modul2

CURS DE TÈCNIC EN EDUCACIÓ EMOCIONAL

Mòdul 2: Socialització Emocional

Index

0. Introducció 1

1. El paper de la família en el desenvolupament socioemocional 5

2. El paper de l’escola en el desenvolupament socioemocional

12

3. El paper dels iguals en el desenvolupament socioemocional 18 Introducció Cada cultura té unes formes d'expressió, comprensió i regulació emocional

que els són pròpies. Aquestes normes són apreses en el transcurs de la

socialització emocional en el marc familiar i escolar.

La socialització és el procés mitjançant el qual els nens adquireixen les

opinions, valors i conductes que els pares transmeten als seus fills d'acord

amb la cultura familiar i social en la qual es desenvolupen. Per mitjà de la

socialització els pares transmeten les formes d'expressió emocional i de regulació

de les conductes impulsives, afavoreixen el desenvolupament personal promovent

la interacció amb els altres per tal que adquireixin els coneixements i les habilitats

que els permetran adaptar-se al seu entorn social (Shaffer, 2002: 379).

mòdul 2: Socialització emocional

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica 2

No obstant això, el marc familiar no és l'únic escenari de socialització. En el món

occidental l'escola ha anat prenent un protagonisme cada vegada major en

aquest procés.

Com hem vist en el capítol anterior les emocions s'originen en contextos

d'interacció social. Per tant, el desenvolupament de les competències de

comprensió, expressió i regulació de les emocions requereixen, no només del

desenvolupament cognitiu, sinó també de la interacció amb els altres. Es tracta

d'una relació bidireccional ja que les altres persones de l'entorn del nen

responen en funció de les emocions que els generen la interacció amb el

nen. Així, un nen irascible suscita reaccions d'irritació, mentre que un nen afectuós

suscita respostes afectives (Caspi, Elder, Bem (1987); Scarr i McCartney (1989).

Amb això, es dóna un procés reverberant d'expressió emocional- resposta dels

altres- reacció emocional, que potencia unes capacitats particulars i produeix

l'abandó d'unes altres, generant una trajectòria de desenvolupament única. Per

altra banda, és necessari subratllar que les habilitats socials requereixen del

desenvolupament de competències emocionals tals com l'empatia, l'autoregulació

emocional, la modulació de l'expressió emocional, etc. Així, podem considerar que a

major desenvolupament emocional, millors habilitats socials i, per tant, millor

establiment de vincles, experiències socials positives, etc., que al seu torn

incrementaran el nombre d'interaccions socials i estimularan el desenvolupament

emocional. Conseqüentment el desenvolupament emocional està visiblement

vinculat amb el desenvolupament social, i és per això que molts autors prefereixen

abordar-los conjuntament com a desenvolupament socioafectiu o socioemocional.

Això ens ha dut a considerar també les competències socials en aquest apartat. Així

mateix com assenyala Puig (1995b: 45-46) el desenvolupament moral requereix de

competències socioemocionals com un autoconcepte positiu, l’empatia, etc.

Com hem esmentat, el vincle amb l’adult cuidador constitueix la primera relació

sòlida, i s'interioritza com punt de referència en l'establiment d'altres vincles

socials. Aquesta referència al passat emocional explicaria que un dels factors de risc

en el maltractament infantil, sigui haver estat un nen maltractat pels pares en la

infància (Arruabarrena i otrros, 1994). La interiorització de les experiències

comunicatives amb els pares en edats primerenques mediatitza les relacions

futures. No ha d'estranyar-nos llavors, que molts nens construeixin models

d'interacció social alterades a causa del maltractament psicològic consistent en

crítiques contínues o ordres humiliants, encara no sent víctimes d'un maltractament

físic. No resulta difícil comprendre la perplexitat i incomprensió davant represàlies



no directament relacionades espacial i/o temporalment amb comportaments

inadequats del nen, o que es produeixen en unes ocasions sí i en unes altres no,

enfront de la qual cosa el nen genera sentiments de desconfiança i la percepció que

el medi és hostil. Aquests sentiments i emocions posteriorment mediatitzaran les

interrelacions que es produeixen en altres entorns, com l'escolar, percebent com a

hostil les intencions de qualsevol company o professor que li faci la més mínima

crítica.

Altre element que agreuja la situació és que aquests nens han estat socialitzats en

contínues crítiques i sancions, però no han rebut proporcions equivalents d'elogis a

les seves conductes positives, pel que es fan relativament insensibles als reforços

positius. Sol ser freqüent en aquestes llars que els membres de la família cridin,

insultin o fins i tot peguin per a finalitzar els comportaments molests dels altres.

Amb això el nen aprèn a utilitzar aquests comportaments per a controlar els

elements que li disgusten i al mateix temps aprèn a repetir les conductes que

molesten als seus pares per a captar la seva atenció, atenció que d'altra forma no

reben, per la qual cosa generalitzen aquests comportaments en l'escola.

Els factors socioeconomics també afecten a la socialització emocional. En aquest

sentit els ingressos familiars influeixen decisivament. Les dificultats financeres

generen aflicions psicològiques que indueixen percepcions negatives, ocasionant

que aquests pares siguin menys protectors i s'impliquin menys en l'educació dels

seus fills (Shafer, 2002: 390). Els nens que viuen en tals condicions, reaccionen

negativament, experimentant una pèrdua de seguretat emocional, que alhora

redunda en una baixa autoestima, escàs rendiment escolar, relacions conflictives

amb els iguals, problemes d'adaptació, depressió, hostilitat i mala conducta (Davis i

Cumming, 1998). Aquestes deficiències en les relacions filioparentals s'aguditzen a

mesura que els nens creixen, ja que els adolescents fan majors exigències

econòmiques que impliquen el rebuig per part dels pares, al sentir-se sobrepassats

per les demandes d'aquests (Conger i altres, 1994).

Els nivells socioeconòmics influeixen de diferents maneres, des de la satisfacció de

necessitats bàsiques a tenir la sensació d’invulnerabilitat mediatitzada pels diners o

els béns. Així mateix, les diferències socioeconòmiques determinen les metes a

arribar i els valors que es requereixen per a adaptar-se a l'entorn. Des d'aquest

enfocament el tipus de treball que realitzen els pares és determinant en la forma de

socialitzar als fills. Els treballadors manuals i obrers, la tasca dels quals implica

agradar i respectar l'autoritat del supervisor, emfatitzaran en l'educació dels seus

fills l'obediència a l'autoritat, ja que en el seu mitjà, aquests són els atributs bàsics



per a triomfar. Per contra, els pares de classe mitja i alta raonen i negocien en

major proporció amb els seus fills, afavorint la creativitat, atès que aquestes són

les habilitats considerades importants en les seves ocupacions com executius,

administratius i professionals liberals (Greenberger, O'Neil i Nagel 1994).

No obstant això, alguns autors adverteixen que són molts els factors contextuals,

independents de l'estil parental, que es combinen per a diferenciar als fills de

família de classe obrera dels seus iguals de classe mitja o alta. El desenvolupament

de les persones es produeix en un context cultural i/o subcultural, des del qual els

adults seran bons o mals pares segons els criteris de la seva pròpia cultura (Laosa,

1981). Les variacions ètniques en la criança dels fills influeixen de forma important

ja que els pares poden tenir creences i valors sobre la criança, molt definits pel seu

entorn cultural. Per exemple, els pares nord-americans opten més per un tipus

d'educació que privilegia aptituds individualistes, competitives i d’independència.

Mentre que altres societats afavoreixen una formació més comunitària i es

prefereixen nens tranquils, educats i respectuosos amb les altres persones.

Una de les tasques evolutives més importants a la qual s'enfronten els adolescents,

és aconseguir una autonomia madura i sana. Aquest atribut comporta dos elements

fonamentals: d’una banda l'autonomia emocional, o la capacitat de ser la pròpia

font de força emocional, en comptes de mantenir una dependència infantil dels

pares per a obtenir comoditat, tranquil·litat i seguretat emocional, i d’altra banda

l'autonomia de conducta, o la capacitat per a prendre decisions per ell mateix,

resoldre els propis assumptes i cuidar de si mateix (Steinberg, 1996). En alguns

casos l'emergència de l'autonomia de l'adolescent àmplia les crisis entre pares i

fills, i aquests no se senten recolzats en la recerca de la seva autonomia. En

aquests casos, Fuhrman i Holmbeck (1995) consideraven convenient que

l’adolescent s’allunyés de la família per poder arribar a aquesta autonomia

emocional, encara que l'ideal és que la família comprengui aquesta necessitat i

faciliti l'autonomia gradual en el nucli familiar, potenciant així, un model psicològic

adaptatiu (Steinberg, 1996). Teòricament les estratègies que utilitzen els pares per

a fomentar l'autonomia és l'abandó gradual del control en la mesura que els fills

comencen a acceptar majors responsabilitats, però mantenint una combinació de

tolerància i control flexible sobre les conductes adolescents (Lamborn i altres,

1991), alhora que els exigeixen el compliment d'un mínim raonable de normes i

regles, s'esforcen per aplicar-les i continuen expressant afecte i suport fins i tot

enfront dels inevitables conflictes que sorgeixen (Steinberg, 1996). Aquesta

descripció respon a un estil de criança democràtic que fomenta una autoestima



elevada, èxits acadèmics que consolidats en la infància, i una identitat sana en

l'adolescència. Si per contra els pares reaccionen de forma estricta o permissiva, els

adolescents tendeixen a reaccionar de forma negativa revelant-se i probablement

experimentaran més dificultats personals (Lamborn i altres, 199; Fuhrman i

Holmbeck, 1995;).

1. El paper de la família en el

desenvolupament socioemocional

Les famílies ocupen múltiples funcions que sustenten el sistema social, però, sens

dubte, la funció de la família més reconeguda en totes les societats és la

cura i l'educació que proporciona als seus fills amb tres objectius bàsics: a)

promoure la supervivència per a assegurar la continuïtat de la família, b)

estimular les conductes necessàries perquè els fills assoleixin la seva

autonomia (mitjans econòmics, etc.), i c) fomentar conductes perquè els

nens integrin els valors culturals (LeVine, 1974).

La família és entesa com un sistema dinàmic, format per diferents components -

pares, germans, avis, etc.- connectats entre si, a l’interior del qual es generen

relacions recíproques que influeixen en la socialització dels seus membres per mitjà

de múltiples vies, les quals poden contribuir o obstaculitzar el funcionament del

sistema en la seva totalitat. Alhora, el sistema familiar és influït per les estructures

socials més àmplies -sistema comunitari, cultural, religió, posició econòmica, etc.-

que afecten a les interaccions familiars i, per tant, al desenvolupament de les seves

funcions (Bronfernbrenner, 1995).

El nucli familiar és el context on els nens adquireixen les creences, actituds

i valors propis del sistema social que els envolta. Així mateix, el primer

establiment de vincles, les primeres expressions, regulacions i relacions afectives

que es generen en el context familiar estimularan i regularan el desenvolupament

socioafectiu. Tots els autors coincideixen en el gran impacte que tenen les relacions

familiars en el desenvolupament emocional i social. La profunditat d'aquest impacte

no només es relaciona amb el fet que la família sigui el primer agent de



socialització, sinó pels vincles emocionals profunds que s'estableixen amb els

cuidadors i la influència d'aquests en la vida de les persones.

En aquest context, el nen comença a comprendre les emocions, a modular

la seva expressió emocional, a internalitzar estratègies d'autoregulació i a

vivenciar els primers vincles afectius que li serviran de referència en les

seves relacions afectives futures. Així mateix, el vincle entre germans ocupa un

paper molt important de suport emocional, perquè ajuda a gestionar l'ansietat i

l’adaptació en les situacions de rebuig per part d’iguals o companys (Stormshak i

altres 1996).

Parke i col·laboradors (1989) van proposar que la socialització parental es realitza

principalment mitjançant dos tipus d'influències, directes i indirectes. La

socialització directa es refereix als intents dels pares per a influir o facilitar

la conducta emocional dels seus fills, normalment a través d'un rol instructiu o

organitzador, per exemple, orientant la interpretació de les manifestacions

emocionals dels altres o donant suport a la regulació emocional (com pot ser dir-li

que ferirà els sentiments d'una nena si riu d'ella). La socialització indirecta es

refereix a les influències no explícites o intencionals de modificar la

conducta emocional del nen. Els nens observen les expressions emocionals dels

pares i aprenen per modelatge o aprenentatge vicari. Aquesta forma

d’aprenentatge influeix en l'estil afectiu dels fills. No obstant això, com

assenyalàvem, les interaccions emocionals pares-fills es produeixen en sentit

bidireccional, incidint de forma important el temperament del propi nen.

Posteriorment Parke (1994) va afegir una tercera via d'influència socialitzadora en

la família estructurada en tres formes: 1) per l’exposició indirecta a les interaccions

parentals i familiars, 2) per l'ensenyament i la instrucció, i 3) per l'estructuració

d'oportunitats reguladores de l'ambient. En aquest sentit els mestres poden

socialitzar les emocions per les mateixes vies.

Altres autors, com Ortiz (2001: 119-124), desglossen aquestes influències en altres

vies: a) l'expressió emocional dels cuidadors; b) ensenyament emocional indirecte,

és a dir, les regulacions que els pares realitzen en el transcurs de les interaccions

emocionals o la forma que s’estableix el vincle i c) l'educació emocional, o

l'ensenyament directe de les regles bàsiques de la vida emocional.

Les pràctiques socialitzadores emocionals dels pares són, en part, una reacció a les

Les pràctiques socialitzadores emocionals dels pares són, en part, una reacció a les



tendències emocionals dels nens (temperament). En aquest sentit, Eisenberg i

Fabes (1994) plantegen que les mares tendeixen a ser punitives i evitatives si

perceben en els seus fills una elevada emocionalitat negativa i una baixa habilitat

per a regular la seva atenció. En canvi les mares tendeixen a propiciar major suport

emocional i a atorgar experiències socialitzadores positives si observen que els

nens són capaços de regular la seva atenció. En un estudi que es relacionava

l'expressivitat facial materna amb la reactivitat emocional del nen, se'ls demanava

a les mares que expliquessin una història als seus fills. S’observava que l'expressió

emocional de les mares variava en funció de la reactivitat emocional i l'edat dels

nens. En el cas dels nens petits de guarderia, es va trobar una relació directa entre

les reaccions emocionals d'aquests i l'expressió facial tranquilitzadora de la mare.

En canvi, la reactivitat emocional dels nens majors de segon grau, generava menys

implicació de les mares en la història, mostrant-se menys afectives. La qual cosa

indica que les mares utilitzen diferents estratègies per a dirigir l’emocionalitat dels

fills, i que aquestes estratègies prediuen el desenvolupament prosocial i la simpatia

dels nens. Des d'aquesta perspectiva, podem deduir que els nens amb

tendència a experimentar emocions negatives intenses, susciten en les

altres persones respostes negatives que comporten una disminució de les

interaccions i, amb això, menys oportunitats per a aprendre les habilitats

socials.

L'expressivitat emocional familiar influeix decisivament en les

competències socioemocionals infantils, atès que en la vida familiar

s'exposa als nens a esdeveniments de diferents intensitats emocionals.

Diversos estudis han comprovat que una major proporció de manifestacions

positives per part de les mares es relaciona amb alts índexs d'expressivitat positiva

en els fills, més desenvolupament de les capacitats per a autocalmarse, per

respondre positivament a les necessitats dels altres i millors competències socials.

En canvi, la tristesa i la depressió materna es relacionen amb elevats nivells de

tristesa i còlera en els fills, dificultats per a regular les pròpies emocions i

desafecció per les expressions emocionals dels altres (Denham, Zoller i Couchoud,

1994;; Gardner i Power, 1996).

A causa del modelatge que exerceixen els pares, els nens incorporaran els

dèficits en els mateixos àmbits que els pares són incompetents. Així ho

demostra Garber i altres (1991) en la seva investigació en correlacionar els estils

de regulació de les mares depressives i la dels seus fills. Les mares que presenten

símptomes depressius solen valorar les demandes emocionals del nen



negativament i normalment no responen a les necessitats de consol o de regulació

dels nens, amb la qual cosa impedeixen que el nen aprengui a calmar-se i

produeixen un bloqueig de la comunicació emocional. Per contra, les expressions

d'alegria de les mares i les actituds relaxades es relacionen amb conductes socials

apropiades i baixos índexs de problemes psicològics dels nens.

Les pràctiques educatives dirigides a treballar emocions específiques

també es relacionen amb expressions emocionals apropiades del nen i amb

una adequada competència social i emocional. La modulació eficaç de les

reaccions d'ira del nadó aporta als nens un equilibri emocional. Aquests nens

manifesten menys ira, mostren més expressions de felicitat i interès, i són més

capaços de respondre positivament a altres persones quan la mare està absent.

Una cosa similar passa quan les mares responen de forma adequada a les emocions

de por dels seus fills, aquests senten menys temor quan es troben sols i en altres

situacions. En aquest sentit Buch (1984), postula que els nens que solen ser

castigats per la manifestació d'emocions negatives, gradualment aprenen a ocultar

o a inhibir aquestes expressions emocionals, la qual cosa els condueix a una major

reactivitat fisiològica en l'adultesa, donada l'associació que realitzen amb les

sancions. A més, les mares que desalenten l'expressió emocional dels nens generen

dèficit en la comprensió de les emocions alienes, disminuint la seva competència

social, repercutint en una baixa acceptació per part dels iguals. Així mateix, s'ha

relacionat amb el desenvolupament de la simpatia la preocupació pels altres que les

mares transmeten al nen. En aquest desenvolupament són bàsiques les converses

amb els progenitors que fan referència a les similituds entre les experiències del

propi nen i les afliccions d'altres persones, promovent la competència en el nen.

L'estil emocional dels nens està estretament relacionat amb la qualitat de les

relacions afectives entre pares i fills. En la primera infància l'expressió i regulació

emocional és modelada per les respostes de la figura de vincle. El nen forma

representacions mentals basades en la disposició de la figura de vincle per a

atendre les seves necessitats, generant expectatives pel que fa al comportament

dels cuidadors. Els pares que responen a les demandes del nen de forma

constant, promouen la sincronització entre les conductes i les respostes

del nen (Palacios, 2001: 269), ensenyant indirectament que és acceptable

expressar les emocions i a buscar activament ajuda o consol. Aquest

aprenentatge tendeix a romandre estable constituint-se la base de les posteriors

relacions socials (López i Ortiz, 2001: 49).



Els pares que promouen una vinculació segura milloraran la vivència i

pràctica de l'expressió i regulació de les emocions en el nen a través del

modelatge. Així mateix, els pares competents estimulen la percepció d'eficàcia en

la regulació emocional i la capacitat per a generar estratègies de regulació en la

interacció, factor clau per al desenvolupament de l’autocontrol. A mesura que els

nens adquireixen aquesta percepció, les situacions estressants passen a ser menys

amenaçadores, perquè han après que els sentiments negatius poden canviar-se.

Aquesta sensació de seguretat potencia la progressiva habilitat per a tolerar

temporalment els afectes negatius en les situacions frustrants i amenaçadores.

Els nens amb pares que no responen a les seves necessitats generen un

vincle insegur i evitatiu. Aquests nens aprendran a inhibir l'expressió emocional

per a evitar el rebuig del cuidador per les seves manifestacions. No obstant això,

aquesta menor expressivitat no significa que el nen experimenti menys les

emocions negatives, sinó tot el contrari. Aquests nens solen presentar una resposta

exagerada en situacions que comporten emocions negatives, evidenciant la

intensitat de l'experiència emocional i una crida d'atenció a la figura de vincle.

D’altra banda, si el comportament del cuidador és contradictori, mostrant-

se de vegades disposat a complir amb les demandes del nen i altres

vegades insensible, llavors la inseguretat del vincle estarà marcat per

l’ambivalència (Ainsworth, Blehar, Waters i Wahl, 1978).

Les famílies conflictives en les quals permanentment els seus membres

expressen emocions negatives, dificulten el desenvolupament de les

capacitats per a regular les pròpies emocions i les dels altres (consolant,

animant, etc.), i l'empatia (Cummings i altres, 1986). Gotman i Katz (1989) van

observar que els fills de pares que manifesten emocions intenses de còlera,

evadeixen més les interaccions socials per a evitar experimentar por o còlera, a

pesar que això suposa que també deixin d'experimentar relacions socials

agradables.

Els pares també intenten de forma conscient i directa ensenyar al nen regles

d'expressió i formes de regulació emocional, és a dir, intenten educar la dimensió

emocional. Aquesta pràctica pot realitzar-se fonamentalment des de dues

dimensions oposades entre si, acceptació/evitació de les emocions i en funció del

tipus de suport. Els pares que accepten les emocions dels seus fills, brinden suport

per a afrontar les dificultats i les emocions associades, en parlen i donen suport de



forma afectiva, ajudant-los a explorar estratègies d’afrontament; amb això

contribueixen de forma decisiva a la competència emocional dels seus fills. Diversos

estudis realitzats amb preescolars han observat que els nens que són animats pels

seus pares a expressar-se emocionalment en els moments d'aflicció, posant èmfasi

en la utilització d'estratègies de solució de problemes, presenten alts índexs de

simpatia i popularitat, i escassa utilització de mètodes inadequats d’afrontament

(Eisenberg, Fabes, Schaller, Carlo i Miller, 1991).

En els cassos contraris ens trobem amb estratègies parentals negatives com

minimitzar i castigar l'expressió emocional o acceptar passivament l'expressió

emocional del nen.

Els pares que opten per socialitzar emocionalment als seus fills mitjançant

l'educació emocional són persones amb una bona comprensió emocional,

tant de les pròpies emocions com de les emocions dels altres. Aquests pares

perceben les emocions negatives dels seus fills com bones oportunitats per a

ensenyar-los habilitats d’afrontament i millorar la seva comprensió emocional. Són

pares pacients, que escolten i empatitzen amb el nen, el que els permet entendre'ls

millor. Amb això ajuden als seus fills a reconèixer i comprendre les emocions,

modular l'expressió emocional i aprendre estratègies d‘afrontament, fent que els

nens es sentin més segurs.

Amb la utilització de la minimització-evitació de la situació, els pares persegueixen

eliminar les emocions del nen treient-les importància o negant-les. Aquests pares

consideren perilloses les emocions negatives i pensen que redundar en elles

incrementa l'ansietat. Es tracta de persones amb una baixa comprensió emocional i

que tenen poca autoeficàcia percebuda sobre la seva habilitat per a regular les

emocions. Conseqüentment se senten desbordats davant les manifestacions

emocionals del nen i utilitzen de forma abusiva la distracció i l'humor. Aquests

pares desaprofiten les oportunitats que dia a dia sorgeixen per a realitzar una

educació emocional i els seus fills perceben el missatge que les seves emocions

negatives no són importants o apropiades. Les investigacions indiquen que aquests

nens presenten una major emocionalitat negativa, estratègies d’afrontament

evitatives i baixos nivells de competència social (Eisenberg, Fabes i Murphy, 1996).

Els pares que utilitzen l'estratègia evitació-càstig tenen dificultats per a regular les

pròpies emocions i por a perdre el control. Aquests pares utilitzen el càstig, la

crítica o l'evitació davant les expressions emocionals negatives dels seus fills



perquè pensen que són intents de cridar l'atenció o de manipular. Són persones que

pensen que aquestes emocions denoten mal caràcter o debilitat, i que els nens han

de ser durs per a sobreviure. Són pares amb disciplines rígides, que sobrevaloren

l'obediència a l'autoritat i la conformitat com els estàndards de conducta.

Conseqüentment, els nens perceben com a dolentes i inadequades les seves

emocions i aprenen a ocultar-les i, per tant, no desenvolupen les competències per

a comprendre, expressar i regular les emocions de forma òptima. Aquests nens

experimenten majors nivells d'estrès, inseguretat i ansietat, repressió emocional,

utilitzen més les estratègies d’afrontament evitatiu, i posseeixen menys capacitats

empàtiques, conductes prosocials i habilitats socials (Eisenberg i Fabes, 1994).

L'acceptació incondicional de l'expressió afectiva dels fills és una estratègia

emprada per les famílies que pensen que no hi ha res a fer amb les emocions

negatives, a banda de sortejar-les. No saben com ajudar als seus fills a afrontar-

les, així que renuncien d’entrada a educar les competències emocionals, i tampoc

posen límits a les expressions emocionals exagerades. D’aquesta manera els nens

no desenvolupen les habilitats d’autoregulació emocional, es comporten

impulsivament, tenen conflictes en les seves relacions socials i desenvolupen poca

motivació per a assolir objectius personals.

Existeixen molts factors que incideixen en l'agressivitat infantil i juvenil,

però el que apunta a l'origen familiar és el que té més importància, ja que

tant el trastorn negativista desafiador com l’antisocial es relacionen amb

entorns familiars en els quals la disciplina és incoherent, inconsistent i

dura. En aquest context solen presentar-se problemes afegits, com

maltractaments, canvis de cuidadors, etc. Els nens i adolescents amb conductes

antisocials solen presentar alteracions en el seu desenvolupament emocional com

ara baixa autoestima, falta de preocupació pels sentiments dels altres, i

percepcions i interpretacions distorsionades de les intencions de les persones que

els envolten, és a dir, tenen un biaix atribucional d'hostilitat acompanyat de poca

tolerància a la frustració, irritabilitat i impulsivitat (Shafer, 2002: 388).

Les pràctiques disciplinàries incoherents i dures conduirien als nens a

interioritzar primerencament models de violència. Aquest modelatge

s'originaria en part, perquè aquests progenitors no solen explicar als seus fills les

causes de les sancions, per tant, els nens no aprenen les habilitats necessàries per

a resoldre situacions conflictives (Kazdin i altres, 1994). El desenvolupament moral

també es veu perjudicat, atès que les emocions sociomorals (vergonya, culpa, etc.)



inicien el seu desenvolupament a partir de les interaccions amb els cuidadors, quan

aquests li transmeten al nen el seu sistema de valors a través de les expressions

que el nen aprèn per acció mimètica i després interioritza (Ortiz, 2001: 105).

2. El paper de l’escola en el desenvolupament

socioemocional

L'escola constitueix el segon espai de socialització i per això esdevé un

espai de socialització emocional en el qual pren especial rellevància la

interacció entre iguals. La major part del desenvolupament emocional es

produeix des del naixement fins a la pubertat. En aquest període l'entorn escolar

exerceix una especial influència ja que conté molts dels referents que el nen utilitza

per a perfilar el seu autoconcepte, les interaccions amb els altres, la seva

comprensió del món, etc. El professorat ha rebut una escassa formació de com es

produeix el desenvolupament emocional i dels múltiples factors que incideixen

sobre el mateix, i per tant, li resulta difícil entreveure el grau d'influència que

exerceix. No obstant això, els professors tenen un paper importantíssim en

l'establiment de les competències emocionals dels nens i joves. En la interrelació

amb el nen, l'educador mostra moltes conductes emocionals que seran

apreses per aquests, indueix emocions i influeix en la manera d'afrontar-

les.

Al contrari de les relacions informals amb els iguals, l’escola és una

institució dissenyada per a transmetre el coneixement i les habilitats que

els nens necessiten per a convertir-se en membres productius de la

societat. Les escoles són complexos sistemes socials, en els quals influeix la

grandària de les aules, l'edat dels estudiants, la filosofia educativa, els models

d'interacció professor-alumne i el context cultural en el qual aquests centres estan

inserits. Tota aquesta estructura i la seva dinàmica és decisiva en totes les àrees de

desenvolupament del nen, en la seva forma de recordar, raonar, resoldre

problemes, en la seva comprensió social i desenvolupament moral.



L'entorn escolar es comporta com un sistema complex on les creences,

pensaments, habilitats, desitjos, sentiments, etc. de cadascun dels

integrants del sistema pot incidir en les interaccions dels restants

elements del mateix i en la naturalesa mateixa d'aquests elements. No

obstant això, la dimensió que més s'ha descurat en la intervenció educativa és

l'emocional, quan curiosament la dimensió emocional és una de les quals té major

pes en les relacions interpersonals, i en unes èpoques en les quals el

nen/adolescent està en ple desenvolupament emocional i la seva personalitat està

formant-se. Així mateix, la dimensió emocional té vital importància en el procés

d'aprenentatge i rendiment acadèmic, ja que l'interès i la persistència són dues

propietats del temperament (Matheny, 1989), i la distracció i el nivell elevat de

l'ansietat estan associats a un baix assoliment escolar. D’altra banda, l'escola, com

espai interactiu, és un escenari de molts conflictes, però la seva peculiaritat és que

en aquest espai els actors estan en procés de desenvolupament i han d'aprendre

diferents habilitats que els permetin afrontar el conflicte amb una actitud positiva.

Com ja havíem comentat l'escola té un paper molt important en la formació de

l’autoconcepte i l'autoestima. A l'escola existeixen moltes situacions en les quals el

nen avalua i se li avaluen les seves competències i rendiment. És en aquest entorn

on el nen comença a fer comparances socials i on pot produir-se una disminució de

la seva autoestima. En les etapes escolars l’autoconcepte i l'autoestima es veuran

influïts pels resultats escolars i les atribucions que es fan d'aquests resultats. Per

això, davant activitats en les quals solen produir-se crítiques que comportin una

disminució del seu autoconcepte i autoestima, desisteixen fàcilment. En això té una

gran importància l'estil atribucional. És a dir, si el nen atribueix els seus èxits a

l'atzar i els seus fracassos a una falta d'habilitat i, a més, considera que

aquesta ineptitud no es pot canviar, tendirà a evitar les situacions difícils

perquè les avalua en funció de l'execució i no de l'esforç.

En la formació de l’autoconcepte té una especial rellevància el que el nen

pensa que els altres pensen sobre ell (Cole, 1991). En funció d'aquesta

percepció i dels sentiments associats, el nen es valora a si mateix

(autoestima). És a dir, les experiències emocionals influiran decisivament en la

consolidació d'una autoestima positiva o negativa. És per això, que l'autoestima sol

definir-se com la part avaluativa de l’autoconcepte. L'autoestima per la seva banda

està estretament relacionada amb l'atribució d'assoliment o la capacitat per a

atribuir la causalitat al resultat de les seves pròpies accions: “he fet bé l'exercici

perquè tinc bones habilitats per a les matemàtiques” o “perquè m'he esforçat”



(atribució interna), o “he fet bé l'exercici perquè ens ho van posar molt fàcil”

(atribució externa). L'estil atribucional intern o extern prediu que el nen tingui

iniciativa i persisteixi enfront de les dificultats, o per contra, abandoni tan aviat

aquestes es presenten. Cap als tres anys, els nens ja comencen a fer atribucions

sobre els seus èxits i fracassos. En un principi són optimistes, subestimen les

dificultats de la tasca i mantenen les expectatives d'èxit encara que no realitzin la

tasca correctament (Nicholls, 1978). Aquest optimisme s'origina en les actituds dels

adults del seu entorn, que en general no critiquen les actuacions del nen sinó que

per contra les estimulen i elogien. No obstant això, al voltant dels quatre anys

alguns nens comencen a manifestar conductes d'abandó enfront dels desafiaments,

abandó que es relaciona amb els estils educatius punitius; mentre que els nens que

persisteixen troben actituds de reconeixement i recompensa per part dels adults del

seu entorn (Burhans i Dweck, 1995). A partir d'aquestes experiències primerenques

uns nens desenvolupen creences que els assoliments depenen de l'habilitat que

tinguin per a realitzar una tasca i que milloraran en el seu acompliment si

s'esforcen, mentre que uns altres atribueixen els seus fracassos a la seva falta

d'habilitat i consideren que no poden canviar aquest dèficit, que és una

característica fixa (Elliott i Dweck, 1988). Altre factor influent en el

desenvolupament d'aquest estil atribucional són les pròpies actituds dels

educadors. Quan es donen pautes orientades al rendiment i s'atribueix el

fracàs del nen a la seva falta d'habilitat, el nen percep que no controla

l'aprenentatge, desisteix i manifesta afecte negatiu. Per contra, si s'orienta

al nen amb la meta del propi aprenentatge, aquest manifesta perseverança

enfront dels fracassos (Elliott i Dweck, 1988).

En l'adopció dels estils atribucionals tant la família com l'escola tenen un paper molt

rellevant. Els pares que posen el llistó molt alt i pensen que el seu fill és poc hàbil i

han de ser més exigents amb ell solen tenir fills que senten que no controlen

l'aprenentatge i desenvolupen sentiments de no ser capaços d'afrontar tasques

difícils. El mateix passa amb els professors que de forma inconscient envien

missatges subliminals -sobre la falta d'habilitat d'alguns nens,- que l'assoliment

dels aprenentatges depèn més de l'habilitat que de l'esforç. D’altra banda, com

assenyala De la Caba (2000), l'administració de reforços positius pot tenir efectes

contraris als desitjats. Si només s'administren reforços positius de forma contingent

a l'èxit, el resultat pot ser el foment de la competència entre l'alumnat i de la

dependència a les altres persones, així com la disminució de l’autoconcepte

acadèmic per comparació social d'aquells que mai ho assoleixen.



En l'estil atribucional i el rendiment escolar associat a aquests factors emocionals,

els pares tenen tanta o més influència que el professorat. Com hem assenyalat,

entre les variables de major influència en el desenvolupament emocional i social del

nen es troba l'estil educatiu dels seus cuidadors. A partir d'una sèrie d'estudis

Baumrind (1999) va establir dos grans dimensions en la paternitat: l'exigència i la

receptivitat. La primera es refereix a l'establiment de normes i demanda que

aquestes es compleixin, i la segona, a l'acceptació i interrelació amb el nen. De la

combinació d'aquestes dues dimensions s'establirien quatre estils parentals. L’ "estil

democràtic" combina l'exigència i la receptivitat en fer demandes acords a la

maduresa del nen, mostrant afecte, escoltant les seves opinions i fomentant en ell

la presa de decisions. Com a resultat, aquests nens tenen un bon desenvolupament

de les habilitats emocionals i socials i una major implicació en l'aprenentatge

escolar. El "pare autoritari" exigeix el compliment de les normes i recorre al càstig i

a la força per a fer-les complir si el nen no respon, no sol escoltar raons i no

afavoreix les oportunitats perquè aquest sigui independent. Aquests nens es tornen

ansiosos, introvertits i infeliços i poden reaccionar hostilment quan estan empipats.

No obstant això, es desenvolupen bé en l'escola encara que abandonen més

fàcilment les tasques que revesteixen dificultats. El "pare permissiu" sol mostrar-se

receptiu i afectuós amb el nen, però no imposa cap tipus de normes, més aviat,

espera que el nen prengui decisions per si mateix. A conseqüència d'això els nens

criats en un sistema permissiu són immadurs, tenen dificultats per a controlar els

seus impulsos i tendeixen a desobeir quan les exigències entren en conflicte amb

els seus desitjos, i no tenen perseverança en les tasques escolars. El quart estil, el

del "pare no implicat", descriu al pare que no estableix cap tipus de norma ni és

receptiu al nen, i només atén a les cures mínimes de manutenció. Els casos

extrems d'aquest estil, provoquen greus dèficits en el vincle, en el

desenvolupament emocional i social del nen, així com en el desenvolupament

cognitiu. En l'adolescència, els joves criats en famílies amb estil no implicat tenen

poca tolerància a la frustració, poc control emocional, dificultats en el seguiment de

les tasques escolars i presenten major risc de participar en actes delinqüents.

Encara que els estils parentals poden influir de forma decisiva en el

desenvolupament emocional i social del nen, també ha de considerar-se que l'estil

temperamental del nen pot condicionar el comportament dels pares. La relació

entre la paternitat i el temperament del nen en el temps és

progressivament més bidireccional. Així, es generaria una espiral en la qual els

estils paternal i temperamental cada vegada es potenciarien més en un procés que

fa difícil la marxa enrere.



En l'entorn del nen existeixen molts altres adults de referència a part dels

pares que tindran també un paper molt important en el seu

desenvolupament emocional. Entre aquests adults mereixen especial

atenció els professors, ja que l'entorn escolar es configura com el segon

espai de socialització emocional. A Espanya, Magaz i García (1998) han

desenvolupat un test per a educadors sobre la base dels plantejaments de

Toro (1981) per a mesurar el perfil d'estils educatius als quals classifiquen

en quatre tipus: sobreprotector, assertiu, punitiu i inhibicionista. L'estil

assertiu es correspondria a l'estil democràtic de Baumrind, l'estil punitiu a

l'autoritari i el inhibicionista al permissiu. L'estil sobreprotector seria una

aportació diferent. Per a conceptuar aquests perfils Magaz i García (1998)

es basen en la percepció que l'educador té del nen i de la seva dimensió

emocional, així com en els efectes d'aquests estils en el desenvolupament

socioafectiu del nen. En funció de la percepció de la vulnerabilitat del nen,

del seu propi sentit de la responsabilitat, de la seva tolerància a la

frustració, etc., l'educador assumiria un rol educatiu o altre.

Puntuacions altes en l'estil sobreprotector indiquen que l'educador pensa que el nen

és un ésser feble, ignorant i/o inexpert, per la qual cosa es considera

excessivament responsable del seu desenvolupament. Un estil educatiu

fonamentalment sobreprotector incideix en que el nen desenvolupi un concepte

deficient de si mateix, ja sigui perquè no ha pogut posar a prova la seva

competència personal, o perquè no pot experimentar la satisfacció de fer les coses

per si mateix. Com a conseqüència, el nen pot desenvolupar un aprenentatge

deficient en habilitats de cura personal i habilitats socials, por a l'autonomia i

recerca persistent de la seguretat en els altres. Això impedeix a aquests nens

prendre la iniciativa i esperen rebre instruccions externes per a actuar. També

s'observa falta d'interès i despreocupació pels assumptes que els afecten, quedant

a l’espera que uns altres els resolguin.

L'estil educatiu assertiu representa als educadors que entenen que tot nen neix

ignorant i ha d'aprendre a comportar-se com els adults li sol·liciten, i que

l'aprenentatge és una habilitat que requereix del desenvolupament d'altres

habilitats prèvies. L'educador reconeix que al nen li costa un esforç fer el que se li

demana perquè el que li demanden és nou, no habitual o perquè prefereix fer altra

cosa. Així mateix els educadors amb aquest perfil consideren que l'aprenentatge es

desenvolupa per etapes successives i que cada aprenentatge nou requereix temps.



Aquests educadors tenen un sentit de la responsabilitat equilibrada: els nens han

d'aprendre tant els comportaments com el context situacional on han de

desenvolupar-se aquests comportaments. Els mestres assertius creuen que la

conducta humana ha de regir-se per l'equilibri llibertat-responsabilitat, la

funcionalitat, l'economia i l'optimisme. En els nens, l'elogi i el reconeixement per

part de l'educador reforça i consolida els comportaments adequats constituint-los

com hàbits. L'elogi d'uns comportaments i la falta d'elogi d'uns altres facilita la

discriminació i generalització dels aprenentatges. Els nens creixen i es

desenvolupen amb seguretat en si mateixos, autonomia personal i interès per a

assolir els seus objectius. Les dosis altes d'elogi permeten tolerar les recriminacions

i càstigs, sense efectes nocius per al desenvolupament personal. La presa de

decisions es realitza en funció de les conseqüències que s’esperen obtenir,

progressant en competència i autonomia. Així mateix, la relació amb l'educador és

una relació estable, i d'estima mútua.

Els educadors amb perfil punitiu pensen que les persones tenen l'obligació d'actuar

d'una forma determinada: l'establerta per les normes. No permeten errors o

desviacions de les normes i no reconeixen l'esforç per a complir les normes perquè

és una obligació, no un mèrit. Tampoc comprenen que adquirir un hàbit o habilitat

requereix d'un temps durant el qual es produeixen errors. Si els nens educats per

aquest tipus d'educadors reben contínues crítiques respecte a la seva persona

desenvolupen un autoconcepte negatiu, pel que el seu comportament persegueix

l'evitació del càstig en lloc de l'assoliment de l'èxit, es tornen ansiosos i poden

desenvolupar trastorns. Aquests nens freqüentment realitzen conductes d'evitació i

justificació i senten rancúnia cap a l'educador.

El perfil inhibicionista es correspon amb els educadors que creuen que tots els nens

tenen la capacitat per a desenvolupar-se plenament amb normalitat i per a

aprendre pel seu compte. Creuen que l'experiència és l'escola de la vida i que la

tasca de l'educador és no posar impediments al desenvolupament. Els nens que

han estat educats sota aquests paràmetres desenvolupen un autoconcepte positiu

si han assolit les diferents metes només a partir de les seves competències. Però

encara així, presenten dèficits en l'aprenentatge d'autonomia, habilitats de cura

personal i habilitats socials; cerquen el recolzament en figures d'autoritat i solen

presentar alts nivells d'ansietat per la inseguretat personal.



3. El paper dels iguals en el desenvolupament

socioemocional

L’autoconsciència és una part central en la vida emocional i social dels nens. En

l'inici, el sentit del jo està relacionat amb possessions, i el contacte amb altres nens

es basa en la declaració de propietats. Levine (1983) considera que les

manifestacions de possessió dels objectes és un indicador de la major definició de

la consciència de si mateix, constituint-se en un esforç per a aclarir els límits entre

si mateix i els altres. La possibilitat de distingir el jo dels altres promou el

desenvolupament d'una àmplia varietat d'habilitats emocionals i socials,

com les emocions autoconscients, l'empatia, la conducta prosocial (joc,

cooperació) i la capacitat per a solucionar problemes senzills (Berk, 1999:

576).

A mesura que els nens perfeccionen el coneixement de si mateixos, el món social

també es diversifica amb la introducció de nous contextos i persones. En aquests

nous contextos la interacció amb els iguals tindrà una gran influència en el seu

desenvolupament emocional. Aquesta interacció promou la diferenciació entre ell

mateix i el desenvolupament d'habilitats socials. En les primeres relacions, en les

quals apareixen les manifestacions emfàtiques sobre la possessió i els desacords,

es començarà a produir aquesta diferenciació.

Les primeres relacions amb els germans actuen com a plataforma de les

relacions amb altres nens i companys. Malgrat la rivalitat que freqüentment es

produeix entre els germans, aquests ocupen un paper molt positiu en la vida de les

persones. Els germans grans tenen més possibilitats d'influir en la vida dels petits

ensenyant-los habilitats, cuidant-los, servint-los de companys de jocs, confidents,

defensors, etc. A l’hora, els nens petits presten més atenció als germans majors

perquè els usen de models i reprodueixen les seves conductes (Buhrmester i

Furman, 1990).

Malgrat les qualitats de les relacions entre germans, l'establiment de relacions ben

ajustades amb els iguals satisfan una de les necessitats emocionals bàsiques de

l'espècie humana, la de sentir-se acceptat, integrat entre els companys, i vinculat

afectivament amb els iguals a través de les relacions d'amistat (Fuentes, 2001:

151). En la mesura que avancen en edat, els nens com agents socialitzadores són



més influents que els pares, ja que passen major temps entre ells. Les relacions

amb els iguals tenen la particularitat que, a diferència de les relacions amb els

adults, són relacions al mateix nivell (intel·lectual, social, comunicatiu, etc.), en les

quals s'ha d'aprendre a compartir, negociar, defensar les pròpies postures i les

compartides, i en les quals poden haver-hi comparacions. D'altra banda,

l'acceptació dels iguals depèn de si el nen és capaç de guanyar-se la pertinença i

l’acceptació del grup, mentre que en la família són acceptats incondicionalment. La

relació amb els pares és asimètrica, mentre que amb els iguals poden interaccionar

d'igual a igual. Els germans tindran elements propis de la relació asimètrica dels

pares i de la relació simètrica dels iguals. L'experiència amb els germans

permet adquirir moltes de les estratègies de relació que després seran

útils al nen per a les seves relacions amb els iguals.

El desenvolupament moral es produirà majoritàriament en l'etapa escolar.

Així, en aquest període els nens creen una subcultura pròpia del seu grup amb

valors i codis de conducta que regulen les seves relacions d'ajuda o agressivitat, la

resolució de problemes i la negociació, etc. En aquest marc, l’autoconcepte i

l'autoestima, l'empatia, i les habilitats socials experimentaran un fort impuls en el

seu desenvolupament.

Aquestes relacions no estan exemptes de la influència dels pares. Els pares

controlen l'entorn social i la freqüència amb que es produeixen les interaccions,

seleccionen als companys i supervisen les trobades socials del nen amb els seus

iguals.

Els nens canvien amb el temps la seva percepció i sentiments de pertinença al

grup. Els preescolars tenen un sentiment lleu de pertinença al grup. Serà entre els

6 i 12 anys quan desenvoluparan un fort sentiment de pertinença; sentiment que

en l'inici de la pubertat serà un tret d'identitat (Fuentes, 2001: 157).

En aquests nous contextos interactius, a través dels jocs, les converses i les

accions compartides, el nen anirà creant nous vincles. L'amistat potenciarà el

desenvolupament social i emocional, ja que el nen haurà d'aprendre a equilibrar

necessitats de vegades oposades, tals com la dependència mútua amb el respecte

a la independència, l'honestedat amb la protecció dels seus interessos, la

competitivitat amb la cooperació, etc.

Els nens seleccionen inicialment els seus amics entre els companys i coneguts



similars a ells. A l'inici és important la coincidència en els gustos, aficions, etc.,

però a mesura que avança la relació s'assumeixen millor les discrepàncies en

aquests aspectes i es dóna major importància a les semblances en la personalitat

(Fuentes, 2001: 173). Així mateix l'avaluació del que significa l'amistat canvia amb

el temps. Els nens preescolars consideren que els seus amics són aquells que els

deixen les joguines i els defensen dels altres. En l'etapa escolar es perceben com

aquells que els ajuden a assolir objectius comuns, és a dir, amb els quals hi ha una

relació de reciprocitat. Per això escullen com amics companys que els ajuden i

aproven. En l'adolescència la concepció de l'amistat té un aspecte més lligat a la

durabilitat a pesar de la distància, l'afecte, el coneixement, la lleialtat, la confiança,

etc. que comporten conductes prosocials. Conseqüentment en aquesta època

l'elecció dels amics es relaciona més amb les característiques de la personalitat

(Fuentes, 2001: 175176). Els conflictes en el curs d'aquestes relacions tindran per

al nen tant efectes negatius com positius. D'una banda, si se sent avaluat

negativament pels seus amics disminueix l'autoestima, però per una altra

promouen el desenvolupament d'estratègies per a resoldre les dificultats de forma

positiva (Aboud, 1989). En aquestes situacions, els altres agents de

socialització -pares i educadors- tindran un paper rellevant per a

mediatitzar i acompanyar aquests processos de manera que no incideixin

negativament en la personalitat del nen (Fuentes, 2001: 174).

Els vincles d'amistat estaran influïts per l’estil de vincle generat amb els

pares. Els nens que tenen un vincle segur tenen millors competències per a la

interacció social i per establir amistats. Per contra, els nens amb un vincle evitatiu

solen manifestar major agressivitat als seus companys, generant el rebuig

d'aquests. Els nens amb vincle ambivalent presentarien més temor i ansietat

davant la possibilitat de rebuig, amb tendència a l’automarginació, la qual cosa els

impedeix desenvolupar les seves competències socials per a generar vincles

d'amistat.

Segons Asher i Rose (1997). Són tres els indicadors que evidencien

l'ajustament del nen amb els seus iguals: 1) acceptació per part dels seus

companys, 2) tenir un "millor amic" i 3) la capacitat del "millor amic" per

a donar suport afectiu. A partir d'aquests indicadors analitzen la relació

d'amistat.

Aquests investigadors van detectar que la influència de l'ajustament social entre

iguals és estable en el temps, així entre el 30 al 50% dels nens rebutjats pels



companys durant la meitat de la infància, mantenen la mateixa situació al cap de

cinc anys. Una possible explicació de l'estabilitat del rebuig es troba en la reputació

adquirida pel nen, la qual cosa es constitueix en un estereotip que roman fins i tot

si el nen es canvia a un nou grup. Pel que sembla els nens ben acceptats presenten

característiques prosocials (amistosos, cooperatius, disposats a ajudar, amables,

etc.), mentre que els nens rebutjats, en general, manifesten conductes més

agressives, actituds molestes o solen ser molt tancats.

L'estabilitat de les relacions entre dos nens, es caracteritzen pel mutu sentiment

agradable de romandre junts, i per una complicitat d'històries compartides.

Aquesta dimensió pot vivenciar-se amb independència de l'acceptació dels iguals,

ja que un nen pot ser rebutjat i alhora tenir un "millor amic". La relació d'amistat

comporta beneficis com la companyia, la lleialtat per a compartir problemes,

preocupacions o secrets, l’ajuda a l’hora d’afrontar les inseguretats i de

desenvolupar una imatge positiva i competent de si mateix, per mitjà dels

compliments o consols que s'expressen els amics.

Altres indicadors estudiats són les característiques específiques de l'amistat. És a

dir, el desenvolupament de la naturalesa de l'amistat (companyia, guia, suport

emocional, compartir intimitat, conflictes, etc.). Asher, Parker i Walker (1996)

consideren que les habilitats per a ser acceptats pel grup d'iguals, fer amics i

mantenir l'amistat serien diferents, i proposen una llista de tasques socials claus

per a l'amistat. Per altra banda, Rose i Asher (1997) van analitzar si les estratègies

escollides pels nens per a resoldre una situació de conflicte d'interessos amb els

amics poden predir el nombre i la qualitat dels "millors amics". Els nens que

indicaven estratègies de compromís solien tenir més i millors amics que aquells

que indicaven estratègies agressives. Així mateix, els nens que apuntaven

objectius de relació tenien menys conflictes amb els seus amics que els quals

assenyalaven objectius d'avantatge, competició, instrumentals i de control. Una

cosa similar passava amb els nens que esmentaven estratègies d'agressió verbal,

persecució dels propis interessos, abandó o l’acabament de l'amistat.

L'acceptació social, tenir amics i amistat de qualitat, és molt important per

al benestar emocional dels nens. Els sentiments d'indefensió, que es

produeixen com a conseqüència del rebuig i de no tenir amics, generen una baixa

autoestima, ansietat social i depressió, i un mal ajustament escolar. Aquests nens

solen ser expulsats més sovint de l'aula o de l'escola. Les conseqüències del rebuig

es minoren si el nen afectat compta amb un germà o un "millor amic".



L'amistat és una font d'experiències, emocions i sentiments específics. Els amics

constitueixen una xarxa social de suport afectiu per al nen, aportant al seu

desenvolupament emocional seguretat en l’afrontament de situacions noves o

estressants, una millora de l'empatia, la diferenciació emocional a l'oferir una

àmplia gamma de vivències emocionals, control emocional, una construcció

positiva de l’autoconcepte i l'autoestima, etc., (Fuentes, 2001: 177-178). Per tant,

la falta d'amics o el nen rebutjat tindrà greus repercussions sobre el

desenvolupament emocional. A llarg termini, el nen rebutjat pot generar

desmotivació, implicar-se en conductes antisocials, consum de drogues i alcohol,

etc., en l'adolescència (Asher i Coie, 1990). No obstant això, malgrat que

tradicionalment la baixa autoestima sol ser comuna entre els nens que presenten

conductes antisocials, alguns estudis apunten que molts nens que protagonitzen les

baralles tenen la mateixa autoestima que els nens que no es barallen i una bona

percepció de si mateixos, però curiosament tenen un pitjor autoconcepte acadèmic

(Johnson i Lewis, 1999).

Els nens que tenen experiències negatives amb els iguals són més vulnerables a

futurs problemes com la delinqüència, absentisme escolar, etc., mentre que les

bones relacions amb els seus iguals poden ajudar a desenvolupar la competència

social i tenir un efecte preventiu en el desenvolupament de futurs trastorns. Així,

tenir un amic íntim pot contrarestar els efectes estressants dels conflictes i

problemes que pateix. D'altra banda, els companys dels nens i joves agressius són,

en la majoria de les ocasions, les principals i més vulnerables víctimes. Tant les

víctimes com els companys que observen les intimidacions i abusos a que són

sotmesos els seus companys pateixen indefensió apresa, una disminució de

l'autoestima, irritabilitat i fins i tot pensaments suïcides (Carney, 2000). L'estrès

sofert pels nens i joves intimidats s'incrementa com més es perllonga la situació

d'intimidació (Sharp i altres, 2000), però aquest és menor quan la víctima respon

activament (de forma agressiva o assertiva) a les intimidacions (Sharp, 1996).

Atès que la majoria d'aquestes intimidacions solen donar-se en el context escolar o

en el seu entorn, l'escola pot tenir un paper important a desenvolupar habilitats de

resolució de problemes, mediació de conflictes, assertivitat i autoregulació

emocional. Això permetria a aquests nens i joves a enfrontar-se amb aquest

problema i evitar les conseqüències negatives que solen tenir en la seva

emocionalitat



El joc amb els companys promou la internalització de la consciència del jo,

i això, al seu torn, possibilita la interacció social autònoma. Aquesta

interrelació en una primera fase es limita a l'intercanvi de noms i a jocs senzills de

cooperació o a presumir de qualsevol objecte cridaner o sobre alguna habilitat

motora (Berger, 1997: 372-373). En el decurs d'aquestes interaccions, el nen

comença una activitat autoavaluadora. Aquest procés de comparació social amb els

iguals permet als nens reajustar el coneixement de si mateixos construït en el

context de les relacions familiars. Els nens petits ja utilitzen la comparació social;

no obstant això, es fa de forma més precisa a partir dels 7 anys (Butler, 1990).

També per mitjà de l'autoavaluació entre companys es consolida el sentiment

d’autoeficàcia, ja que aquesta es corrobora a través de les opinions dels companys

i dels resultats de la comparació social. D'aquest resultat depèn que els nens evitin

activitats que consideren fora de les seves possibilitats, tant a nivell físic, com

intel·lectual (Fuentes, 2000: 152). En general, els nens petits posseeixen una

impressió positiva de si mateixos sobreestimant les seves capacitats. És en el

transcurs de les relacions amb els iguals que els nens comencen a

incorporar l'avaluació dels altres al seu autoconcepte i l'avaluació

d'aquest, l'autoestima. Això comporta una major preocupació per

l'avaluació que fan els altres sobre la pròpia conducta buscant-ne

l’aprovació (Stipek i altres, 1984). Per això l'acceptació en el grup de

companys en aquest període és fonamental per al nen.

Com hem assenyalat en diverses ocasions, les emocions són bidireccionals

mentre que l'expressió emocional d'un elicita unes emocions i reaccions

en l'altre, que al seu torn generaran una reacció del primer. Per això,

freqüentment el nen es veu submergit en una espiral emocional provocada pel seu

propi temperament que comporta la potenciació i confirmació d'aquest estil

temperamental. Així, els nens amb temperament molt actiu tendeixen a interactuar

molt amb els iguals, però també s'impliquen en major quantitat de conflictes que

els nens menys actius. Els nens amb temperament sensible i nerviós freqüentment

interactuen tocant, copejant o agafant els objectes dels altres nens. Els nens

inhibits i tímids posseeixen alts nivells d'ansietat, normalment observen als iguals i

no intervenen. En funció de l'estil temperamental, les interaccions seran positives o

negatives, estimulant el desenvolupament socioemocional del nen. El nen agressiu

provocarà respostes d'agressivitat i el nen tímid tindrà un cert aïllament, que al seu

torn, impedirà un adequat desenvolupament socioemocional (Berk, 1999: 544).



Amb els companys els nens es troben en un nivell molt més igualitari que

amb els adults i, per tant, han d'assumir una major responsabilitat per a

iniciar i mantenir una interacció harmoniosa (Berger, 1997: 392). La

interacció amb els companys en la segona infància possibilita tenir experiències

crucials per a aprendre sobre la reciprocitat, la cooperació i la justícia en

experiències que els adults difícilment proporcionarien (Eisenberg i altres 1985).

Aquesta necessitat li durà a desenvolupar un major autocontrol de la seva

expressió emocional perquè aquesta s'adeqüi a les normes del grup.

La influència del grup en la conducta dels nens està determinada per

l'establiment de normes, actituds i comportaments que són assumits i

compartits per tots els components del grup i s'exigeix el seu compliment.

No obstant això, aquesta influència varia segons l'etapa de desenvolupament i en

funció de l'aspecte al que vagi dirigit (aparença física, gustos, tipus d'amics,

diversions, etc.) (Fuentes, 2001: 152). El grup castiga determinades conductes o

expressions considerades inadequades per la cultura del grup, pressionant de

múltiples formes. Així, per exemple, el grup regula les expressions en funció del rol

de gènere. Freqüentment, els propis companys critiquen, ridiculitzen i agredeixen

verbal o físicament a aquells nens i nenes que realitzen activitats o utilitzen

objectes culturalment considerats propis de l'altre gènere. Després el mateix grup

s'encarrega d'instaurar la conducta considerada apropiada per al sexe per mitjà del

modelatge i el reforç (Lamb, Easterbrooks i Holden, 1980). Serà la major

participació en confrontacions amb altres nens, per les joguines i

l'amistat, i la participació i observació de desacords entre els nens i adults,

que la compressió emocional es veurà enriquida amb un millor

discerniment sobre les causes i les conseqüències de les emocions en

altres persones.

En els nens, i especialment els preescolars, els conflictes, solen provocar ràbia i

agressions físiques. En els escolars la ràbia sol produir-se més en resposta a

situacions de dominància i rebuig social, encara que manifesten menys agressions

físiques i incrementen les verbals (amenaces, burles, insults). Mitjançant aquests

conflictes els nens han d'aprendre a dominar la seva emoció i inhibir o retardar la

seva resposta (Harris, 1989), així com generar una sèrie d'estratègies alternatives

per a resoldre'ls (Bryant, 1992), podent negociar, regatejar, promoure una solució

de compromís o de cooperació, i amb això reduir el conflicte. L'adquisició

d'aquestes estratègies permet al nen participar en la interacció social amb major

eficàcia i sensibilitat. Així mateix, els amics constitueixen una font de benestar que



ajuda al nen/jove a regular les seves emocions en situacions d'estrès mitjançant el

seu suport (Fuentes, 2001: 158).

Dodge i col·laboradors (1986) classifiquen les estratègies dels nens per a

resoldre els conflictes amb els iguals en quatre tipus: 1) les estratègies

competents que impliquen afrontar la situació sense violar els drets dels

altres (reconduir la situació parlant, negociant, en clau d'humor, etc.); 2)

les estratègies agressives que violen els drets dels altres i agreugen el

conflicte (insultar, amenaçar, agredir físicament, etc.); 3) les estratègies

passives que impliquen una inhibició del nen fugint o esperant que uns

altres ho resolguin; i 4) les estratègies que recorren a la figura d'autoritat

(mestre, adult) perquè li solucionin el problema. Al llarg de la infància, els

nens aprenen a controlar l'agressió utilitzant progressivament més les

estratègies competents i abandonant les d'agressió o autoritat (Bryant,

1992).

modul2

Documents