MODULO IV

El sujeto que aprende y el sujeto que enseña.

La enseñanza y el aprendizaje.

Las teorías del aprendizaje y su relevancia didáctica.

P. PERRENOUD

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR

Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores que realizan una de las tres profesiones que Freud llama “imposibles”, porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Intentaré abordar la profesión docente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente, estas están reagrupadas en diez familias.

El referencial de Ginebra es el que me guiará el desarrollo con una clara intención: orientar a la formación continua para que acompañe las transformaciones en el sistema educativo. Aquí se describe un futuro posible y deseable de la profesión. Es claro que no existe un modo neutro de hacer este trabajo. La profesión no es inmutable.

El concepto de competencia representará una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición insiste en cuatro aspectos: 1. Las competencias no son conocimientos, habilidades o actitudes. Movilizan, integran estos recursos. 2. Esta movilización solo resulta en situación. 3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento. 4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra.

Una competencia representa tres elementos: 1. Tipos de situaciones en las que se da un cierto control. 2. Recursos que moviliza. 3. Naturaleza de los esquemas de pensamiento.

El análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados, pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición. Una situación de clase presenta múltiples componentes. El profesional dirige la situación globalmente pero moviliza ciertas competencias específicas, independientes las unas de las otras, para tratar ciertos aspectos del problema.

1º Organizar y animar situaciones de aprendizaje

Escuchar una lección, hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden ser actitudes de aprendizaje. Los profesores no controlan las situaciones de aprendizaje en las que ubican a sus alumnos. Como mucho pueden pretender q todos los alumnos escuchen con atención y se impliquen activamente en las tareas. La reflexión sobre las situaciones didácticas empieza con la pregunta de Saint-onge: yo enseño pero ¿ellos aprenden? Sabemos, después de Bourdie que solo aprenden los herederos, los que disponen de los medios culturales para sacar provecho a una enseñanza que formalmente es para todos.

En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es algo banal definir lo que hacen los profesores. Haciendo hincapié en la

voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas para los alumnos que no aprenden escuchando las lecciones. Organizar y animar situaciones de aprendizaje, sacar energía, tiempo y disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje.

Esta competencia global moviliza a otras más específicas:

Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje. Pedagogía de control: Bloom aboga por una enseñanza orientada por criterios de control, regulada por una evaluación formativa. Este enfoque ha sido caricaturizado con la etiqueta de pedagogía por objetivos. La enseñanza persigue objetivos pero no de forma mecánica y obsesiva. Estos intervienen en tres estadios: El de las planificaciones didácticas para identificar los objetivos trabajados, para elegir esas situaciones; El de análisis a posteriori de situaciones y actividades; y El de la evaluación.

Para hacer aprender no basta con estructurar el texto del conocimiento, la competencia necesaria es controlar los contenidos con soltura y distancia para construiros en las situaciones abiertas, partiendo de los intereses de los alumnos, favoreciendo la apropiación y la transferencia de conocimientos. Esta soltura exige un control personal lo que Develay llamaba la matriz disciplinaria, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran los conocimientos en el seno de una disciplina.

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos: la escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente vacía, al contrario, sabe un montón de cosas, se cuestiona y asimiló o elaboró respuestas. Pero el profesor transmite de forma implícita el siguiente mensaje: olvidad los que sabéis, desconfiad del sentido común y de lo que los ha contado y escuchadme, yo os diré como suceden en verdad las cosas.

Lo importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase. Debe abrirse un espacio para la palabra. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabia deponerse en el lugar de los alumnos, de recordar que si no lo entienden, no es por falta de voluntad son porque lo que el experto le parece evidente, a los alumnos les parece complicado.

Trabajar a partir de los errores y obstáculos en el aprendizaje: se basa en el simple postulado de que aprender no es primero memorizar, almacenar las informaciones sino que reestructurar su sistema de comprensión del mundo. Esta reestructuración requiere un importante trabajo cognitivo. Un objetivo obstáculo según la expresión de Martinan: afrontar el obstáculo es afrontar el vacío, la ausencia de toda solución.

La didáctica de las disciplinas se interesa cada vez más por los errores e intenta comprenderlos antes que combatirlos, propone considerar el error como un instrumento para enseñar, un revelador de mecanismos de pensamientos del alumno. Para desarrollar esta competencia, el profesor debe interesarse por los errores, aceptarlos como etapas estimables del esfuerzo de comprender, esforzarse y no corregirlo, dar a los alumnos los medios para tomar conciencia de ello e identificar su origen y superarlos.

Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas: una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en la que cada situación es una etapa en una progresión. Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen a la vez en un pacto pedagógico didáctico. Los conceptos de dispositivo y secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto q realizar un problema q resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de la disciplina de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, del nivel del profesor. La construcción del conocimiento es un proceso colectivo que el profesor orienta creando situaciones y aportando ayuda sin convertirse en el experto que transmite saber y en un guía que propone un problema.

Dispositivos y secuencias didácticas buscan movilizar a los alumnos, ya sea para entender o para tener éxito y si es posible para las dos.

Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento: saber implicar a los alumnos en actividades de investigación y en proyectos de conocimiento pasa por una capacidad fundamental del profesor: hacer accesible y deseable su propia relación con el saber y la investigación. Durante cada sesión disminuye el interés, el desanimo se apodera de algunos alumnos cuando sus esfuerzos no son recompensados o cuando descubren que el problema esconde otro por lo que no ven el final de túnel y abandonan. Su pasión personal no basta, si el profesor no es capaz de establecer una solidaridad creíble en la búsqueda del conocimiento, debe renunciar a la imagen del profesor que lo sabe todo, aceptar y mostrar sus errores e ignorancias.

2º Gestionar la progresión de los aprendizajes

La escuela en principio está organizada para favorecer la progresión de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo. No se pueden programar los aprendizajes humanos como la producción de objetos industriales, resulta imposible, debido a la diversidad de estudiantes y su autonomía de temas. Toda enseñanza digna debería ser estratégica, concebida en una perspectiva a largo plazo, en el que cada acción se decide en función de su contribución, en la progresión de los aprendizajes de cada uno. La progresión de la clase ya no es la única preocupación, la individualización de los itinerarios de formación y de la pedagogía diferenciada conduce a pensar en la pedagogía de cada alumno.

Esta competencia moviliza a otras mas especificas:

Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos: los alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios y no encuentran los mismos obstáculos. Es necesario controlar la heterogeneidad de una situación. La primera condición es saber lo que esperamos: 1. Una situación problema se organiza en torno a la superación de un obstáculo por parte de la clase, bien identificado. 2. El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto que permita de manera efectiva al alumno formular hipótesis y conjeturas. 3. Los alumnos perciben la situación que se les propone como un enigma que resolver. Es la condición para que funcione la transmisión: se convierte en su asunto. 4. La necesidad de resolverlo, lo que conduce al alumno a elaborar o apropiarse de los instrumentos intelectuales que serán necesarios para la construcción de la solución. 5. Resistencia suficiente, que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos previos disponibles. 6. La actividad debe trabajar en una zona próxima, propicia a la aceptación del desafío intelectual y a la interiorización de las reglas del juego. 7. La anticipación de los resultados y su expresión colectiva proceden a la búsqueda de solución. 8. El trabajo del problema funciona sobre el modo de debate científico en el interior de la clase. 9. La validación de la solución y su sanción resulta de la reestructuración del interior de la clase. 10. Reexaminar colectivamente la progresión llevada a cabo para hacer un repaso reflexivo.

Se trata de requerir a los alumnos en su zona de desarrollo próximo. 1º Resulta difícil prever la dificultad de una tarea ya que dependerá de la dinámica del grupo y de la estrategia colectiva. 2º Una situación problema se dirige a un grupo, por lo tanto la misma tarea no es el mismo desafío para todos, cada uno cumple un papel en la resolución, es a la vez un riesgo y un triunfo: un triunfo porque permite diversificar a los actores y un riesgo porque la división de tareas favorece a los alumnos que ya tienen medios.

Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza: Centrarse en uno o dos programas conduce a un encarnizamiento pedagógico que supone que alguien se encargará de los problemas sin resolver y hará lo necesario. En los programas modernos (orientados en competencias) cada profesor trabaja en la realización de los mismos objetivos. Retoma el trabajo donde sus compañeros han abandonado, un profesional no empieza de cero, se informa

de los conocimientos, estrategias y obstáculos y avanza, esto exige ir más allá del programa. Esta visión longitudinal exige un buen conocimiento de las fases de desarrollo intelectual del niño para poder articular aprendizaje y desarrollo, y juzgar si las dificultades de aprendizaje remiten a una mala apreciación de la fase de desarrollo y la zona proximal o si hay otras causas.

Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje: las actividades de aprendizaje solo son medios de fines. Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia profesional esencial que supone un control de las didácticas de las disciplinas.

Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo: para dirigir la progresión no se puede prescindir de los controles periódicos. Son necesarios para establecer decisiones de promoción y contribuir a estrategias de aprendizaje. La evaluación continua completa una función sumativa y certificativa. La observación continua no tiene como único propósito controlar. La evaluación formativa, se incluye en la relación cotidiana entre el profesor y el alumno, su objetivo es ayudar a cada uno a aprender.

Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.

Hacer ciclos de aprendizaje.

3º Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene ponerlo muy a menudo en una situación de aprendizaje óptima para él. Diferenciar es romper con la pedagogía frontal. Lo ideal, cuando se tiene entre 20 y 30 alumnos, sería ofrecer a cada uno lo que Claparede llamaba una educación a medida. Lo cual parece fuera del alcance. En efecto, el problema es insoluble siempre que imaginemos que, para crear una situación de aprendizaje óptima para cada alumno, hace falta encargarse de él personalmente.

Para encontrar un termino medio entre una enseñanza frontal ineficaz y una individualizada impracticable, hay que organizar el trabajo en clase de distinta forma, romper la estructuración de niveles anuales, facilitar la comunicación, crear nuevos espacios/ tiempos de formación, jugar a una escala más amplia con las agrupaciones, las tareas, los dispositivos didácticos, las interacciones, las regulaciones, la enseñanza mutua y las tecnologías de la formación. Utilizar todos los recursos disponibles, jugar con todos los parámetros para:

Organizar las actividades de manera que cada alumno constantemente o a menudo, se enfrente a las situaciones didácticas más productivas para él.

Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo / clase. Frente a la diferencia, clasificar y orientar los casos parecidos hacia tratamientos uniformes sigue siendo persistente. Meirieu propone renunciar a querer formar grupos homogéneos preparados para seguir un tratamiento estandarizado, para afrontar la heterogeneidad en el mismo grupo de trabajo tal como se manifiesta ante una tarea y sobre todo una situación problema. Este demostró la pertinencia de trabajar de vez en cuando en grupos de necesidades, y en otras ocasiones en grupos de proyecto.

El trabajo por planificaciones semanales, la atribución de tareas auto correctivas y el recurso de programas interactivos son soluciones valiosas. Organizar el espacio en talleres o en rincones entre los que circulan los alumnos es otra forma de hacer frente a las diferencias.

Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio: La organización oficial de la escuela en ciclos de aprendizaje plurianuales facilita a esta cooperación. El trabajo en espacios más amplios precisa nuevas competencias. Unas giran en torno a la cooperación profesional.

Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades: algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciación y exigen

medidas excepcionales. Lo ideal seria, en una organización de equipo, encontrar los recursos para encargarse de esos niños, si es preciso con apoyos externos, pero sin excluirles. Los profesores deberían apropiarse de una parte de los conocimientos y habilidades de los profesores especializados o de apoyo.

Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza mutua: la enseñanza mutua no es algo nuevo, en el siglo pasado tuvo su máximo esplendor en la pedagogía inspirada por Lancaster, los alumnos pueden formarse mutuamente sin la necesidad del profesor, basta con que se les asigne una tarea cooperativa que provoque conflictos socio cognitivos y favorezca la evolución de las representaciones, los conocimientos, los métodos de cada uno mediante la confrontación con otras maneras de ver y hacer. La confrontación de puntos de vista estimula una actividad meta cognitiva de la que cada uno saca un beneficio.

Uno solo no aprende, afirma el Cresas, e insiste en el papel de las interacciones sociales y la construcción de los conocimientos, es decir que aboga por una pedagogía interactiva. Supone que el profesor sea capaz de hacer trabajar los alumnos en equipo, lo que no implica hacer juntos lo que se podría hacer por separado sino que inventar tareas que impongan una verdadera cooperación. Una acción colectiva funciona mejor porque conduce mejor a los individuos autónomos y competentes a cooperar y aceptar. Los alumnos que tienen más necesidad de aprender son los que mas contribuyen a desorganizar la acción colectiva. El aprendizaje cooperativo debe saber privilegiar la eficacia didáctica.

Toda pedagogía diferenciada exige la cooperación activa de los alumnos y de sus padres. Es un recurso, así como una condición, para que una discriminación positiva no sea vivida ni denunciada como una injusticia por los alumnos mas favorecidos. Es importante que el profesor de todas las explicaciones necesarias para ganar la adhesión de los alumnos.

Una doble construcción: toda competencia individual se construye. Los dispositivos de pedagogía diferenciada siempre estarán para construir y elaborar a partir de tramas y ejemplos en los que los profesores pueden inspirarse, sin poder reproducirlos.

4º Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos

La institución escolar sitúa a los maestros y profesores en una posición muy difícil: deben enseñar a niños, luego a adolescentes de los que algunos no han pedido nada. La motivación todavía demasiado a menudo se considera una condición previa, cuya fuerza no depende del profesor, de donde vendrá entonces. El hacerse cargo del deseo y la voluntad se ha incluido poco a poco en el oficio de profesor, los profesores saben bien que muchos alumnos no tienen casi proyecto y que es difícil proponerles uno.

Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño: la mayoría de la gente es susceptible para introducirse en el juego del aprendizaje, si se le ofrecen situaciones abiertas, estimulantes e interesantes El placer de aprender es una cosa, el deseo de saber otra. Enseñar es reforzar la decisión de aprender, es también estimular el deseo de saber.

Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos reglas y obligaciones: La construcción de sentido debe ser en parte diferenciada e incluirse en un dialogo singular con un alumno o un grupo pequeño. El consejo de clase es un lugar donde es posible hacer frente abiertamente a la distancia entre los programas y el sentido que los alumnos dan a su trabajo. Hay en cada clase, un contrato pedagógico que fija algunas reglas del juego en torno al conocimiento. La relación legítima con el conocimiento está definida por el contrato didáctico, el consejo de clase podría ser el lugar donde se hace frente a la distancia entre los alumnos y el programa, donde se codifican reglas.

Ofrecer actividades de formación con opciones: cada uno es capaz de proponer actividades equivalentes en ciertos momentos. El sentido de una actividad, para cualquiera depende del

carácter elegido o no, cuando la actividad por si misma se impone su sentido depende incluso de la posibilidad de elegir un método.

5º Trabajar en equipo

La evolución de la escuela va en el sentido de la cooperación profesional. Se necesita un trabajo interdisciplinario dentro de la escuela, continuidad pedagógica de un año a otro: coherencia, dialogo con los padres. Trabajar en grupo se convierte en una necesidad, relacionada con la evolución del oficio. Trabajar en equipo es una cuestión de competencias, pero presupone también la convicción de que la cooperación es un valor profesional. Lo cual conduce a distinguir tres grandes competencias: - Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un pseudoequipo a un verdadero equipo. - Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación intensiva. Ser profesional es saber trabajar en equipo en un momento oportuno, saber encontrar y negociar modalidades óptimas en función de los problemas a resolver. - Saber detectar, analizar y combatir las resistencias relacionadas con la cooperación, saber autoevaluarse, adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesión que nunca caería por su peso.

Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes: cooperar es una competencia que sobrepasa el trabajo en equipo. Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto común, cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperación. Los proyectos son tan variados como las situaciones y las acciones posibles en el oficio. Yo distinguiré dos clases: - Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedagógica precisa. La cooperación es entonces el medio para realizar una empresa que nadie tiene las fuerzas o las ganas de dirigir solo. - Los proyectos en los cuales la misma cooperación es el desafío y que no tiene plazos precisos.

Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones: todos los miembros son colectivamente responsables de su funcionamiento, la evaluación y la regulación del funcionamiento concierne a todos, lo cual significa que cada uno ejerce una parte de la función de animar y dirigir.

Formar y renovar un equipo pedagógico: los equipos pedagógicos están formados por la elección mutua. Se constituyen alrededor de un proyecto o de un contrato más o menos explícito. De ahí surgen dos problemas: - ¿Cómo hacer nacer un equipo cuando no existe ninguno? - ¿Cómo garantizar la continuidad del equipo mas allá de las salidas y las llegadas? El primer problema corresponde a los que quieran tomar la iniciativa de formar un equipo. Aquellos que desean lanzar o relanzar una dinámica de cooperación deben aprovechar las ocasiones e implicarse para hacer surgir un proyecto común, que sea a la vez movilizador, y bastante abierto para no dar la impresión de que todo está arreglado de antemano. Renovar se trata de saber dirigir, a la vez las salidas y las llegadas. Las salidas son de varias clases. Por un lado, aprovechar los momentos en que el equipo se recompone como ocasiones positivas para reabrir el debate sobre sus objetivos y su itinerario. Por otro lado, transmitir a los recién llegados informaciones que lo ayudarán a asimilar la cultura del equipo y entender porqué se hace lo que se hace, se dice lo que dice, no se retoman ciertos temas, se renuncia de antemano a algunas empresas con algún categórico “¡esto no funciona, ya lo hemos probado!”.

Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales: un equipo se debilita sino consigue “trabajar sobre el trabajo”.

Hacer frente a crisis o conflictos entre personas: el conflicto forma parte de nuestra vida, es la expresión de una capacidad de rechazar y divergir, que es el origen de nuestra autonomía y la individuación de nuestra relación con el mundo. Una sociedad sin conflictos seria una sociedad donde no se pensara. El trabajo cotidiano de la mediación es esencialmente preventivo y consiste en impedir que cada divergencia degenere en conflicto. La vida de equipo está hecha de pequeños conflictos que lo hacen avanzar si se arreglan con humor y respeto.

6º Participar en la gestión de la escuela

Elaborar, negociar un proyecto institucional: Para formar un proyecto, para proyectarse en un futuro y quererlo construir hace falta identidad, medios, una seguridad que no poseen todos los individuos porque esta confianza y esta seguridad están relacionadas con el origen social y la experiencia de vida. Formar un proyecto es considerarse como un autor que tiene influencia sobre el mundo, que se reconoce con sus derechos y las competencias para cambiar el curso de las cosas. El desafío de la educación es por lo contrario dar a todos, los medios de elaborar y llevar a cabo un proyecto, sin hacer de ello una condición previa.

Administrar los recursos de la escuela.

Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes: cuando existe un director de institución su papel es sobre todo facilitar la cooperación de estos distintos profesionales, más allá de las diferencias. Coordinar el tratamiento de los casos que requieren intervenciones conjuntas será todavía más fácil porque las personas se conocen, se hablan, se aprecian de una forma recíproca y tienen una buena representación de sus tareas y métodos. Las capacidades de escuchar, negociar, planificar, animar un debate son recursos preciosos en una escuela primaria hoy en día. Coordinar la palabra sugiere una tarea de organización, una sinergia. Trabajar en la construcción de una identidad colectiva o en el reconocimiento recíproco del trabajo y competencias de unos y otros, en el desprecio e ignorancia mutua, toda tentativa de identidad colectiva es en vano. Coordinar es en primer lugar contribuir en instituir y hacer funcionar lugares de palabras, para que las cosas se digan y debatan en forma abierta en el respeto mutuo.

Organizar y hacer evolucionar en la misma escuela, la participación de los alumnos: La clase evidentemente es el primer lugar de participación democrática y de educación a la ciudadanía, entre las cualidades necesarias de los profesores, sin duda hay una forma de optimismo infinito, además de un inmenso respeto por la capacidad de los niños y adolescentes para ejercer responsabilidades. Hacer que se produzca la democracia es prever una transición, saber de antemano que el camino es incierto, que habrá injusticia, abuso de poder, momentos de desorganización. También para los aprendizaje disciplinares la pedagogía exige una necesidad de apuntalar, para que las competencias y conocimientos se construyan con una cierta seguridad, luego desapuntalar de manera progresiva, apara que los alumnos se vuelvan autónomos. Una educación para la ciudadanía y participación en las decisiones. La participación de los alumnos remite a otros dos niveles sistémicos: la capacidad del sistema educativo para reconocer a las instituciones y equipos pedagógicos una verdadera autonomía de gestión. La capacidad d e los profesores para no monopolizar ese poder delegado y compartirlo con los alumnos. Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje:

7º Informar e implicar a los padres

El niño ha dejado de pertenecer a su familia, la ley obliga a los padres no solo a atender a la educación sino a ceder una parte a la escuela. Con el transcurso de las modificaciones de las leyes escolares, las cosas se dicen de un modo menos cruel, los textos dan a los padres más derechos: derecho a entrar en la escuela, a estar informados, asociados, a ser consultados; derecho a participar de la gestión de las instituciones. La escuela se ha vuelto obligatoria porque los niños no tenían ganas de ir de forma espontánea ni los padres necesidad de confiarles a sus hijos. Preferían que se quedaran con ellos sobre todo para hacerlos trabajar desde edad temprana. La escolarización ha arrancado a los niños de su familia, por un lado se trataba de garantizar su aprendizaje. Por otro lado el propósito era moralizar la educación mediante la educación cívica, la higiene, la disciplina, pero también normalizarla, empezar por el aprendizaje por una lengua escolar que no era la lengua hablada en la familia en el día a día. La institución escolar ya no tiene necesidad de ejercer una obligación.

Entre profesores y padres, la relación no es tan sencilla, los padres no son simples usuarios, no tienen el poder de renunciar a la escolaridad. El deber de informar e implicar a los padres de ahora en adelante forme parte del conjunto de condiciones de los profesores. Informar e implicar a los padres es a la vez una consigna y una competencia.

Fomentar reuniones informativas y de debate: la primera competencia de un profesor es evitar reuniones generales cuando los padres tienen preocupaciones particulares. Es importante que el profesor sepa situarse primero ante sus propios ojos, luego frente al de los padres. La competencia de los profesores consiste en aceptar a los padres tal como son, en su diversidad. Conducir reuniones, convocar a los padres de forma autoritaria y tratarlos como acusados en el tribunal no sería instaurar un dialogo de igual a igual. La competencia consiste sobre todo en no abusar de una posesión dominante, por lo tanto controlar la tentación de culpar o juzgar a los padres. Las competencias necesarias de un verdadero profesional consisten mas bien en no poner toda su energía en defenderse, en rechazar al otro, sino al contrario, en aceptar negociar, escuchar y comprender lo que los padres tiene que decir, sin por ello renunciar a defender sus propias convicciones, aquí incluso las competencia no valen nada, si no pueden apoyarse en una identidad, una ética y una forma de valentía.

Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos: Desde la perspectiva de la relación con los padres se percibe la simetría de los desafíos: sea cual sea su pedagogía, un profesor tiene necesidad de que los padres de los alumnos la entiendan y estén de acuerdo con ella, por lo menos globalmente a nivel de las intenciones y concepciones de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente la competencia de un profesor consiste en ganarse lo antes posible la aprobación de los padres que a priori le parecen refractarios a su pedagogía.

8º Utilizar las nuevas tecnologías

La escuela no puede pasar por alto lo que sucede en el mundo, las nuevas tecnologías de información y de la comunicación transforman nuestras maneras de comunicarnos, pero también de decidir, trabajar y pensar. Hay cuatro entradas prácticas: - Utilizar programas de edición de documentos. - Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de la enseñanza. - Comunicar a distancia mediante telemática. - Utilizar los elementos multimedia en la enseñanza.

La informática en la escuela: Al ritmo que van las cosas, la comunicación por correo electrónico y la consulta en Internet se convertirán en algo tan banal como usar el teléfono. Formar en las nuevas tecnologías es formar la opinión, el sentido estricto, el pensamiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de investigación, la imaginación, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura y el análisis de textos e imágenes, la representación de las redes, desafíos y estrategias de comunicación. Preparar en las nuevas tecnologías significa lograr más éxitos en los proyectos ambiciosos de la escuela.

Utilizar programas de edición de documentos: la enseñanza se basa en documentos. Esta simple transferencia de lo impreso a soportes digitales supone que el profesor construye una gran capacidad de saber lo que está disponible, moverse en este mundo y elegir las opciones. Se pasa de un universo documental limitado a un universo sin límites verdaderos: el hipertexto. El profesor debe dominar las operaciones de edición. La evolución de los sistemas multimedia, el comercio electrónico y la generalización de los equipamientos familiares convertirán el acceso en algo cada vez más banal sin que las competencias necesarias se desarrollen al mismo ritmo. Por esta razón la responsabilidad de la escuela está comprometida, más allá de las elecciones individuales de los profesores.

Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de la enseñanza: las aplicaciones concebidas para hacer aprender provienen de lo que se llama EAO (enseñanza asistida por ordenador) y luego AAO (aprendizaje asistido por ordenador). Intentan transformar en un diálogo alumno - máquina la parte más repetitiva y previsible de los diálogos.

El hecho de utilizar un programa informático permite corregir sin límites, desplazar o insertar fragmentos, actuar sobre el índice temático, comparar y conservar varias versiones o incorporar ilustraciones. El poder de estos instrumentos permite concentrarse en tareas mas especificas y dejar las tareas más repetitivas. Todo esto no tiene nada de mágico y exige un importante trabajo de concepción, organización y seguimiento, sin hablar de equipamientos y los problemas materiales. La primera competencia de un profesor en este dominio es ser: - Un usuario prevenido, critico, selectivo de lo que proponen los especialistas. - Un usuario de programas informáticos que facilitan el trabajo intelectual en general y en una disciplina concreta.

Comunicar a distancia mediante la telemática:

Utilizar los elementos de multimedia en su enseñanza: los profesores deben utilizar los elementos multimedia ya disponibles y así el mundo de la enseñanza más que ir a la cola de una revolución tecnológica, podría ponerse a la cabeza de una orden social orientada hacia la formación.

Competencias basadas en una cultura tecnológica: Cualquier profesor que se ocupe de la transferencia, la reinversion de los conocimientos escolares en la vida mostraría interés en esta cultura, que es necesaria para luchar contra el fracaso escolar y la exclusión social. Tardif propone un marco pedagógico a las nuevas tecnologías. Hace hincapié en el cambio de paradigma, considerando que afecta a los aprendizajes. Se trata de pensar una escuela centrada en la enseñanza, una escuela centrada no en el alumno sino en los aprendizajes. El oficio del profesor se redefine: más que enseñar se trata de hacer aprender.

9º Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión

Cuando una sociedad no puede enseñar es que esta sociedad no puede enseñarse, es que tiene vergüenza, es que tiene miedo a enseñarse a sí misma, para toda la humanidad, enseñar en el fondo es enseñarse, una sociedad que no enseña es una sociedad que no se quiere, que no se valora y este precisamente es el caso de la sociedad moderna.

Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad: nadie puede aprender si teme por su seguridad. Se trata de restablecer lo que se conoce como LEY, la prohibición de la violencia. La competencia de los profesores será entonces instaurar la LEY, mediante el libre consentimiento, el reconocimiento del hecho de que la vida sería insoportable si cada uno fuera un enemigo, en resumen mediante un redescubrimiento del contrato social de Rosseau. Lascoumes resume las raíces de uno de los problemas: se trata de que los que ejercen el poder político o económico se sitúan por encima de las leyes o las usan a su favor. Las sociedades actuales se constituyen por la violencia legal y viven con violencias ilegales, así la Ley es solo un ideal. Luchar contra la violencia en la escuela es primero hablar, elaborar en forma colectiva el significado de los actos de violencia que nos rodean, hay que situarla en el centro de la pedagogía.

También hay que trabajar con la violencia simbólica que ejercen los adultos en los niños y la escuela sobre ellos, no es solo de golpes. La escuela es una obligación legal, pero también obliga a los nenes a estar ocho horas sentados, callados a mostrar sus tareas, es decir que la escuela no solo es donde estalla la violencia de los chicos sino también participa de su génesis.

Según Ballion es importante que la escuela se convierta en una ciudad que construir en la que el orden no se obtiene cuando se entra sino que se debe negociar. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, éticas y sociales. La razón y el debate, el respeto a la palabra del otro son desafíos importantes.

Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina de la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta: en la escuela las reglas han sido impuestas desde arriba. Solo algunos pedagogos precursores se han animado a imaginar que se podía negociar las reglas con los alumnos. Cuando el grupo adopta las reglas se imponen a todos y cada uno se convierte en la garantía de su aplicación. El profesor que acepta negociar no abandona su

estatus ni sus responsabilidades de adulto y maestro sino que hace todo lo que puede para que el grupo asuma una parte de las reglas y decisiones y que si el grupo no juega al juego retoma el poder que la institución le dio.

Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase: el vínculo educativo es demasiado complejo, moviliza demasiadas capas de la personalidad para que el maestro domine la relación que construye con sus alumnos. la primera competencia de un profesor es aceptar esta complejidad reconocer lo no dicho del oficio, las zonas oscuras.

Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.

10º Organizar la propia formación continua

Ninguna competencia es adquirida y mantenida por inercia sino que requiere de un permanente ejercicio. El oficio se ejerce en contextos inéditos, ante públicos que cambian, de ahí que se necesite una formación continua y estar al día. Saber organizar la formación depende de cinco componentes adoptados por el referencial de Ginebra: 1. Saber explicitar sus practicas. 2. Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación continua propios. 3. Negociar un proyecto de formación común con los compañeros. 4. Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo. 5. Acoger y participar en la formación de los compañeros

Juan Ignacio Pozo

TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

El conocimiento es una proyección de nuestras ideas innatas. Esta doctrina Platónica resurgirá en la tradición filosófica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant. Frente a la corriente tradicionalista iniciada por Platón se levanta otra tradición que tiene su origen en Aristóteles, su discípulo predilecto, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyéndolas por la de la tabula rasa, sobre la cual se van imprimiendo sensaciones. De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imágenes, que se asocian entre sí según tres leyes: la contigüidad, la similitud y el contraste. Así Aristóteles se convierte en el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanzará con Hobbes, Locke y Hume su máxima expresión en la filosofía.

La psicología se ha expandido hacia atrás en busca de sus orígenes remotos. En cuanto a su expansión hacia adelante, puede decirse que la Psicología posee una historia, por la que e l siglo XX estaría dividido en dos mitades: la primera de dominio conductista y la segunda de dominio de la Psicología Cognitiva. Esta historia amparada por las ideas de Kuhn con respecto al desarrollo y el cambio de los movimientos científicos, narra la existencia de dos revoluciones pragmáticas. En la primera revolución se produce la aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. El conductismo se consolida a partir de 1930 periodo caracterizado por su ampliación de su paradigma objetivista, basado en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, y entra en crisis a partir de 1950. A mediados de esta década, será sustituido por el procesamiento de información que apoyándose en una metáfora del ordenador, hará posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo período de la ciencia normal, bajo el dominio de la Psicología cognitiva. Pero esto no significa que el conductismo esté moribundo, ya que sigue teniendo incidencia en el campo profesional en la modificación de conductas.

En el área del aprendizaje, el panorama difiere en la historia, ya que no se puede acreditar el predominio del enfoque cognitivo sobre el conductual. En resumen, la situación actual de la Psicología no parece acomodarse a la descripción kuhniana del progreso científico. En las ciencias sociales, la relatividad de las explicaciones es siempre mayor, por lo que resulta más difícil la existencia de un paradigma hegemónico.

La teoría de las revoluciones de Kuhn nace como respuesta a la pretensión popperiana de que la ciencia avanza mediante la falsación sistemática de los enunciados que formula. Con sus análisis históricos, Kuhn logra demostrar que los científicos no buscan por sistema falsear su teoría e incluso que estas perviven con pruebas empíricas en su contra. De esta forma Kuhn desacredita a la experimentación como la causa fundamental del progreso científico.

Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas (programas de investigación científica) sobre los datos, pero admitirá con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros del cambio de las teorías científicas. Según Lakatos, todo programa de investigación consta de dos componentes distintos: un núcleo firme constituido por las ideas centrales, y un cinturón protector de ideas auxiliares, cuya misión es impedir que el núcleo pueda ser refutado empíricamente. Lakatos considera que nunca una teoría puede ser falseada por un hecho. Lo que caracteriza una buena teoría es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Lakatos piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con el éxito a algunas anomalías de las que la teoría anterior no podía dar cuenta. Así se asegura una continuidad entre teorías sucesivas.

Paulo Freire

PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO

Cuanto más analizamos las relaciones educador - educandos dominantes en la escuela actual más nos convencemos que estas relaciones presentan un carácter especial de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertante. Narración o disertación que implica el sujeto (el que narra) y objetos pacientes, oyentes (los educandos). Refiere a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos. El educador aparece como el agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que solo son retazos de la realidad desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido.

En estas disertaciones, la palabra se vacía y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. Es más sonido que significado. Por esto una de las características de esta educación disertada es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora la narración, cuyo objeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos” tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente tanto mejor educandos serán. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten. En la concepción “bancaria” de la educación. Educadores y educandos se archivan en la medida en que esta visión distorsionada de la educación no existe creatividad alguna, no existe transformación ni saber. Solo existe saber en la invención en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. En la educación “bancaria”, el “saber” el conocimiento es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones de la ideología de la opresión la absolutización de de la

ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.

El educador será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador - educando. Debe fundarse en la concientización de sus polos, de tal manera que ambas se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

En la concepción “bancaria” que estamos criticando, la educación es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos; a) El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado. b) El educador esquíen sabe, los educandos quienes no saben. c) El educador es quien piensa; el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados. d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente. e) El educador es quien disciplina, los educandos los disciplinados. f) El educador es quien opta y prescribe su opción, los educandos son quienes siguen la prescripción. g) El educador esquíen actúa, los educandos tienen la ilusión que actúan, en la actuación del educador. h) El educador es quien escoge el contenido pragmático, los educandos a quienes jamás escucha se acomodan a él. i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional la que opone a la libertad de los educandos. j) El educador es el sujeto del proceso, los educandos nuevos objetos.

En esta visión “bancaria” de la educación los hombres son vistos como seres de la adaptación. En la medida que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, satisface los intereses de los opresores, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprimen”. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan ajustarlas a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”. La solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”. Sin embargo, los llamados marginales que no son otros sino los oprimidos jamás estuvieron fuera de… siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino TRANSFORMARLA para que puedan convertirse en “seres para si”. Obviamente este no es un objetivo de los opresores. La educación “bancaria” jamás pueda orientarse en el sentido de la concientización de los educandos. El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”, deliberadamente o no, es que en los propios “depósitos” se encuentren las contradicciones y tarde o temprano puedan provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su “domesticación”.

Un educador humanista revolucionario debe orientar su acción en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la dominación, el de la entrega de conocimientos. Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de estos.

Para la concepción “bancaria” cuanto más adaptados están los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo. Los opresores estarán más tranquilos. Uno de los objetivos fundamentales de la concepción “bancaria” es dificultar al máximo el pensamiento auténtico. No puede percibir que la vida humana solo tiene sentido en la comunicación. Que el pensamiento del educador solo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación. La opresión, que no es sino un control aplastador es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepción “bancaria” que a ella sirve también lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mesiánico, estático, especializado de la conciencia y por esto transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila. Su ánimo es controlar el pensamiento y la acción al obstaculizar la actuación de los hombres como sujetos de acción, como seres capaces de opción, los frustra. En no poder actuar que provoca el

sufrimiento, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia: Intenta entonces “restablecer su capacidad de acción”. Un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder y identificarse con ellos. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión que actúa, cuando en realidad no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos.

Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La educación que se impone a quienes se comprometen con la liberación no puede basarse en una conciencia especializada, mecánicamente dividida sino en los hombres como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia interrelacionada al mundo. No puede ser sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo. La educación liberadora es un acto cognoscente. La educación problematizadora antepone la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Con el fin de mantener la contradicción la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora a fin de realizar la supresión afirma la dialogicidad y se hace dialógica.

El educador no es solo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a través del dialogo con el educando, quien al ser educado también educa. Ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual” los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Ser funcionalmente autoridad, requiere estar siendo con las libertades y no contra ellas. Ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizadas por el mundo.

La práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador - educando: no es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente. El educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos en lugar de ser dóciles receptores de los depósitos se transforman en investigadores críticos en diálogo con el educador, quién es también un investigador crítico. La educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Es así como se da el reconocimiento que compromete.

La educación como práctica de la libertad, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa. “La conciencia y el mundo, señala Sartre, se dan al mismo tiempo” En la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de compresión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

La “bancaria“, por razones obvias insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y para esto modifica la realidad. La problematizadora comprometida con la liberación se empeña en la desmitificación. La primera en la medida en que sirve a la dominación, inhibe la creatividad y “domestica” la conciencia negando a los hombres su vocación ontológica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación se fundamenta en la creatividad y estimula la reflexión y la acción verdadera de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autentificarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.

ANTITESIS

Educación bancaria Educación problematizadora

Acto de “depositar”

Niega el diálogo

Hombres seres de adaptación anula el poder creador

Mundo realidad estática

Asistensializa

Dominación y “domesticación”

Desconoce a los hombres como seres históricos

Enfatiza la mantención

Percepción fatalista

Acto “cognoscente” (ser de la conciencia) intencionalidad

Dialógica

De carácter auténticamente reflexivo

Modo realidad en proceso, en transformación

Criticiza

Liberación

Hombres seres inconclusos e inacabados

Refuerza el cambio

Revolucionaria

Ives Chevallard

ACERCA DE LA NOCION DE CONTRATO DIDACTICO

Comienza partiendo de una investigación donde se planteaban problemas a niños de primaria tales como: En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras ¿Qué edad tiene el capitán?, Tienes 10 chupetines en un bolsillo y en el otro 10 caramelos ¿Cuántos años tienes? Los niños ante estas situaciones problemáticas contestaban realizando las operaciones de suma o resta que sabían hacer pero no se planteaban la incoherencia del problema.

La noción de contrato ocasiona varias dificultades que se encuentran ya en Rousseau a propósito del contrato social. ¿Cuándo este contrato ha sido acordado? ¿Quien ha dictado las reglas que comprometen de manera tan estricta nuestras acciones? La respuesta es que el contrato “siempre ha estado allí”, extraño contrato que nunca ha sido acordado. Entramos en el contrato en el momento en que entramos en el tipo de relaciones sociales reguladas por él, no podemos rehusarlo o aceptarlo, no nos es lícito quererlo o ignorarlo, no se puede salir del contrato, salvo librándose también del tipo de intercambio organizado por él. Hay algo más, las cláusulas de este contrato no han sido enunciadas en ninguna parte, sin embargo están tácitamente admitidas y reconocidas por todos. El contrato pues, regula nuestras acciones sin que podamos dar una vista completa de sus reglas. El contrato no hace sino preexistir a las partes contractuales, los contratantes no existen antes que el contrato, al contrario, los crea como tales, y por él llegan a ser lo que son.

El contrato didáctico reúne tres términos, de él nacen; el alumno - sujeto al que se le enseña, el docente - sujeto enseñante, y el saber en tanto saber enseñado. El contrato rige pues, la interacción didáctica entre docentes y alumnos a propósito del saber. Contrato de enseñanza que obliga al docente, contrato de aprendizaje que obliga al alumno y también, contrato que obliga al saber. Además, las cláusulas del contrato organizan las relaciones que el docente y el alumno mantienen con el saber. El contrato regula todos los detalles, y posee un dispositivo esencial cuya consecuencia es limitar automáticamente los intercambios en el nivel epididáctico. En sus diversas cláusulas, cada noción enseñada debe aparecer como “enseñable” (debe poder funcionar como objetivo de enseñanza) y como “aprendible”. El contrato didáctico da lugar a

una topo génesis del saber: todo elemento enseñado aparece como dividido, dando un lugar al docente y otro al alumno. De manera general, el contrato didáctico define los derechos y deberes de cada uno y a través de esta división de tareas, separa y limita las responsabilidades de cada uno.

En el “contrato didáctico” todos (docentes y alumnos) están obligados a mostrar su producción, en cambio en el “contrato culto”, solo quienes tienen algo que decir están autorizados a hacerlo. El “contrato didáctico” aparece así como la inversa exacta del “contrato oculto”. Lo que el contrato debe realizar no es algo sin importancia, su trabajo esencial consiste en hacer pasar al alumno de una cultura “profana” a aquella denominada “científica”.

El trabajo del contrato: El contrato didáctico es el marco de la interacción didáctica que da significación a las conductas de aquellos a quienes reúne; el alumno y el docente en el escenario pedagógico. Cada uno actúa según el contrato, o al menos, cada uno es considerado como si actuase según el contrato. El contrato no es una realidad estática dispuesta de una vez y para siempre. Es, al contrario, una realidad que se transforma y que al modificarse va a hacer evolucionar las significaciones de los contenidos y de las formas de intercambio didáctico.

El contrato didáctico registra el “envejecimiento” de los contenidos enseñados y la progresión establecida en el “tiempo del saber”. Corresponde al docente asumir esta evolución del contrato y asegurar el progreso de la materia enseñada. El contrato no es didácticamente útil, solo si se lo viola regularmente, y es violado justamente por alguien de quien se esperaba que sea su fiel guardián. Es por esto que, el docente viola el contrato sistemáticamente: el contrato didáctico es la herramienta fundamental que le permite guiar el proceso didáctico. La “patología” del contrato se relaciona directamente con el fracaso escolar.

W. JACKSON

LA VIDA EN LAS AULAS

La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas

Para comprender lo que pasa en las aulas hay que conocer los constructos, principios y

creencias de los profesores (teorías implícitas de acción, racionalidad técnica y racionalidad

práctica)

La enseñanza es una actividad compleja la cual debe tener en cuenta las dimensiones sociales,

culturales, económicas y políticas. El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos

de enseñanza y aprendizaje tiene características peculiares como:

-Multidimensionalidad: es decir un espacio ecológico donde se producen acontecimientos y la

realización de distintas tareas.

-Simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo.

-Inmediatez: muchas experiencias se dan en el aula desde lo individual y lo grupal.

-Imprevisibilidad: suceden eventos que no están previstos (distracciones, interrupciones,

lagunas en los conocimientos previos en los alumnos, etc.)

-Publicidad: las clases son lugares públicos, ya que intervienen profesores y estudiantes.

-Historia: por la acumulación de las experiencias diarias en las aulas. Todas estas

características crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones del profesorado,

condicionando las interacciones y actividades de enseñanza y aprendizaje.

Durante el conocimiento profesional de los prácticos suele darse situaciones confusas, sin que se pueda aplicar el modelo predominante de racionalidad tecnológico. En otros casos, las situaciones imprevistas, únicas e inestables, el profesor se ve abocado a improvisar su acción y reacción presentando situaciones problemáticas, que encontrarán la construcción de la solución a través de la racionalidad práctica. Si no se tiene en cuenta el interés, la atención, las clases caen en una monotonía y mecanismo quedando reservado el conocimiento práctico a la esfera de lo privado, cada compañero le explica a otro lo que entendió durante la clase.

Se supone que la teoría es el sustento de las prácticas, pese a esto los profesores no lo ven así, consideran incomprensibles, abstractas e irreales las cuestiones de corte teórico, considerándola como una jerga lingüística y no de sustento o soporte de las prácticas. Esto ocurre porque 1º, el profesorado ve a la teoría como una amenaza, ya que es producida por personas extrañas, las cuales legitiman su saber con un vocabulario que en algunos casos es difícil de comprender, 2º este sentimiento de amenaza frente a la teoría se incrementa más aún si la información y el conocimiento obtenido se da bajo la forma de generalización acerca de las prácticas, lo cual hace que se desvaloricen las experiencias individuales restando capacidad para participar en la definición y construcción de una cultura pedagógica. 3º también se siente la amenaza cuando los modelos teóricos enuncian las prácticas desde un lugar idealizado de la sociedad o individual quedando relegado a la realidad concreta, ya que el investigador no tuvo en cuenta el contexto particular.

El profesorado tiene bien en claro que la práctica perfecta es una utopía, no coincide con la realidad áulica concreta, o se manifiesta a través del currículo oculto que escapa a su control. Así las instituciones escolares son colaboradoras eficaces en la reproducción de desigualdades, injusticia y prejuicios: que no ayudan a formar ciudadanos demócratas, solidarios y responsables. Es preciso incorporar a la realidad práctica una modalidad de innovación educativa como la investigación acción.

La necesidad de replantear la formación del profesorado: Desde la concepción de enseñante existen implicancias éticas y de valor, las cuales están sedimentadas, es por ello que es fundamental que el profesor sea un profesional reflexivo, crítico y práctico, para saltar cualquier obstáculo que se presente. Una práctica reflexiva, y al mismo tiempo, profesionalizadora. Integra la teoría y la práctica dentro de un mismo proceso enseñanza - aprendizaje, promoviendo una situación de diálogo e intercambio.

J. Ignacio Pozo Municio

APRENDICES Y MAESTROS. LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE

CAPITULO 2 LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE: DE LA ASOCIACION A LA CONSTRUCCION

Recuperando la agenda griega

Se ha venido analizando los cambios culturales en el aprendizaje como consecuencia de la evolución de las tecnologías de la información y de la propia organización social del

conocimiento. Paralelamente a estos cambios se ha venido produciendo un desarrollo de modelos y teorías filosóficas y científicas con el fin de dar cuenta de esos mismos fenómenos.

Tradición entre los psicólogos del aprendizaje remontarse a lo que Gardner llama “la agenda griega”. Las principales alternativas respecto al origen y adquisición del conocimiento estaban ya planteadas en la Grecia Clásica, por lo que las teorías psicológicas del aprendizaje, formuladas durante el presente siglo, tienen sus fundamentos en tradiciones filosóficas muy asentadas. Hay tres grandes enfoques sobre el origen del conocimiento: racionalismo, empirismo y constructivismo, si bien solo los dos últimos han dado lugar a verdaderas teorías psicológicas del aprendizaje.

El racionalismo o la irrelevancia del aprendizaje

La primera teoría elaborada sobre el aprendizaje de la que tenemos noticia se la debemos a Platón, quien en el siglo IV a.C. escribió la Republica, en la que expone el mito de la caverna, según el cual, encadenados como estamos a nuestros sentidos, solo podemos ver las sombras de los objetos proyectadas en las paredes de la caverna, porque nuestras cadenas nos impiden ver directamente los objetos, o sea, las Ideas Puras que todos llevamos dentro desde nuestro nacimiento y que constituyen el origen de todo conocimiento. En el racionalismo clásico de Platón, no aprendemos nada realmente nuevo, lo único que podemos hacer es reflexionar, usar la razón, para descubrir esos conocimientos innatos que yacen dentro de nosotros, sin saberlo. El racionalismo platónico niega relevancia al aprendizaje.

Las posiciones racionalistas contemporáneas en psicología, como la de Chomsky (1980) o Fodor (1983) vienen a insistir en la irrelevancia del aprendizaje como proceso psicológico. Fodor es el más radical afirma “que no solo no existe ninguna teoría del aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podría existir ninguna”. ¿En que sentido? En el de generar conocimientos realmente nuevos, ya que todo saber nuevo esta preformado, larvado en un saber precedente.

LORENZ FREUD y otros CHOMSKY

TIMBERGEN FODOR psicología evolutiva de la 1ª infancia limites biológicos del aprendizaje

El empirismo: las teorías del aprendizaje por asociación

DESCARTESLa pobreza de los estímulos

TEORIAS DE INSTINTO

TEORIAS DE LA PERSONALIDAD

TEORIAS COGNITIVAS

TEORIAS DEL APRENDIZAJE ANIMAL

PLATONLas ideas puras

En el extremo del péndulo opuesto al racionalismo se sitúa el empirismo. Es Aristóteles el que inicia la tradición empirista. Para él el origen del conocimiento estaba en la experiencia sensorial, que nos permite formar ideas a partir de las asociaciones entre las imágenes proporcionadas por los sentidos. A diferencia de Platón, Aristóteles creía que al nacer somos una tabula rasa, una tablilla de cera aun sin imprimir. Es nuestra experiencia la que va creando impresiones sobre la tablilla que al unirse acaban dando lugar a las ideas, que constituyen el verdadero conocimiento. ¿Cuáles son los procesos mediante los que adquirimos conocimiento a partir de esas sensaciones primordiales? Aprendemos mediante las leyes de asociación, según Aristóteles eran la contigüidad (lo que sucede junto tiende a producir una huella común en la tablilla), la similitud (lo semejante tiende a asociarse) y el contraste (lo diferente también se asocia).

La teoría del aprendizaje que ha predominado en la psicología durante muchas décadas, el conductismo, puede entenderse como un asociacionismo conductual, en el que lo que se asocian son estímulos y respuestas, siendo los mecanismos asociativos, según los autores, la contigüidad, la repetición y la contingencia.

PRINCIPALES ACERCAMIENTOS AL APRENDIZAJE DESDE UNA CONCEPCION EMPIRISTA

Aunque los diversos modelos conductistas difieren entre sí en aspectos muy importantes, hay dos principios básicos que constituyen el núcleo no solo de todos lo modelos conductistas sino, en general, de las teorías del aprendizaje por asociación. El principio de correspondencia asume que todo lo que hacemos y conocemos es un fiel reflejo de la estructura del ambiente, se corresponde fielmente con la realidad. Aprender, de acuerdo con la teoría de la copia, es reproducir la estructura del mundo. Y es que los procesos de aprendizaje son universales, son los mismos en todas las tareas, en todas las personas, e incluso en todas las especies. Esto es lo que afirma el principio de equipotencialidad, aunque no siempre se aplique por igual a todas las tareas, los procesos de aprendizaje son siempre los mismos. Como no podía ser menos, la complejidad de nuestro mundo social y cultural solo puede ser adquirida mediante un sistema de aprendizaje complejo, dotado de diversos procesos de aprendizaje útiles para metas y fines distintos. La idea de que nuestro conocimiento es siempre un reflejo de la realidad no es ya sostenible.

ARISTOTELES

EMPIRISMO BRITANICO: Hume, Locke, etc.

THORNDIKE,PAVLOV, etc.

CONDUCTISMOAsociacionismo conductual

PROCESAMIENTO DE INFORMACIONAsociacionismo cognitivo

CONEXIONISMOProcesamiento distribuido en paralelo

Contigüidad

Semejanza

Sucesión frecuente

LEYES DE LA

ASOCIACION

Para concluir mantendremos la existencia de dos formas principales de concebir el aprendizaje: como proceso de asociación y como un proceso de reestructuración, para finalmente intentar establecer los puentes necesarios entre ambos procesos.