrico porque hay ahí den-tro animales de verdad, cierto que un poco mustios.Cuando la gran superficie comercial que dominaba elbarrio del Once terminó de venirse abajo, ni a nuestromacilento estado ni a los empresarios les costó recau-dar óbolos para cubrir el terreno con barro del río. Erantiempos de espiritualismo. Los espiritualistas, una fuerzaimpetuosa y estricta, pusieron la planificación, el gustobucólico, la lírica y el dinero para el surtido vegetal y la fau-na de un Parque Arcádico, y el parque fue un primor.

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Entonces creímos que se había clausurado la era de lomaterial. Pero los espiritualistas son volubles y pronto secansaron de abandonar sus barrios de montaña para ve-nir a la ciudad a ver árboles. Por eso ahora nadie sabe siel Parque Arcádico, abandonado como está, es un mu-seo del edén perdido o una trampa del mal; hay muypocos que tengan el saber moral específico para deci-dirlo. Y sin embargo bastantes porteños vienen a sola-zarse un rato, y compartir vino y queso, en un bosqueque prefigura la cortesía, la pureza, la virtud y las pru-dentes pasiones de una edad áurea futura que no hacefalta anhelar, ya que está aquí. Vean si no esa logradaardilla que se las ingenia para roer una bellota. Vean a laenfermera de licencia que se ha disfrazado de pastora yprovoca a un señor lavándose en el arroyo. Myra y Fannipasean por ahí buscando no esgunfiarse mucho. Tambiénbuscan respuestas, no se crea. Son chicas conflictuadas,padecen sus titubeos. Vienen al parque a ver si la deco-rativa atmósfera de jovialidad las orienta un poco.

¿Qué tienen para elegir? Ahí está el Otero de losPoseídos, donde los amantes melancólicos clavan en lashayas versos que a lo mejor no leerá nadie. Está el Pradode las Revelaciones, donde imágenes de la diosa RósalinLaSeda murmura parábolas pastoriles. Está el área lla-mada Sueño de Verano, un rincón con fama de liberti-naje donde se ve mucha guirnalda de flores, algún fau-no contratado, un mercado flojo de intercambio deparejas.

Está el Lugar del Sueño de la Razón. Allí, dicen, ma-tas de adormidera y cáñamo fuerzan en el durmienteunos monstruos que son el reverso del pensamiento hon-rado. Se ven con claridad, los espectros, y la experien-cia es impresionante, pero las chicas prefieren no inter-narse porque está claro que antes de soñar ahí algomonstruoso hay que haber entrado en razón; y lo que me-nos les gusta a las chicas es confirmar que aún son po-bres de espíritu.

Confinadas en su adolescencia, Myra y Fanni pro-curan abandonarse al ambiente y en cierto modo se dis-traen. Reverbera la luz entre el follaje, como un chispo-rroteo de corazones exaltados, y en los claroscuros flotanolores a heno y sudor, y sones de ocarina y bordoneode abejorros. Con todo esto los sentidos se alteran, yuno oye con la vista y huele con el oído. El conjunto esaceptablemente perturbador si lo que se persigue es, di-gamos, rasparle el óxido a la mente. Pero como nues-tras chicas tienen la mente impecable, lo que decidenes ir al cine, ese arte envejecido que incita a pensar con-tando historias emotivas. El tugurio azul del cinemató-

grafo está en un rincón selvático del parque. Las chicasentran.

En la sala bilateral titilan las dos pantallas. El giroautónomo de las butacas obliga a mirarlas alternativa-mente, con una voluntad de complemento y síntesis quesólo los cinéfilos disfrutan como cabe. Esta tarde, la pe-lícula dramática trata de una bella ejecutiva que sóloama su éxito; de pronto, en un solo día, el marido la de-ja acusándola de egoísta y la empresa la despide ta-chándola de manipuladora; cuando baja a la calle en elascensor, oye a un viejo mencionar una cifra; aturdida,

ella juega a la lotería y gana una fortuna; pero un ataquede superstición le impide usar la plata hasta no recom-pensar al viejo que sin quererlo le dio suerte; sucesivascomplicaciones, o la coraza ética de ese hombre que nose deja manipular, le impiden una y otra vez saldar ladeuda, y en ese fracaso repetido la mujer empieza a vol-verse dócil y atenta. La otra película, una comedia deterror, trata de un matrimonio medio que compra unjuego de simulación para el ocio; conectados juntos enla cama, se hunden en la experiencia virtual de que unode los dos se reduzca de tamaño; como no se sabe a cuálle toca achicarse cada vez, ni cuánto, la historia abundaen enredos sensuales y planos físicos inquietantes; has-ta que la afición compulsiva al juego sume al matrimo-nio en una pesadilla de estrategias de la cual sólo lo re-dime el sorpresivo embarazo de la mujer; aunque no deltodo, porque no se sabe en qué escala nacerá el hijo.

Dos sesiones seguidas del espectáculo permiten a

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Fanni y Myra pasar bien la parte más anondina del sá-bado. En las arboledas del parque, el balanceo de las ra-mas ya desata en la concurrencia moderados éxtasis na-turales y una lujuria de atardecer. Las chicas, mareadas,se aplican a la tarea agobiante de establecer relacionesentre las películas, convencidas de que algún conceptoobtendrán para situarse en los asuntos no menos en-marañados de la realidad. Caminan calladas. Si algo lesencanta del cine es esa pizca de desasosiego que lasobligará a volver. Salen del parque satisfechas.

Pero en la acera la banda de Pepolos sigue tortu-

rando al gatito. Puede que sea otro, porque ha pasadoun buen rato, pero en todo caso, al sol tórrido del cre-púsculo, la nube humidificante se vuelve roja como unhígado mal cocido, como el pellejo ensangrentado delbicho entre las manos de los pepolos, y el pensamien-to de las chicas se enardece. Los visitantes del Parquese hacen los distraídos. El guardia no se inmuta. Laschicas buscan un alegato y en un paroxismo de des-concierto reparan en la Cabina de Asistencia Anímica.Entonces vienen a desahogarse conmigo.

¿Qué tónico puede ofrecer un sociólogo a estas al-mitas, aparte de un poco de té con hielo? El munici-pio me paga por instruir conciencias pero, después detanto conversar con los porteños, ni las cartillas de te-rapia rápida ni los manuales de sociología me sirvenpara otra cosa que para relativizarlo todo. Y yo querríatener convicciones fuertes; porque las chicas, agitadí-simas, me acribillan a preguntas. Me interpelan, como

si yo tuviera autoridad o conociera una ley. Fuera, los pe-polos están rociando al bicho con kerosene. Yo digo:presumiblemente, chicas, ustedes pensarán que esa si-tuación no se justifica. Pero su reacción, la de ustedes,¿es una respuesta a algo real, por ejemplo lo malo, o esmero resultado de un temperamento particular? Piensen,muchachas: ¿en virtud de qué máxima general cabeasegurar que ciertas conductas son más recomendablesque otras? En la naturaleza no hay máximas, ¿verdad?¿Podemos condenar a la avispa que pica a nuestro ve-cino? ¿Y el cachetazo que la mata?

Etcétera. Hablo y hablo con tal frenesí que tardoun rato en darme cuenta de que Fanni, y detrás de ellaMyra, ha corrido hasta los pepolos y les está gritandoParen de una vez, cretinos, Eso es una porquería, e intentaarrebatarles el cadáver del bicho y, como no lo consigue,y ellos se le echan encima, de una sola, exquisita y se-ca patada de kogue-ten manda a tres mequetrefes dejeta a las baldosas. Ja. Yo bebo mi té de un saque, tam-bién, como si el saber discursivo me hubiera puestofrente a su borrosa justificación. Ahora se ha armadouna trifulca grandiosa. Torpes para la lucha como sonágiles para el baile, los pepolos no logran sujetar a laschicas. En cambio sí las atrapa el guardia de seguridad,que, como bien sé, acaba de consultar su analizadora desituaciones y se cree justificado para actuar.

El guardia mide dos metros veinte. Las prótesis quele rematan los brazos agarran a las chicas por el pes-cuezo, una de cada lado, y las sostienen en el aire comosi fueran elásticas bolsitas de mercado. Aprovechandoel estupor, yo me deslizo a recoger al bicho muerto, quees efectivamente un gato. Ya lo enterraré; también de esopuede ocuparse un sociólogo. Mientras, el ParqueArcádico recibe la noche y exhala una sencilla biena-venturanza. Los pepolos se ríen, defraudados. Yo bus-co en el animal muerto una definición irrebatible delmal. Las chicas cuelgan de los dedos del guardia, pata-leando, ruborizadas de rabia, pugnando por articularlo que el cine puede haberles dado, aunque a salvo yadel aburrimiento sabatino. Creo que podemos dejarlasasí, de momento, como al fin de la primera etapa deun aprendizaje que será largo, no dudo, y váyase a sa-ber si se completa. © Marcelo Cohen

Marcelo Cohen / Escritor, traductor y periodista, nació en BuenosAires en 1951. Vivió en Barcelona desde 1976 hasta 1996, año en queregresó a Buenos Aires. Entre otros títulos, es autor de libros de rela-tos: El buitre de invierno, El fin de lo mismo, Los acuáticos; novelas: Elpaís de la dama eléctrica, El oído absoluto, Donde yo no estaba; ensa-yos: ¡Realmente fantástico!.

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L a educación con TIC (tecnolo-gías de la información y de la co-municación) consiste en un con-

junto de competencias y estrategiasmateriales y simbólicas, teóricas yprácticas. No se agota en el acceso aequipamiento y conectividad ni en eluso instrumental de programas y uti-litarios. Tiene que ver también, y engran medida, con la implementaciónde prácticas educativas y con reo-rientaciones didácticas, para lo cual los contenidos di-gitales, los espacios de capacitación y las instancias deactualización e intercambio son centrales.

En este marco se encuadra la función del portaleduc.ar, del Ministerio de Educación, que pretende seruna herramienta para que los docentes usen las TICcon fines educativos.

La pregunta obligada es qué significa “usar TIC” yla respuesta es compleja y por eso interesante. Los usosde las TIC (así como los del portal educ.ar) son mu-chos, variados y también cambiantes.

Tienen que ver con instancias de alfabetización digi-tal básica y también con usos de equipos y herramien-tas, pero además con una transformación de los proce-sos de enseñanza y aprendizaje para que alumnas yalumnos puedan actuar, conocer y participar en la so-ciedad que las TIC han contribuido a crear.

¿Qué enseñar en un contexto en el que el conoci-miento aumenta, se modifica y circula con un dinamis-mo como nunca antes existió? (Por ejemplo, la infor-mación digital se mide en petabytes y supera tres millonesde veces la cantidad total de libros escritos en la histo-ria de la humanidad.). La construcción del conocimien-to necesita nuevos espacios, prácticas y formatos.

¿Cómo enseñar a chicos y chicas que van a ocuparpuestos de trabajo que hoy no existen? Hoy podemosencontrar anuncios que piden “internet benchmarking”,o “broker de informática”, denominaciones de puestosque no existían hace un año.

¿A quién hablarle, cuando tenemos delante chicos ychicas con hábitos e intereses ligados al uso de dispo-sitivos electrónicos comunicativos?

Usar TIC tiene que ver con brindar estas competen-cias complejas -sobre la base de las que la Unesco definiócomo “las competencias del siglo XXI”-, con articularun discurso pedagógico de cara a la sociedad de la in-formación, y con hacer de ese uso un espacio de trans-formación educativa.

El portal del Ministerio de Educación está pensado co-mo un espacio de acción e intercambio más que como ungran almacén de recursos vituales. Se trata de una pla-taforma donde pueden tener lugar los procesos presen-tes y futuros para construir saberes y desarrollar prácti-cas escolares como, por ejemplo, la convergencia entreInternet y la televisión.

La función del portal educ.ar

Un espacio para la transformación educativa

Por estas razones, el portal educ.ar está pensado comoun espacio de acción e intercambio más que como unmegaalmacén de recursos; como una plataforma dondepueden tener lugar los procesos presentes y futuros pa-ra construir saberes y desarrollar prácticas escolares.

Desde su rediseño en 2007, educ.ar está dividido encuatro secciones que tienen que ver con cuatro tipos deacciones docentes: Recursos educativos (enseñar),Noticias y agenda (informarse), Capacitación (aprender,actualizarse) y Debate (expresarse, intercambiar).

Desde estos cuatro ejes, un docente puede realizar in-finitos recorridos de acuerdo con sus necesidades, inte-reses y demandas. Un docente puede buscar recursospara sus clases, organizar varios recursos como un todoen los portafolios, recomendarlos a un colega. Tambiénpuede acceder a información seleccionada por perio-distas sobre novedades del ámbito educativo y tecnoló-gico para construir el escenario de los cambios de la so-ciedad de la información; asimismo, puede tomar cursosde capacitación en nuestra plataforma de e-learning ypublicar textos con sus experiencias en una comunidadde pares.

Para tomar un ejemplo, una profesora o un profesor deCiencias Sociales o de Geografía puede encontrar eneduc.ar diversos materiales para trabajar con el tema delos biomas de la Argentina utilizando el buscador, la na-vegación organizada por área y nivel educativo -entreotras opciones- o la nube de etiquetas. Con estas herra-mientas encontrará recursos como planes de clase, vi-deos, mapas e imágenes. Este mismo docente puedeguardar esos recursos en los portafolios de educ.ar y te-nerlos disponibles siempre que quiera. Luego podrá ar-mar una planificación o una clase utilizando algunas delas metodologías que experimentó en los cursos de e-le-arning del portal.

La experiencia que resulte: la planificación, los traba-jos de los alumnos, las reflexiones que aparezcan puedenpublicarse en cualquiera de los blogs del portal, comoEducación y TIC o el Espacio de innovación docente,donde podrá recibir comentarios de sus colegas.Asimismo, alguna de las convocatorias de mejores prác-ticas que periódicamente se realizan en el portal tam-bién puede ser el destino final de algunas de esas expe-riencias.

Hay muchas maneras, niveles y caminos para “usar latecnología”. Es importante que todos los docentes yalumnos de la Argentina puedan acceder en forma igua-litaria a estas prácticas y estos soportes, y educ.ar se pro-pone como un ámbito para conocerlas, obtener insu-

mos para llevarlas a cabo, guías didácticas para reali-zarlas y espacios para exhibirlas. Un lugar de circula-ción y difusión amplia de contenidos y saberes, de he-rramientas y sistemas para una ecuación dirigida a lasociedad del conocimiento.

Estrategias y recursos para prácticas innovadoras Desde hace unos años, el portal educ.ar se ha posi-

cionado como un espacio de referencia para docentes.Participación activa, colaboración, banco de recursos yde pequeñas y grandes ideas, educ.ar es un espacio ge-nerador de prácticas innovadoras donde también se com-parten, discuten y debaten experiencias de docentes o co-legas y de expertos.

¿Qué ventajas ofrece el portal educativo educ.ar?Ingresar a www.educ.ar permite utilizar los diversos ser-vicios pensados para la comunidad educativa, y muy es-pecialmente para los docentes argentinos, así como unapropuesta concreta a fin de participar activamente enuna comunidad de docentes. Una comunidad confor-

mada por profesionales de la educación de todos lospuntos del país, donde lo primordial es aprender encompañía de los otros, de las experiencias y de los pro-yectos compartidos.

A partir del aprovechamiento de esta comunidad y delos múltiples recursos que el portal ofrece, es posibleplanificar clases diferentes, diseñar proyectos creativos ygenerar nuevas prácticas educativas.

Así, por ejemplo, Natalia es docente de nivel Primarioy accede periódicamente a educ.ar para buscar recursoscomplementarios para sus clases, como actividades depráctica de los temas comprendidos en sus unidades di-dácticas.

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O el caso de Martín, que es docente de Matemática denivel Polimodal, y utiliza el espacio virtual Par@educ.arcomo fuente de referencia y bibliográfica para mante-nerse actualizado. También participa de los debates deese espacio. Con sus alumnos y alumnas utiliza una se-rie de recursos interactivos y simulaciones deMatemática, que ya forman parte de su portafolio per-sonal (una buena manera de tener siempre a mano laselección y evaluación que ya realizó de esos materia-les).

Eugenia es docente de Informática. Ella busca, selec-ciona y utiliza software de educ.ar con sus alumnos pa-ra reforzar ciertos contenidos trabajados por las maes-tras de grado.

Estos son algunos ejemplos de los modos en que losdocentes utilizan educ.ar. El portal es un banco de ma-teriales pensados y diseñados para ayudar a los docen-tes en su práctica diaria, un reservorio en constante ac-tualización de:

Sugerencias metodológicas.Monografías.Unidades didácticas.Experiencias educativas.Informes técnicos.Actividades de ejercitación.Tutoriales.Webquest.Proyectos.Bibliografía digitalizada.Actividades interactivas y simulaciones.

Encuentro: televisión + internet

¿De qué hablamos cuando hablamos de convergen-cia? Esta ha sido la pregunta que nos venimos hacien-do desde que, en marzo del 2007, se lanzó el CanalEncuentro, un canal de televisión con contenidos cul-turales y educativos producidos en la Argentina, la se-ñal de televisión del Ministerio de Educación de laNación que se incorporaba al proyecto Educ.ar S.E.

Pregunta que comenzamos a responder tan prontocomprendimos que en esa suma de plataformas, en esacombinación de medios, se planteaba el objetivo más im-portante de este proyecto: crear un espacio multime-dia e interactivo a partir de la convergencia de la tele-visión e internet.

Si durante años ambos medios se vieron como riva-les, hoy comienza a entenderse que es posible sacarprovecho de su convergencia tecnológica. Gracias a la

T E C N O LO G Í A

Entrevista participativa La propuesta consiste en invitar a docentes, alum-

nas y alumnos de todo el país a enviarnos -por correoelectrónico- las preguntas que quieren hacerle al en-trevistado. Su diseño resulta de una selección de laspreguntas que nos lleguen. La entrevista se presen-ta en un video, donde aparecen también las imáge-nes de quienes participan con sus inquietudes. Estainvitación es una de las formas posibles de utilizar latecnología en la construcción colaborativa de cono-cimiento, en la que educ.ar viene trabajando desdediversos proyectos y servicios, y brinda interesantesposibilidades para el trabajo en clase.

Invitamos a todas y a todos a visitar la sección deentrevistas de educ.ar, donde próximamente se anun-ciará el nombre de la nueva persona que se entre-vistará.

Esta sección viene presentando desde 2003 un nú-mero importante de entrevistas a prestigiosos es-critores, artistas, pedagogos, sociólogos, psicólogos,neurocientíficos, docentes, especialistas en TIC, ex-pertos en videojuegos, bloggeros -entre otras per-sonalidades destacadas-, que ofrecen material pa-ra la actualización permanente de los docentes y eltrabajo en la escuela, a partir de las distintas vocesinvolucradas en la sociedad de la información. Másinformación en http://portal.educ.ar/noticias/en-trevistas/

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“transformación de átomos en bits”1, cualquier conte-nido, sea texto, sonido, video o imagen puede tradu-cirse a un mismo lenguaje digital, y permitir el recorri-do de los contenidos través de diversas plataformas.

Pero no se trata solo de 1 (unos) y 0 (ceros). Uno delos aportes más importantes de internet como mediode comunicación ha sido la redefinición de la relaciónentre productores y consumidores. El paradigma segúnel cual unos pocos producen contenidos para otros mu-chos, característico de la televisión, se está desdibujan-do para dar lugar a uno nuevo, el de la red, en el que to-dos somos potenciales productores y espectadores através de una multiplicidad de plataformas.

Por último, el escenario actual de medios nos mues-tra un conjunto de cambios culturales significativos,que aún no comprendemos en su totalidad pero que yaestán delineando la forma en que las nuevas generacio-nes crean, se comunican, interactúan.

Es lo que Henry Jenkins2 denomina “cultura de laconvergencia”. Se trata de la explosión de nuevas formasde creatividad, en las que los usuarios, ahora devenidosproductores, crean activa y colectivamente y distribu-yen sus contenidos. Se trata en definitiva de nuevas ma-neras en las que las audiencias se comprometen con, y lesdan sentido, a los contenidos de los medios.

Es en esa intersección entre nuevas tecnologías, múl-tiples plataformas y cultura participativa donde el pro-yecto de convergencia de Encuentro está creciendo.Porque una televisión educativa debe entender estastransformaciones y ser un espacio donde la calidad delos contenidos se multiplique con los aportes de losusuarios como productores, con amplias potencialida-des educativas.

Desde sus inicios, el Canal Encuentro se ha desarro-llado al mismo tiempo en televisión y en internet. Comoproyecto educativo ha buscado brindar herramientaspedagógicas que, desde ambas plataformas, expandanlas posibilidades y competencias educativas necesariaspara enfrentar los desafíos del siglo XXI.

De esta forma, a la excelente calidad de los programasde Encuentro se suman los contenidos y propuestas de-sarrollados en el sitio www.encuentro.gov.ar: desde losminisitios de programas, los foros y comunidades dedocentes y público en general hasta la Mediateca y elEspacio Docente.

Allí se ha desarrollado la colección Ideas para el au-la, cuyo objetivo primordial es contribuir a profundizary complementar los contenidos televisivos para su usoen el aula, sumándole el valor interactivo y multiplica-

dor de la web, y proponiendo un acercamiento siste-mático de los docentes a las TIC.

Estas propuestas, al igual que todos los contenidosdel sitio, pueden ser votadas, comentadas y recomen-dadas; lo que permite construir un canal dinámico, ba-sado en la participación constante de los usuarios, ins-tancia fundamental para el trabajo en red y encomunidad.

Estos son solo algunos de los recorridos y experien-cias que se han llevado adelante en estos dos años de tra-bajo, y quedan aún en carpeta otros tantos proyectos quepronto saldrán a la luz. Propuestas que se orientan a la de-mocratización de los contenidos, a profundizar en mo-delos de interactividad, y a potenciar el lugar de los te-levidentes y usuarios como productores de contenidos.

El futuro de la televisión y de internet es aún incier-to, pero lo que aparece como un camino posible es que

este dependerá de la convergencia de ambos, de la hi-bridación entre televisión y nuevas tecnologías.

¿De qué hablamos cuando hablamos de convergencia?Hablamos de trabajar en y con ambos medios, que setransformen y se potencien uno al otro, y de que el re-sultado no sea una suma de mensajes, circuitos y desti-natarios sino una transformación de códigos, de rela-ciones comunicativas y de contenidos.

Se trata de un camino que pocos han transitado aún yque presenta enormes desafíos que es necesario enfrentar;en especial, para proyectos públicos como Encuentro y pa-ra países latinoamericanos como la Argentina, que aúntienen brechas tecnológicas y educativas por afrontar.

1 Negroponte, Nicholas: Ser digital, Buenos Aires, Atlántida, 1995.2 Jenkins, Henry, Convergence Culture: Where Old and New MediaCollide, New York University Press, 2006.

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Cinco Martín Fierros El lunes 10 de noviembre se realizó

la decimocuarta edición de los pre-mios Martín Fierro a las mejores pro-ducciones de cable del año 2007, otor-gados por la Asociación de Periodistasde la Televisión y la RadiofoníaArgentinas (Aptra). Canal Encuentroparticipó por primera vez en la cere-monia y obtuvo cinco galardones, porlo que se convirtió en la señal más pre-miada.

Abuelas 30 años, ciclo conducido por Estela deCarlotto, obtuvo el premio al mejor programa de InterésGeneral; Laboratorio de ideas, serie que conduce AdriánPaenza, fue premiada en la categoría Cultural/Educativo;Pakapaka, la franja infantil de Encuentro, fue galardonadaen su condición de mejor programa infantil; Los caminosde Atahualpa se llevó el premio a la mejor producciónDocumental; y la serie Oficios fue ganadora en la ternade programación de Servicios.

***La vida en democracia

En el marco del 25º aniversario de la recuperación dela democracia, el próximo 10 de diciembre se estrenaráun programa especial dedicado a analizar y a recordar es-ta fecha. Será el lanzamiento de una coproducción con-junta entre Canal 7, el Ministerio del Interior y CanalEncuentro, de una serie sobre la vida democrática, queestará en la pantalla a partir de abril del 2009. Este em-prendimiento marca el inicio de un proyecto entre CanalEncuentro y Canal 7, con el fin de encarar coproduc-ciones junto con ministerios nacionales.

***

Convocatoria: Programá vosEncuentro invita a participar de la programación del

canal. Ahora las y los televidentes podrán elegir las pro-

ducciones nacionales e internacionales que les gustaríavolver a ver durante el verano del 2009. Para participarde Programá vos, hay que ingresar al sitio web deEncuentro (www.encuentro.gov.ar) y votar. Hay tiempohasta el 14 de diciembre de 2008.

***

Verano y series En el verano, Encuentro emitirá completa la serie

Pueblos originarios. Esta producción, que nos acerca a lamirada y a la voz de los pueblos originarios en toda sudiversidad y riqueza, tiene 29 capítulos (se emitirá uncapítulo por día).

También se podrá volver a ver otra de las produccio-nes de Encuentro más solicitada por el público: la serieOficios (un oficio diferente cada día). De esta manera,quienes estén interesados podrán seguir el curso de su in-terés. Programá vos completará esta propuesta de pro-gramación con las producciones que las y los televiden-tes de Encuentro hayan solicitado y votado.

Además, habrá estrenos nacionales. Entre ellos, la se-rie conducida por el filósofo y escritor español FernandoSavater, donde se presentará la vida y obra de los gran-des pensadores contemporáneos e internacionales, comola producción brasileña dedicada a los destacados es-critores del país vecino y el programa que retratará a losprolíficos artistas plásticos del rico acervo cultural deMéxico.

La nueva temporada del canal del Ministerio de Educaciónde la Nación ofrece propuestas novedosas, que buscanampliar y democratizar el acceso y la participación de losespectadores en los contenidos de la emisora. Con cincoMartín Fierros de la TV por cable, por su producción en2007, Encuentro se afirma como una alternativa cada vezmás sólida de televisión de calidad.

Nuevas iniciativas en la señal educativa

Noticias de Encuentro

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Convergencia: Proyecto Video Bajo DemandaCon el objetivo de generar nuevas maneras de inte-

ractuar, de participar y de colaborar con las y los usua-rios-espectadores, Encuentro lanzará el Video BajoDemanda. Consiste en un sistema de “video a la carta”o “video a pedido”, que permite al usuario ver y des-cargar un capítulo o programa concreto en el momentoexacto en que lo desea, sin depender de la grilla de pro-gramación. Además, a diferencia de la televisión con-vencional, el televidente puede detener el programa,pausarlo, rebobinarlo o adelantarlo.

Aprovechando las características propias de cada pla-taforma internet+televisión, se desarrollará próxima-mente un sistema de descarga libre y gratuita (para usono comercial) de programas de Encuentro de producciónpropia, desde el sitio web del canal. De esta manera, sebusca ampliar y democratizar el acceso de docentes, deestudiantes y de público en general a los programas deEncuentro, con una plataforma de distribución de con-tenidos diferente a la de la televisión por cable.

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Más allá de la pantalla: Colecciones Con el objetivo de poner a disposición de los y las do-

centes los contenidos generados por el canal, se desa-rrollan las Colecciones Encuentro, en formato DVD,para contribuir así con los procesos de enseñanza.

En su primera edición, la colección consta de 13 DVDcon una selección de treinta horas de los programas másrequeridos y comentados, que se entregan junto con unCD de navegación, en el cual se incluye una orientaciónde uso del material para los y las docentes, material com-plementario e ideas para el aula. Las escuelas que de-seen obtener estos materiales deberán escribir a: info@encuentro.gov.ar .

Durante 2009 serán lanzadas más colecciones. Entreellas: la Colección FinEs, con material audiovisual com-plementario del Plan de Finalización de Estudios

Primarios y Secundarios de la cartera educativa; laColección Ciencias, con los mejores programas de Cienciay Tecnología realizados por Encuentro; y la ColecciónOficios, que ofrecerá los cursos de la serie para diversasorganizaciones; como por ejemplo, las instituciones car-celarias.

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Nueva sede en la ex ESMA Canal Encuentro tendrá su sede en el Espacio para la

Memoria, la Promoción y Defensa de los DerechosHumanos. Un sector del predio de la ex Escuela deMecánica de la Armada (ESMA) fue cedido -por el en-te público que conforman los organismos de DerechosHumanos- a Encuentro. Se está trabajando en las cues-tiones edilicias y de arquitectura, y se proyecta que, enel segundo semestre de 2009, Encuentro pueda funcio-nar en ese predio.

La mudanza implicará un profundo compromiso enel camino de transformar y de dar nuevo significado a unlugar de tortura y muerte, para convertirlo en un espa-cio de creación y aprendizaje. En esta iniciativa, la me-moria ocupa un lugar central ya que la construcción delfuturo se entrelaza necesariamente con nuestra historia.

***

San Martín. El cruce de los AndesCanal 7, el Instituto Nacional de Cine y Artes

Audiovisuales (INCAA) y Canal Encuentro han firma-do un convenio de cooperación con el propósito de rea-lizar la producción conjunta de San Martín. El cruce delos Andes. Esta docuficción para TV será la continua-ción de San Martín. El combate de San Lorenzo, estre-nada en junio de 2007 en Encuentro y emitida tambiénpor Canal 7. El trabajo de preproducción ya ha comen-zado.

Más información a: contacto@encuentro.gov.ar o en:www.encuentro.gov.ar

–¿Qué sentido tiene hoy estudiar historia?–La historia es parte de un conocimiento integral, fun-

damental para la vida práctica. Las personas que vivenen una sociedad determinada tienen que saber la histo-ria de esa sociedad para poder moverse en ella. Por ejem-plo, con respecto a la crisis financiera mundial, todosremiten a la crisis de 1929 y dicen que no hay que repetirlas soluciones que hubo en ese momento porque fraca-saron. Eso es claramente historia. Las famosas “ense-ñanzas de la historia” son reales, siempre y cuando sepuedan mirar históricamente y no anacrónicamente.Creo que esa es una de las cosas más complicadas: cómohacer para que alumnas y alumnos aprendan a mirar elpasado del cual vienen, pero como algo ajeno, que no esnecesariamente igual que la actualidad.

Con respecto a la enseñanza de la historia, lo que noveo claramente –sin estar dando clases en la secunda-ria– es un paradigma con respecto a la didáctica. Si du-rante mucho tiempo se criticó la forma en que yo mis-mo estudié historia en la escuela, con una carga fuerte enla memoria, las fechas, las batallas; creo que el intento derenovar eso no funcionó bien. El énfasis en las efeméri-des claramente se perdió y no digo que esté mal que sehaya perdido, pero no se sabe bien con qué reempla-zarlo, de qué manera suplir eso con otro tipo de cono-cimiento. Hay como una especie de indeterminación allí.A veces, miro los libros de Historia del secundario y hayun intento por contar procesos y dar explicaciones gran-des, pero no me parece que se haya logrado todavía al-go que sea realmente interesante. Tampoco tengo unasolución al respecto.

–En relación con la importancia de los procesos an-te los hechos, los discursos académicos también for-man parte involuntaria de este movimiento, por su pe-lea, muy justa por otra parte, contra la historiaacontecimental y fáctica, contra los “grandes héroes”, y

la opción por los procesos. Pero habría que pensar sifuncionó bien su traducción a la enseñanza…

–A veces tengo la sensación de que, en historia, se qui-so desmitificar algo sin saber para qué. No estoy en de-sacuerdo con la desmitificación, pero no me parece quela tarea principal de la historia sea desenmascarar mi-tos sino, básicamente, entender el pasado: por qué pa-saron las cosas que pasaron, aunque pueda parecer muyobvio. Yo siempre fui un defensor de la historia factual,porque sin hechos los procesos no se entienden. Sin cier-ta base de conocimiento empírico no hay disciplina. EnCaseros perdió Rosas y si no sabés que en Caseros per-dió Rosas no podés entender el siglo XIX. Armar la ideade espacio, tiempo y sucesión de acontecimientos es elABC de la disciplina.

En el campo académico hubo una reacción después

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CONVERSACIONES

Gabriel Di Meglio se dedica tanto al tra-bajo académico y a la docencia universita-ria como a la divulgación. En el CanalEncuentro, fue asesor de contenidos dehistoria en el docuficción San Martín. LaBatalla de San Lorenzo, coordinador del ci-clo de documentales Historias de un país.Argentina siglo XX y de Bio.ar, programade biografías en el que trabaja, además,como conductor. Considera que la historia“tiene muchos de los condimentos de unabuena ficción” y que desde allí se puedenexperimentar formas de narrar que desa-fíen aquel lugar común que dice que lahistoria es aburrida.

Gabriel Di Meglio, historiador

“La Historia es una disciplina a la que el público pide acceder”

de la dictadura que tuvo que ver con “profesionalizarla disciplina”, así, entre comillas, y con romper con la tra-dición propia historiográfica, que era pura narrativa sinninguna rigurosidad. En los 80 y 90 se intentó poner a ladisciplina al nivel de Estados Unidos y Europa; y estohizo que los textos académicos tuvieran una sucesión de

pruebas que no los hacían muy atractivos, salvo para losespecialistas. Además, se fue perdiendo el tema de la su-cesión de acontecimientos, porque estaba mal visto.

Ahora se está volviendo a la narrativa. Creo que la his-toria académica está empezando a ser un poco más ama-ble, tanto hacia la población docente como hacia la so-ciedad en general. Y, por supuesto, en esto tuvo muchoque ver el éxito de la historia de divulgación de los úl-timos años. Noto mucho más interés en muchos cole-gas en encarar otro tipo de abordajes, además del aca-démico propiamente dicho. Tampoco creo que toda lahistoria tenga que ser escrita para un público general,porque es cierto que hay cosas que son complejas y re-quieren cierta especialización; pero también es ciertoque la Historia es una disciplina a la que mucho públi-co pide acceder.

–¿Cómo llegaste a la divulgación? –A mí siempre me gustó mucho. Cuando estudiaba,

criticaba esa cerrazón del mundo académico. Con ungrupo de amigos, cuando terminamos la Facultad, crea-mos Eternautas. Desde allí organizábamos paseos histó-ricos por Buenos Aires. Me gustaba mucho experimen-

tar con la historia en movimiento: la ciudad o el espaciofísico iban disparando la necesidad del texto, y eso obli-gaba a la síntesis. Ese era nuestro método. Y cuandoempecé a hacer cosas en la televisión fue aún mayor eldesafío, porque hay menos tiempo. Es un desafío inte-resante: cómo contar algo en muy poco tiempo.

El espacio en el Canal Encuentro me parece intere-sante para buscar un camino de divulgar que sea dife-rente a lo que hace Felipe Pigna. Creo que la irrupciónde Pigna hizo que hubiera un antes y un después en ladivulgación. Es una figura insoslayable, entre otras cosas,por el tremendo éxito que logró como gurú de la historia.Realmente, admiro cómo logró convertirse en una vozautorizada, más allá de que claramente no coincido con suforma de ver la historia. Pero no le discuto la calidad co-municacional. Logró interpelar a la audiencia: cuando él

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habla la gente lo escucha, y eso es un mérito. Haciendo te-levisión me di cuenta de que no es fácil lograr que alguiense quede mirando un programa y le guste.

Ahora, ¿cómo hacer para divulgar conocimientos sincaer en el facilismo? Es difícil porque el gran problemaes que, en historia, los discursos contundentes que sim-plifican y sintetizan son más atractivos. Nosotros trata-mos de no ser tan categóricos. Por ejemplo, en el pro-grama Bio.ar hicimos la biografía del sindicalista AugustoVandor, un personaje que no es muy simpático para mu-cha gente. Vos podés empezar el programa diciendo:“Vandor fue un traidor”. Pero, ¿traidor a quién, a la cla-se obrera, al peronismo? ¿Por qué?A mí no me convence esa formade encarar los temas, porque ya es-tás dando la solución. Y si bien enla forma en que se presentan lostemas se pone una intención, detodas maneras se puede dejar pen-sar al espectador para que saquesus conclusiones. Y eso no es hacerel programa más blando sino, jus-tamente, más real históricamente.La historia siempre es compleja.

–En las biografías, ¿cómo defi-nen en qué personajes centrarse?

–Originalmente, se había pensa-do que fueran biografías del sigloXX por una cuestión de archivo.La idea era hacer personajes –po-día ser un artista, un escritor– quetuvieran alguna ligazón con la po-lítica. Y que no fueran de la pri-mera línea (por ejemplo, Perón oEvita), sino figuras sobre las cua-les no hubiera mucho trabajadoen el medio. Intentamos que hu-biera gente de distintos estratosideológicos y de distintos mo-mentos del siglo XX. En el se-gundo ciclo hay más mujeres, pordecisión del equipo.

Lo que tiene de bueno la bio-grafía es que te permite un forma-to; contar una vida es más senci-llo que contar otras cosas. El cicloes bastante experimental y es atrac-tivo buscar una forma, pero siem-pre con un límite claro porque es-

tamos en el Canal Encuentro. Entonces, más allá de queyo ande en moto o me tire por paracaídas, lo más im-portante es que hacemos biografías y eso es lo que tie-ne que primar.

En este momento, para mí el desafío es cómo contarcon el mínimo archivo posible y, a la vez, que al termi-nar de ver el programa al espectador le queden tres ocuatro ideas básicas. Al principio, trataba de meter unmontón de información pero me di cuenta de que, despuésde ver media hora de televisión, recordás muy poco.

–¿Qué fuiste aprendiendo de las maneras televisivasde contar?

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–Yo coordiné un ciclo que se llama Historia de un país.Argentina del siglo XX. Son documentales en el estilomás clásico: es una voz en off y un buen archivo. En esemomento, la directiva del canal fue que siempre habíaque partir de un conflicto. Decían que todo tenía que ser“Montescos y Capuletos”, y eso para alguien que vienedel mundo académico es casi un sacrilegio. Creo quenuestra historiografía, en los 80 y los 90, en el afán demostrar que las cosas eran más complejas, se volcó de-masiado al lado consensualista y perdió mucho el con-flicto. Pero no es cierto que el conflicto sea la mejor ma-nera de abordar un tema. Si siempre se empieza con unasesinato, estás enfatizan-do un cierto sentido co-mún sobre que este país essiempre un lío. Y de esemodo, se muestra que laArgentina es aún más con-flictiva de lo que es. Es unpaís muy conflictivo, sinduda, pero no está hechosolo de conflictos históri-cos. Esto es una autocrítica:creo que el ciclo de docu-mentales quedó demasiado inclinado para el lado delconflicto. Y el otro problema que teníamos era cómocontar, cómo hacer un texto corto, conciso y que puedacaptar la complejidad.

–Hablaste de un formato documental con mucho ar-chivo y voz en off, y de otro que usa poco archivo ymás ficción. Pensando en distintas maneras de narrar lahistoria, ¿qué implicaciones tiene uno y otro formato?

–El problema que veo con el documental al estilo másclásico –el referente para mí es La República Perdida, ylo que hicimos en Historia de un país es mucho más di-námico y a mí me gusta más, pero el formato es el mis-mo– es que termina siendo como pasar un libro a la pan-talla: usar la imagen para ilustrar lo que estás diciendo.Aunque en ciertos momentos, cuando tenés muy buenasimágenes, puede ser al revés. Por ejemplo, creo que si unchico que nunca en su vida oyó hablar del Cordobazo veun programa del Cordobazo, se da cuenta de que habíamuchísima gente en la calle participando, y las imágenesa veces son mucho más fuertes que decir “Hubo unamanifestación”. Por eso creo que un programa de historiagana mucho con el archivo.

Nuestro desafío es que a alguien que esté cambian-do de canal le llame la atención el programa y se quedemirándolo. Para mí la historia es algo interesante y atrac-

tivo, tiene muchos de los condimentos de una buena fic-ción. Entonces, cómo hacer para ir en contra de ciertatradición de pensar la historia como algo aburrido. Enestos programas cambiamos la forma e intentamos in-troducir ficción. Esto es un riesgo, porque podés ha-cerlo muy mal. Pero creo que vale la pena correr el ries-go y tratar de amenizar el programa, sin perder larigurosidad, sin renunciar a que hay que contar ciertoshechos, y a que no se puede simplificar todo.

La televisión tiene este lenguaje rápido que puedeser más pernicioso para el conocimiento; pero, por otrolado, puede llevar a que algunas personas se acerquen

a ese conocimiento, y deotra manera no lo harían.Si no, vas a seguir hablan-do lento para los mismosde siempre.

Por otra parte, sí estoyde acuerdo en que la histo-ria no siempre tiene que serdivertida en la escuela.Sentate y estudiá, tenés quesaber tantas batallas, y si no,no te apruebo. Pero la te-

levisión es otro formato. Si este programa se hiciera pa-ra ser proyectado solamente en escuelas, ahí hay un pú-blico cautivo. Pero Encuentro no está planteado de esamanera sino como un canal cultural más que educativo,para un público amplio.

En la Facultad yo doy clases discutiendo textos y si-go prefiriendo el método más tradicional porque me pa-rece que funciona. Pero creo que la divulgación estábuscando llegar a un público no cautivo, que no estádentro de ciertas instituciones.

–¿Qué temas investigás?–A mí siempre me interesó la cuestión de la partici-

pación política popular en el siglo XIX. Comencé tra-bajando sobre el período revolucionario que empiezaen mayo de 1810. Ahora estoy trabajando sobre media-dos del siglo XIX; pero como se acerca el Bicentenario,todo el mundo pide cosas sobre 1810.

–Con relación al Bicentenario, ¿qué elementos des-tacarías? Porque aparece la cuestión del anacronismo ytambién el uso de la historia dentro de las políticas delpresente.

–Estoy abordando el Bicentenario como historiador, enel sentido más profesional del término: cuento qué pa-só y todas las diferencias con la visión más “Billiken”,por llamarla de alguna manera. Trato de generar una

“A mí me parece mejor tratar de explicar lossímbolos antes que abandonarlos. No estoyen contra de los héroes; toda comunidad losnecesita, necesita un mito y la Argentina tie-ne uno interesante. Sigo creyendo que es me-jor disputar el sentido de los mitos que tratarde sacarlos del todo”.

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explicación que no sea solopor la negativa, sino justa-mente que, a la larga, uno pue-da evitar esa explicación sim-plista y hacer una propia. Sincaer en el mito de la causaemancipatoria general y quetodo fue color de rosa, hayciertos valores de ese momen-to que me parecen interesan-tes, que tienen que ver con laposibilidad de cambiar la rea-lidad a partir de la acción. Esosigue siendo para mí una lección de Mayo, en el senti-do de que es gente que en un momento dado, actúa. Yno estoy en contra de las efemérides de San Martín oBelgrano. La elección de próceres que tenemos no esla más perniciosa. Son personajes con una cosa muy in-teresante que es, básicamente, articular con la causa co-lectiva. Eso es algo que puede seguir siendo visto co-mo positivo. A mí me parece mejor tratar de explicarlos símbolos antes que abandonarlos. No estoy en con-tra de los héroes; toda comunidad los necesita, necesi-ta un mito y la Argentina tiene uno interesante. Sigo

creyendo que es mejor dispu-tar el sentido de los mitos quetratar de sacarlos del todo.Una vez, en una capacitación,un docente preguntó: “Estábien, yo digo todo eso de SanMartín y lo desmitifico, pero¿qué les digo a mis alum-nos?”. Y es verdad, si vos vasa desmitificar tenés que pro-poner algo detrás: “No digasesto, decí aquello”.

Básicamente creo que enhistoria la clave es la primacía del problema: vos tenésun problema, tenés que explicar por qué pasó algo, te-nés ciertas herramientas teóricas, podés apelar a mu-chos recursos, pero es necesariamente heterodoxa. Siquerés explicar la Revolución de Mayo, tenés que daruna respuesta. Diría que eso es algo general en la ense-ñanza de la historia: no se reemplazó todo lo que –conmucha razón– se criticaba por una alternativa nueva.

Inés DusselAna AbramowskiFotos: Luis Tenewicki

CO N V E R S A C I O N E S

“Creo que la irrupción de Pigna hizoque hubiera un antes y un después enla divulgación. Es una figura insosla-yable, entre otras cosas por el tremen-do éxito que logró como gurú de lahistoria. Realmente, admiro cómo lo-gró convertirse en una voz autorizada,más allá de que claramente no coinci-do con su forma de ver la historia”.

63 EL MO N I T O R

L a señorita Silvia suspiró alivia-da. Se acababa de despertar deun sueño en el que ella era do-

cente, pero de secundario. En lugarde tener que conducir un aula de casitreinta infantes que la hacían tem-blar a cada minuto, en el sueño teníaa su cargo un aula de casi treintaadolescentes que la hacían temblar acada segundo.

Intentó recordar su propia adoles-cencia. También era rebelde, tambiénhabía discusiones, los adolescentesde su época querían cambiar el mun-do; los de ahora ven cómo el mundocambia a toda velocidad.

-¡Eureka!- dijo la señorita Silvia-, siqueremos que los chicos puedan en-tender lo que pasa, tenemos que ha-blarles de eso, explicarles, preparar-los. ¡Yo les voy a hablar a misalumnos de lo que es el colegio se-cundario; así, cuando lleguen estaránmejor preparados!

La señorita Silvia se sintió actitudi-nalmente, conceptualmente y pre-sencialmente feliz. Disfrutó de la ca-minata hasta la escuela: hacía añosque no disfrutaba de ese momento.

-¡Y pensar que todo era tan simple-se dijo.

Entró al aula. Los casi treinta chi-cos dejaron de hablar, se pusieron agritar.

-¡¡¡Buenos días, Señorita!!! (O algoasí, porque en el griterío era imposi-ble percibir con claridad qué decíacada chico).

-Hola, chicos -dijo la señorita-, hoyvamos a hablar del secundario.

-¡Ay, Seño, qué lindo, nos va a hablarde cine! ¡Yo tengo un primo que ac-tuó en varias películas, siempre hacede actor secundario- esta fue Caro.

-No, chicos, del secundario.-Ay, Seño, qué lindo, nos va a hablar

de amor! ¡Mi prima Ayelén tiene dosnovios, dice que uno es el principal; yel otro, el secundario!

-No, Lorena, les voy a hablar del co-legio secundario, donde van a ir uste-des cuando terminen la escuela.

-¡¡¡Yo no quiero ir al colegio secun-dario! -gritó Pedro- ¡quiénes se creenque son para mandarme al colegiosecundario? ¡¿Por qué me tratan así?¡Yo quiero ir al colegio principal, nadade secundarios! ¡Soy ciudadano ar-gentino y tengo mis derechos!

-Calmate, Pedro -dijo la señorita-,no es cierto que seas ciudadano ar-gentino, porque para eso todavía soschico; pero colegio secundario noquiere decir “de mala calidad” sino“de segundo nivel”.

-¡Seño, no se haga la publicista con-migo! ¡Cuando mi mamá compra to-

mates en lata que no son de buenacalidad, dice que son “de segundo ni-vel”.

-¡Estamos hablando de un colegio,Pedro, no de tomates en lata!

-¡¡¡Peor, seño, peor!!! Si los tomatesno están buenos, uno los regala y yaestá… en cambio, si el colegio no esbueno ¡me condenan a la más cruel

ignorancia! -Pedro, calmate, nadie te condena a

nada, ni a vos ni a nadie!-¡Esto es lo que pasa en este país,

Seño. ¡Nunca condenan a nadie! ¡Poreso hay tanta corrupción.

La señorita Silvia se calmó, pen-sando que en poco tiempo Pedro iríaal colegio secundario, y ella no ten-dría que soportar más su eterna críti-ca.

-Seño, ¡los secundarios son mixtos?-preguntó la dulce Julieta.

-Sí, Juli, la mayoría son mixtos.-Ah, no, yo no quiero ir a uno mixto!-¡No querés que haya varones en tu

aula?-No, Seño, ¡no quiero que haya mu-

jeres!, ¡quiero que la única mujer entodo el colegio sea yo! ¡y que todoslos chicos se enamoren de mí!

La señorita Silvia sintió que susalumnos quizás estuvieran prepara-dos. Pero ella, no. �

por Rudy

Secundario

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