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MODELO PARA CREACIONES DIDÁCTICAS ACCESIBLES Y AFECTIVAS EN
COOPERACIÓN.
MODULO CULTIVA DEL PROYECTO ACACIA
GERALDIN MILENA BAQUERO MENDIETA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ D.C.
2017
MODELO PARA CREACIONES DIDÁCTICAS ACCESIBLES Y AFECTIVAS EN
COOPERACIÓN.
MODULO CULTIVA DEL PROYECTO ACACIA
GERALDIN MILENA BAQUERO MENDIETA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN
QUÍMICA
DIRECTOR:
ÁLVARO GARCÍA MARTINEZ
DOCTOR EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
PROFESOR UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ D.C.
2017
Nota de aceptación:
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Firma del presidente del jurado:
_______________________________________
Firma del jurado:
_______________________________________
Firma del jurado:
_______________________________________
Bogotá. D.C., 25 de Mayo de 2017
Tabla de contenido
Resumen .................................................................................................................................................. 8
1. Introducción .................................................................................................................................... 9
2. Planteamiento del problema .......................................................................................................... 11
3. Antecedentes y justificación ......................................................................................................... 12
4. Objetivo......................................................................................................................................... 14
4.1. Objetivo general .................................................................................................................... 14
4.2. Objetivos específicos ............................................................................................................ 14
5. Marco Teórico ............................................................................................................................... 15
5.1. Deserción estudiantil universitaria ........................................................................................ 15
5.1.1. Accesibilidad ................................................................................................................. 16
5.1.2. Afectividad .................................................................................................................... 17
5.2. Tensiones didácticas en ciencias ........................................................................................... 18
5.3. Diseño didáctico universitario .............................................................................................. 18
5.4. Comunidades de práctica ...................................................................................................... 19
5.5. Modelos................................................................................................................................. 20
5.5.1. Modelo Didáctico para Ambientes de Aprendizaje Virtual .......................................... 20
5.5.2. Modelo instruccional. Consideraciones para el diseño didáctico de ambientes virtuales
de aprendizaje: una propuesta basada en las funciones cognitivas del aprendizaje ...................... 20
5.5.3. Modelo representativo de deserción estudiantil voluntaria en carreras de pregrado de la
facultad de ingeniería de la UDFJC .............................................................................................. 20
5.5.4. Un modelo sobre cómo las estrategias motivacionales relacionadas con el componente
de afectividad inciden sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas ..................................... 21
5.5.5. Modelo para el diseño de cursos virtuales de aprendizaje por competencias y basados
en estándares de calidad ................................................................................................................ 21
6. Diseño Metodológico .................................................................................................................... 22
6.1. Revisión bibliográfica sobre deserción académica universitaria .......................................... 25
6.1.1. Deserción académica universitaria en Colombia .......................................................... 25
6.2. Clasificación de la información, procesamiento en el instrumento y posterior tabulación
según rótulos sobre variables en la deserción académica universitaria: diseño didáctico,
accesibilidad y afectividad. ............................................................................................................... 26
6.3. Coautoría caracterización teórica de categorías .................................................................... 26
6.3.1. Diseño didáctico ............................................................................................................ 26
6.3.2. Tensiones didácticas ..................................................................................................... 26
6.4. Modelo para creaciones didácticas accesibles y afectivas en cooperación ........................... 26
6.4.1. Antecedentes ................................................................................................................. 27
6.4.2. Contextualización educativa docente ............................................................................ 27
6.4.3. Principios generales sobre didáctica ............................................................................. 27
6.4.4. Gestión didáctica ........................................................................................................... 27
6.4.5. Accesibilidad y su relación con el diseño didáctico ...................................................... 28
6.4.6. Desarrollo de la gestión didáctica en afectividad .......................................................... 28
7. Resultados y Análisis .................................................................................................................... 28
7.1. Reconstrucción teórica sobre deserción académica universitaria ......................................... 28
7.1.1. Deserción académica universitaria en Colombia .......................................................... 31
7.2. Clasificación de la información, procesamiento en el instrumento y posterior tabulación
según rótulos sobre variables en la deserción académica universitaria: diseño didáctico,
accesibilidad y afectividad. ............................................................................................................... 37
7.3. Coautoría caracterización teórica .......................................................................................... 39
7.3.1. Diseño didáctico ............................................................................................................ 40
7.3.1.1. Componente social .................................................................................................... 41
7.3.2. Tensiones didácticas ..................................................................................................... 44
7.3.2.1. Cognición .................................................................................................................. 45
7.3.2.2. Metacognición ........................................................................................................... 46
7.4. Modelo para creaciones didácticas accesibles y afectivas en cooperación ........................... 49
7.4.1. Antecedentes ................................................................................................................. 49
7.4.2. Contextualización educativa docente ............................................................................ 51
7.4.3. Principios generales sobre didáctica ............................................................................. 53
7.4.4. Gestión didáctica ........................................................................................................... 55
7.4.5. Accesibilidad y su relación con el diseño didáctico ...................................................... 61
Estudiantes universitarios que estén cursando asignaturas relacionadas con el tema de reacciones
de oxido-reducción ........................................................................................................................ 65
La explosión del teléfono de Samsung que obligó a desalojar un avión en Estados Unidos ................ 66
¿Por qué explotan las baterías del Galaxy Note 7? ............................................................................... 68
Baterías amigables ................................................................................................................................ 68
Mi papel como ciudadano, propuesta alternativa de almacenamiento de energía en dispositivos
móviles. ................................................................................................................................................. 69
7.4.6. Desarrollo de la gestión didáctica en afectividad .......................................................... 71
8. Conclusiones ................................................................................................................................. 79
9. Recomendaciones ......................................................................................................................... 80
10. Bibliografía ............................................................................................................................... 81
Lista de Figuras
Figura 1. Relación de paquetes y coordinaciones Fuente: (ACACIA, 2014) ........................ 22
Figura 2. Modelo sobre deserción académica Fuente: Tinto 1987, pág. 114. Tomado de
Torres Guevara (2012, pág. 42) ............................................................................................... 30
Figura 3. Deserción por nivel de formación académica Fuente: (Melo, Ramos, &
Hernández, 2014) ..................................................................................................................... 32
Figura 4. Deserción Académica Universitaria por cohorte según Departamento en Colombia
Fuente: (MEN, 2017) ............................................................................................................... 33
Figura 5. Triángulo didáctico: la enseñanza como un proceso de comunicación entre tres
polos Fuente: tomando y adaptado de Enseñar y aprender ciencias: algunas reflexiones
(Sanmartí, 2000) ...................................................................................................................... 53
Figura 6. Transposición didáctica de saberes Fuente: información adaptada de Barros
(2008) ....................................................................................................................................... 54
Figura 7. Propuesta de secuenciación de actividades con base en el planteamiento de
Sanmartí (2002) Fuente: (García Martínez, y otros, 2014) ..................................................... 59
Figura 8. Mapa de diseño curricular sobre corrosión Fuente: elaboración propia ................ 60
Figura 9. Las nuevas tecnologías y sus funciones cognitivas Fuente: Herrera (2006) ........... 72
Figura 10. Diagrama de cebolla sobre afectividad Fuente: elaboración propia. ................... 75
Lista de tablas
Tabla 1 Actividades según modulo del proyecto ACACIA ...................................................... 23
Tabla 2 Tareas modulo CULTIVA .......................................................................................... 24
Tabla 3 Busqueda base de datos ProQuest ............................................................................. 34
Tabla 4 Búsqueda base de datos Scopus ................................................................................. 34
Tabla 5 Búsqueda base de datos Web of Science.................................................................... 35
Tabla 6 Búsqueda base de datos Science Direct..................................................................... 36
Tabla 7 Artículos por rotulo de diseño didáctico ................................................................... 38
Tabla 8 Artículos por rotulo de accesibilidad ........................................................................ 38
Tabla 9 Artículos por rotulo de afectividad ............................................................................ 39
Tabla 10 Elementos a tener en cuenta para desarrollar la vía fundamental en el sistema de
percepción del estudiante ........................................................................................................ 48
Tabla 11 Diferencia entre Modelo Pedagógico y Modelo Didáctico ..................................... 51
Tabla 12 Unidades de análisis y criterios que evidencian la gestión didáctica del docente .. 56
Tabla 13 Guía para la creación de Diseños Didácticos Afectivos ......................................... 77
8
Resumen
El presente documento de grado contiene la metodología de trabajo planteada en el modulo
Cultiva del proyecto ACACIA: Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y
Transferencia de Buenas Prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y
Acogen a la comunidad universitaria. Este modulo consta de cuatro tareas, la primera,
liderada por el profesor Álvaro García, abarca las soluciones didácticas con accesibilidad y
afectividad, ésta a su vez se divide en cuatro subtareas de las cuales la tercera implica la
construcción de un modelo para creaciones didácticas accesibles y afectivas en cooperación,
a la cual responde esta tesis, a partir de un trabajo en comunidad de práctica.
Esta investigación, de enfoque cualitativo, se divide en cuatro pasos metodológicos. En el
primero, se hizo una indagación teórica sobre la deserción académica universitaria en
Colombia; en el segundo paso se clasificó la información con base en las variables de la
deserción académica universitaria, respecto a la gestión didáctica, rotulándola en: diseño
didáctico, accesibilidad y afectividad; finalmente se hizo una caracterización teórica sobre el
diseño didáctico y las tensiones asociadas.
El desarrollo de esta secuencia metodológica permitió la consolidación del modelo para
creaciones didácticas accesibles y afectivas en cooperación, estableciendo una relación
directa entre conceptos claves para la construcción de diseños didácticos de forma organizada
y progresiva, desde la contextualización educativa docente hasta el desarrollo de la gestión
didáctica en la accesibilidad y la afectividad por medio del diseño didáctico, a partir del
trabajo colaborativo.
9
1. Introducción
Aunque la construcción de un modelo para creaciones didácticas accesibles y afectivas en
cooperación aún no se ha diseñado, es fundamental en tanto que una de las mayores
dificultades en la educación es la estructuración de un diseño didáctico en el cual suele
ignorarse el tema de accesibilidad y afectividad, siendo así la gestión didáctica una de las
causas de deserción. Por ello, aunque se implementen estrategias para disminuir la deserción
académica universitaria, ésta continúa aumentando de manera constante en Colombia.
La deserción estudiantil en la universidad es uno de los temas más ignorados durante el
desarrollo de los estudios superiores, ya que son múltiples los agentes que intervienen en este
proceso, y en muchas ocasiones no depende estrictamente de los estudiantes. Una de las
circunstancias más inquietantes en el proceso de formación es el estar sujeto a condiciones
externas, además de todos los componentes personales que se deben superar. Por lo general
las universidades incorporan decretos que determinan una permanencia máxima en la
universidad, en cambio de implementar estrategias que ayuden a mejorar la calidad de vida
de los estudiantes y así evitar la deserción.
El modelo para creaciones didácticas accesibles y afectivas en cooperación está orientado
hacia la accesibilidad y la afectividad como componentes importantes a tener en cuenta en el
proceso de enseñanza, ya que son dos elementos que se ven solapados por factores sociales,
económicos, físicos, psicológicos, entre otros. Así pues, la accesibilidad tiene en cuenta las
características físicas y los recursos económicos, razón por la cual interviene de manera
directa en el acto educativo; en cuanto a la afectividad, es el componente más olvidado de
todos, puesto que influye de manera indirecta, sin embargo el estado de ánimo, las
sensaciones y los sentimientos producen interacciones sociales y muchas veces éstas son
direccionadas por trastornos sicológicos, a lo cual se le debería prestar mayor atención.
10
Los aportes teóricos y metodológicos en la construcción del modelo son susceptibles de ser
desarrollados a partir de un trabajo en comunidad de práctica, ya que la diversidad de
pensamiento y la interdisciplinariedad permiten discernir con mayor claridad las pautas de la
investigación, direccionándola de forma que garantice la solución de las tareas asignadas por
el consorcio ACACIA. Esta investigación responde a la necesidad de implementar las
creaciones didácticas accesibles y afectivas que asegure la permanencia y disminuya la
deserción académica universitaria.
La metodología responde a una investigación de carácter cualitativo, en donde se desarrolla
una caracterización teórica a partir de estudios ya establecidos sobre los diferentes
componentes del acto y la gestión educativa, diseñando estrategias que permiten la
construcción de soportes teóricos que sustentan el modelo. Para ello, se realizan reuniones
periódicas en una comunidad de práctica, socializando así las temáticas desarrolladas, se
recopilan estudios y artículos producto de una investigación de carácter científico sobre la
labor asignada.
Finalmente, la recopilación y análisis de la información permite la estructuración teórica del
modelo con el cual se fortalece la capacidad de análisis, síntesis, comunicación y
estructuración de diseños didácticos que fortalecen el acto educativo, el trabajo colaborativo
en comunidad de práctica y la perspectiva académica como futura profesora.
11
2. Planteamiento del problema
La deserción estudiantil universitaria debe ser un factor de calidad a considerar en la
educación superior. Una de las grandes problemáticas es la aplicación de diferentes acuerdos
que regulan la permanencia estudiantil universitaria, obviando la implementación y el
desarrollo de estrategias económicas, académicas, psicológicas, pedagógicas y didácticas para
los estudiantes, aumentando de esta manera los índices de deserción que son justificados con
los diversos acuerdos, como es el caso de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Por tanto, es necesario tener en cuenta factores como la accesibilidad y la afectividad que
inciden de forma directa en los estudiantes. No obstante, se requiere hacer un seguimiento a
las tensiones que se generan entre estudiantes y profesores en el aula de clase, lo cual influye
en la permanencia de los estudiantes en las Instituciones de Educación Superior (IES).
La investigación en didáctica de las ciencias aporta herramientas en el campo de la educación
superior, fortaleciendo la relación ciencia-educación a través de propuestas metodologías que
la soporten. Un claro ejemplo de ello es el desarrollo del modulo Cultiva, dentro del proyecto
ACACIA, con el cual se busca solucionar los problemas de exclusión, haciendo referencia a
problemáticas sociales como la deserción estudiantil en las IES. Uno de los objetivos de este
modulo es el desarrollo de un modelo didáctico que permita, a partir de referentes teóricos, la
construcción de un curso sobre diseños didácticos para profesores universitarios.
De acuerdo con lo anterior, es necesario el desarrollo de un modelo para creaciones
didácticas accesibles y afectivas en cooperación que permita la formación de profesores de
ciencias en el contexto universitario, partiendo de la estructura planteada por Neus Sanmarti y
sus cuatro tipos de actividades. Se hace énfasis en el trabajo colaborativo planteado por
Vigotsky y en las comunidades de practica planteadas por Wenger. En ese contexto, este
trabajo asume como pregunta de investigación ¿qué aportes teóricos y metodológicos en la
12
construcción del modelo son susceptibles de ser desarrollados, a partir de un trabajo de
comunidad de práctica?
3. Antecedentes y justificación
Las problemáticas que afectan la educación en América Latina se ven reflejadas en la
desigualdad y en la exclusión que se presenta en la mayoría de las IES. La deserción
estudiantil se genera por factores cognitivos, psicológicos, económicos, académicos, sociales,
institucionales e incluso administrativos. El déficit cognitivo, los problemas emocionales,
psicológicos o psiquiátricos (depresión, bipolaridad, déficit de atención, falta de motivación,
etc), influyen de forma directa al estudiante. Las problemáticas institucionales y
administrativas como la falta de accesibilidad y de estrategias que promuevan y estimulen el
desarrollo académico (infraestructura y diseños didácticos), por el contrario, influye en los
índices de deserción académica de forma indirecta. Por otro lado, las relaciones sociales
(introversión y extroversión) y los factores económicos (bajos recursos y largos
desplazamientos), se encuentran inmersos en esta problemática.
Esta investigación soporta el modulo cultiva del proyecto ACACIA, el cual surge como
iniciativa para solucionar problemas de exclusión en América latina, tal como lo afirma la
UNESCO en su agenda educativa post 2015 y en la cual hace referencia a problemáticas
sociales específicas, tales como; la deserción estudiantil por factores emotivos, académicos,
de marginación cultural económica o social, o por discapacidad; la falta de recursos
didácticos en profesores universitarios para responder a exigencias de estudiantes en
situación de vulnerabilidad; las brechas de comunicación y cooperación entre profesores,
investigadores, administrativos y directivos que impiden gestar acciones colectivas para
13
enfrentar problemas transversales vinculados al acceso y permanencia exitosa en la
universidad.
Desde 2011 hasta el momento, la Unión Europea (UE), como derivados del proyecto ALFA
III, ha venido financiando proyectos tales como; ALTER-NATIVA, encargado de los
referentes curriculares con incorporación tecnológica para facultades de educación en las
áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias, para atender poblaciones en contexto de
diversidad. ESVI-AL, en el cual se abarca la educación superior virtual inclusiva en América
Latina. EQUALITY, surge como fortalecimiento del liderazgo femenino en las IES en
América Latina. MAMIPEC, proyecto que se enfoca en multimodales para el modelado de
aspectos emocionales en escenarios de educación personalizados e inclusivos en contextos
inteligentes. AIDETC, abarca las tecnologías de educación y métodos educativos, apuntando
siempre a la inclusión o ambientes inclusivos. Estos proyectos contribuyeron y fueron parte
fundamental para la creación de ACACIA.
Tal como se menciona en ACACIA (2014), ésta contribuye la desaparición de toda forma de
exclusión, discriminación y de marginación por disparidad y/o desigualdad, apoyando a
quienes se encuentran en desventaja o marginación, incluyendo las necesidades de las
personas con discapacidad. Esto implica para ACACIA: 1) valorar las IES, como dispositivos
sociales y políticos para desarrollar programas de educación inter, multiculturales y
multilingües que respondan a las reales y diversas necesidades educativas 2) fortalecer la
cualificación y capacitación de los docentes 3) expandir el uso de las TIC como complemento
a los procesos de enseñanza y aprendizaje 4) proponer formas novedosas de organización
institucional para fomentar la integración de grupos que aúnan esfuerzos y recursos en la
solución de problemas como los mencionados anteriormente. (ACACIA, 2014, pág. 61)
14
4. Objetivo
4.1. Objetivo general
Aportar a la construcción de un modelo para creaciones didácticas accesibles y afectivas en
cooperación, que responda al modulo Cultiva del proyecto ACACIA, partiendo de una
revisión bibliográfica y reconstrucción teórica a partir del trabajo en comunidad de práctica.
4.2. Objetivos específicos
Realizar una reconstrucción teórica sobre deserción académica universitaria en
Colombia, teniendo en cuenta los factores que inciden en la misma, a través de la
revisión bibliográfica en diversas fuentes.
Clasificar las variables que influyen en la deserción académica universitaria con
respecto a la gestión didáctica, por medio de rótulos.
Elaborar una caracterización teórica sobre diseño didáctico y tensiones didácticas, que
sirva de soporte en la elaboración del modelo para creaciones didácticas accesibles y
afectivas.
15
5. Marco Teórico
En este apartado se encontrara una recopilación teórica de los ejes principales del modelo
para creaciones didácticas accesibles y afectivas en cooperación, destacando la accesibilidad
y la afectividad con influencia en la deserción estudiantil, las tensiones didácticas, los diseños
didácticos, las comunidades de práctica y algunos modelos de comparación.
5.1. Deserción estudiantil universitaria
Una de las mayores problemáticas de las IES son los altos índices de deserción académica
como resultado de factores familiares, sociales, culturales, económicos, sicológicos, políticos,
administrativos, afectivos y de accesibilidad. Esta problemática genera una brecha de
vulnerabilidad enorme, en la cual se ve afectada la integridad de los estudiantes puesto que
interfiere en su proyecto de vida, reduciendo la calidad de la misma, esta situación causa
alteraciones emocionales, psíquicas y físicas terminando en ocasiones en el suicidio. A raíz
de esto, varias universidades han desarrollado investigaciones sobre el tema, en el caso de la
Universidad de los Andes (2014):
La deserción definida desde una perspectiva individual implica reconocer que los significados
que un estudiante asigna a su comportamiento de abandono pueden diferir sustancialmente de los
que un observador atribuye a ese mismo comportamiento. Desertar significa entonces el fracaso
individual en completar un determinado curso de acción para alcanzar una meta deseada, la cual
fue el objetivo por el cual el sujeto ingresó a una determinada institución de educación superior.
(pág. 14)
Por otro lado, desde la perspectiva institucional, “todos los estudiantes que abandonan una
institución de educación superior pueden ser clasificados como desertores; en este sentido,
muchos autores asocian la deserción con los fenómenos de bajo rendimiento académico y
retiro forzoso” (Gúzman, y otros, 2009). No obstante, se han llevado a cabo múltiples
16
investigaciones en campos como la sociología, la psicología y la economía, para determinar
las causas especificas de la deserción de estudiantes universitarios en Colombia.
Las probabilidades de deserción de un estudiante matriculado en un programa de educación
superior en el país aumenta debido al estrato socioeconómico del estudiante, aquellos que
provienen de familias con menores ingresos llegan a niveles de deserción cercanos al 50% y
aumenta con el semestre cursado, lo cual se relaciona con el trabajo y las obligaciones
económicas del aprendiz, siendo el 50.36% en hombres y el 42.04% en mujeres, como lo
indica el último boletín del Ministerio de Educación Nacional, MEN (Educación superior en
cifras, 2016).
5.1.1. Accesibilidad
El acceso a la educación superior debe estar regulado por estrategias que promuevan la
inclusión e integración de estudiantes diversos en las IES, así pues, se hace necesario abarcar
ámbitos de acceso a la tecnología, a la comunicación, a la información, a los espacios de
formación, al mundo laboral y profesional tal como lo menciona Zubillaga del Río (2010), a
través del currículo y con base en un diseño didáctico equitativo, flexible, simple e intuitivo,
fácil de percibir, tolerante a errores, de bajo esfuerzo físico con dimensiones y espacios
apropiados (García Martínez, y otros, 2014), donde el conocimiento sea estructurado en
ambientes idóneos para aprender, garantizando la accesibilidad.
La accesibilidad en el ámbito estructural resulta más sencilla de entender y por tanto de dar
respuesta, para responder a ella se construyen elementos como rampas, ascensores,
adaptaciones de distintos dispositivos (rampas, baños, mobiliario, etc.), o incluso
señalizaciones Braille. La facilidad para detectar y aceptar la existencia de todos estos
elementos está influida por la cotidianidad y visibilidad de los mismos. Es sencillo darse
cuenta de que unas escaleras suponen un obstáculo para una persona en silla de ruedas. Sin
17
embargo, resulta algo más complejo visualizar por qué esa misma persona puede tener
dificultades para acceder a un sitio Web, por ejemplo (Zubillaga del Río, 2010).
Es así como surgen los diseños didácticos virtuales, implementando medios apropiados para
las distintas poblaciones potencialmente usuarias del producto diseñado. La implementación
de las TIC en el diseño del aprendizaje condiciona la necesidad de incluirlas en las aulas de
formación de docentes, que promueva nuevas generaciones de profesores que construyan y
aprovechen las mediaciones en el proceso enseñanza y aprendizaje en los desafíos que da su
entorno institucional (García Martínez, y otros, 2014).
5.1.2. Afectividad
En ocasiones las IES no valoran la importancia que tiene la afectividad en el desarrollo de la
personalidad, quizás debido al poco valor que se le atribuye como variable del éxito
académico. Sin embargo, el desarrollo cognitivo debe complementarse con el desarrollo
emocional evidenciado en la personalidad de cada estudiante. La educación emocional se
refleja en las relaciones interpersonales -los jóvenes transgresores presentan carencias en
habilidades emocionales-, “en el clima de aula” y en el trabajo académico, que previene
actos violentos, estados depresivos, consumo de drogas, etc (González, 2011).
La afectividad como opción pedagógica de formación integral, busca poner en marcha la
integración de las distintas dimensiones constitutivas del ser humano (Trujillo García, 2008),
compuestas por el sistema biológico, las relaciones socioculturales y el desarrollo psíquico de
cada individuo. A partir de ello, surge el aprendizaje autorregulado que destaca la
importancia de varios tipos de estrategias, cognitivas y metacognitivas, el control de los
recursos y las motivaciones, lo cual confirma que los estudiantes pueden lograr el éxito en sus
tareas mediante la utilización de distintos tipos de estrategias que se ajusten a las demandas
de su indagación e investigación (Suárez & Fernández, 2013).
18
5.2. Tensiones didácticas en ciencias
Estas se presentan en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje en Educación
Superior, es importante considerar a quienes intervienen en el proceso, ya que el profesor
debe diseñar un sistema integrado en el cual contemple condiciones de accesibilidad e
implemente recursos que le permitan evitar tensiones didácticas. Además, es necesario
acordar una especie de “contrato implícito” entre profesores y estudiantes lo que favorece la
comunicación en clase y se configura principalmente por medio de preguntas que buscan
estimular el pensamiento. Sigue la estructura del andamiaje de Bruner, en la cual el maestro
es apoyo instruccional y gradualmente va dejando que el estudiante aporte hasta que es capaz
de hacerlo solo (Molina, 2012).
5.3. Diseño didáctico universitario
Es necesario tener en cuenta diversas fuentes teóricas que permitan identificar estrategias de
aprendizaje y contribuyan a un adecuado diseño didáctico universitario. Es de gran ayuda
conocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes, las estrategias de aprendizaje que
utilizan en las horas de trabajo autónomo y la experiencia del profesor o profesora en el
diseño y la implementación de estrategias didácticas; al fin y al cabo, no es la elección del
medio lo que decide el éxito de una acción formativa, sino más bien el diseño metodológico
del entorno de aprendizaje fundamentado científicamente (E-learning en la formación
profesional, 2017). Así pues, en el diseño de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) es
necesario tener en cuenta:
El diseño de interfases, en las cuales se pueden reflejar, en el mejor de los casos, una
propuesta didáctica claramente definida. Sin embargo, en muchas ocasiones puede ser
que la interfaz se encuentre desligada totalmente del enfoque didáctico que se pretende
dar al proyecto educativo. En este sentido, el diseño de la interfaz juega un papel
19
fundamental: puede estar en sintonía con la propuesta didáctica; desvirtuarla; o
simplemente, ignorarla. (Herrera, 2006)
5.4. Comunidades de práctica
Las comunidades de práctica (CoP) se presentan como una estrategia de la gestión del
conocimiento, que permite la integración, la comprensión, el compromiso mutuo y repertorio
compartido de recursos intangibles, que es el resultado de una práctica compartida de las
personas y de sus conocimientos desde la conformación espontánea de dicha comunidad
(Giraldo & Atehortúa, 2010), de esta manera:
A pesar de las múltiples formas que las CoP pueden tomar, se puede considerar tres elementos
estructurales en las comunidades de práctica: el dominio – lo que ayuda a crear una base común y
un sentido de desarrollo de una identidades, legitimando la existencia de la comunidades; la
comunidad – lo que constituye el tejido social del aprendizaje, y la práctica – aquella que se
compone de un conjunto de esquemas de trabajo, ideas, información, estilos, lenguaje, historias y
documentos que son compartidos por los miembros de la comunidad. (Wenger & McDermott,
2002)
La comunidad de práctica comparte un proceso de aprendizaje a través de la negociación de
significados, se consolidan a partir de colectivos que interaccionan de forma dinámica, dicha
interacción se establece según los parámetros acordados en la consolidación, pueden ser de
tipo presencial o virtual según las necesidades inmediatas. Estas comunidades, permiten que
la información está disponible y sea accesible a todos sus miembros, con el propósito de que
los profesionales del área absorban el conocimiento, lo procesen y lo expongan a otras
personas; eso implica el proceso de aprendizaje en función de una investigación general
(Godói & Eiko, 2013).
20
5.5. Modelos
En este apartado, se describe de forma general algunos modelos que incluyen recursos
didácticos para la enseñanza en entornos de aprendizaje específicos, a través de una breve
descripción teórica del postulado general de cada uno de ellos.
5.5.1. Modelo Didáctico para Ambientes de Aprendizaje Virtual
El modelo didáctico en la Universidad Santiago de Cali USC Virtual está compuesto por una
serie de estrategias y técnicas didácticas fundamentadas en una metodología activa, que se
caracteriza por favorecer, tanto el aprendizaje individual y autónomo centrado en el
estudiante, como el aprendizaje grupal de tipo cooperativo y colaborativo (Universidad
Santiago de Cali, 2017).
5.5.2. Modelo instruccional. Consideraciones para el diseño didáctico de ambientes
virtuales de aprendizaje: una propuesta basada en las funciones cognitivas del
aprendizaje
Este trabajo es parte de una investigación realizada en la Universidad Autónoma
Metropolitana, Azcapotzalco, Ciudad de México, D.F. La propuesta contiene algunas
características generales del diseño instruccional, pero también posee un enfoque propio que
gira en torno a las funciones básicas de aprendizaje: la provisión de estímulos sensoriales y la
mediación cognitiva. Este modelo pretende ser una guía para el desarrollo de ambientes
virtuales de aprendizaje que podrán ser aplicados a diferentes disciplinas, en cualquier
modalidad educativa, sea remota, presencial o mixta (Herrera, 2006).
5.5.3. Modelo representativo de deserción estudiantil voluntaria en carreras de
pregrado de la facultad de ingeniería de la UDFJC
El documento condensa la propuesta que tiene por objetivo investigar, caracterizar y modelar
las causas y componentes de las problemáticas que generan la deserción estudiantil en
21
programas de pregrado pertenecientes a la Facultad de ingeniería de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Para su desarrollo, se fundamenta y contextualiza las condiciones
del problema, con datos provenientes de estudiantes desertores, que ingresaron en el lapso de
2005-I al 2015-I a la facultad de ingeniería de la Universidad Distrital, y a la luz de
experiencias investigativas previas, las cuales permiten comprender mejor esta problemática
(Sánchez, 2015).
5.5.4. Un modelo sobre cómo las estrategias motivacionales relacionadas con el
componente de afectividad inciden sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas
Es la propuesta de un modelo sobre cómo las estrategias motivacionales relacionadas al
componente de afectividad inciden sobre la utilización de las estrategias cognitivas y
metacognitivas. Se asumió que el efecto de las estrategias motivacionales sobre las
estrategias cognitivas estaría mediado por el uso de las estrategias metacognitivas. Para
estudiar estas estrategias y su relación se realizaron análisis descriptivos y se elaboró un
diagrama de senderos. Los resultados mostraron que la estrategia motivacional más utilizada
es la de autorrefuerzo y que se establecen relaciones significativas desde algunas estrategias
motivacionales, pero no desde todas, con las estrategias cognitivas aunque únicamente la
estrategia de autorrefuerzo establece relaciones significativas con la autorregulación
metacognitiva (Suárez & Fernández, 2013).
5.5.5. Modelo para el diseño de cursos virtuales de aprendizaje por competencias y
basados en estándares de calidad
La organización de un curso basado en nuevas tecnologías requiere mayor importancia en los
entornos virtuales de aprendizaje, exigiendo altos grados de flexibilidad, accesibilidad,
usabilidad y amigabilidad, para favorecer el desarrollo de las actividades de aprendizaje,
evaluación y seguimiento que se originas tras la planificación curricular de un curso. Para
esto, es imprescindible adoptar métodos de diseño, modelos, herramientas y estándares para
22
la creación y organización de escenarios virtuales de aprendizaje de calidad que garantice el
cumplimiento de los propósitos de formación definidos en un curso virtual (Puello &
Barragán, 2010).
6. Diseño Metodológico
La estructura metodológica ACACIA se desarrolla a partir de la ciencia del diseño por medio
de 9 paquetes (Tabla 1), 4 de estos enfocados hacía la gestión y 5 en el desarrollo. “Los
paquetes de desarrollo tienen organizadas las actividades de manera que responden a 3
acciones: i) creaciones de guías, modelos, aplicaciones, sistemas y cursos; ii) ejecución en
piloto y seguimiento a evaluaciones; iii) integración de todos los componentes en un diseño
de módulo CADEP” (ACACIA, 2014, pág. 71).
Figura 1. Relación de paquetes y coordinaciones
Fuente: (ACACIA, 2014)
23
Tabla 1
Actividades según modulo del proyecto ACACIA
Paquete Modulo Actividades
1 Prepara Preparación de la gestión administrativa, financiera y
científica del proyecto.
2 Empodera
Definición y desarrollo de modelos, sistemas y contenidos para
apoyar la creación de contenidos educativos accesibles y las
adaptaciones necesarias.
3 Innova Diseño y desarrollo de aplicaciones y dispositivos novedosos
para el e-learning accesible
4 Cultiva
Definición y desarrollo de modelos, sistemas y contenidos
necesarios en la producción: de ambientes didácticos
accesibles; en la creación de diseños didácticos educativos
accesibles que incorporan la dimensión emotiva de los
profesores y de los estudiantes; y en la aplicación de referentes
curriculares ALTER-NATIVA en diversos escenarios
educativos
5 Apoya
(i) Implementación de un sistema automático de detección de
emociones que permita hacer un seguimiento y apoyo al
estudiante; (ii) creación del sistema de generación de perfiles
portables de usuario (iii) definición de estrategias de actuación
para el reconocimiento y aceptación de la diversidad.
6 Convoca
Se ocupa de todos los elementos de gestión de cada CADEP
ACACIA, desde la infraestructura física a la tecnológica y de
comunicación, necesarias para el buen funcionamiento del
CADEP y su articulación interna y externa con otras
instancias universitarias, otras entidades y otros CADEP
7 Calidad
Seguimiento y evaluación de la calidad del proyecto en toda su
extensión, incluyendo actividades y resultados. También
responsable de la instalación y funcionamiento de los pilotos
8 Disemina Garantizar la máxima difusión y diseminación, con la mayor
calidad posible y mediante todos los canales a nuestro alcance.
9 Gestión Administrativa, financiera y científica del proyecto en tiempo
y forma.
Fuente: Primer plan de desarrollo de tareas (ACACIA, 2014)
Cada paquete es liderado por una de las instituciones del consorcio, que suman un total de 14
IES Latinoamericanas y Europeas, se asigna personal experto de varias universidades para la
coordinación y liderazgo de los 9 paquetes, la distribución de tiempos de cada tarea, bajo el
criterio de tipo de entregable, experiencia previa y nivel de experticia del personal Figura 1.
24
Este proyecto se fundamenta en la gestión del conocimiento a través de teorías enfocadas
hacía las comunidades de práctica y el diseño didáctico accesible, donde se reconoce lo
afectivo como soporte al cuarto modulo CULTIVA. Este modulo se divide en 4 tareas que a
su vez se distribuyen en sub tareas, tal como se puede observar en la Tabla 2.
Tabla 2
Tareas modulo CULTIVA
Modulo Tareas Sub tareas
4. Cultiva
4.1 Soluciones didácticas
con accesibilidad y
afectividad
4.1.1 Orientaciones para la creación de
soluciones didácticas que incorporan la
accesibilidad y la afectividad
4.1.2 Sistematización de creaciones
didácticas de estudiantes y profesores
4.1.3 Modelo para creaciones didácticas
accesibles y afectivas en cooperación
4.1.4 Curso de formación en diseños
didácticos y uso de referentes
4.2 Uso y adaptación de
Referentes
4.2.1 Generación de pautas pedagógicas y
didácticas por escenarios educativos
4.2.2 Generación de prototipos de uso por
escenarios educativos
4.2.3 Generación de un sistema de
repositorio para sistematización y evaluación
de prototipos de uso
4.3 Producción de
Ambientes de Aprendizaje
con incorporación de
accesibilidad y afectividad
4.3.1 Metodología de Diseño de Escenarios
para ambientes de aprendizajes accesibles y
afectivos
4.3.2 Sistema de cursos
4.4 Estrategias de
integración
4.4.1 Protocolo de articulación interna
(incluye evaluación)
4.4.2 Diseño del Laboratorio (Sandbox, blog
de actualización, Red social)
4.4.3 Sistema de difusión y diseminación
4.4.4 Sistema de evaluación del módulo
4.4.5 Evaluación del Diseño Módulo en
pilotos
Fuente: Primer plan de desarrollo de tareas (ACACIA, 2014)
Este trabajo corresponde a una investigación cualitativa y se ubica fundamentalmente en la
sub tarea 4.1.3 de la tarea 4.1 Soluciones didácticas con accesibilidad y afectividad, dentro
del paquete 4 cultiva del proyecto ACACIA, la cual hace referencia a la construcción de un
25
Modelo para creaciones didácticas accesibles y afectivas. La metodología de construcción se
ha presentado en una comunidad de práctica, a partir de un trabajo en cooperación con Álvaro
García, Bibiana González y Yolanda Dueñas.
Así pues, el desarrollo metodológico se llevó a cabo en 5 etapas que permitieron como
resultado, la consolidación de un modelo para creaciones didácticas accesibles y afectivas en
cooperación a partir de una revisión bibliográfica, experiencias en IES en América Latina,
análisis de la información recopilada según rótulos, y finalmente, la coautoría en la
caracterización teórica de categorías (como soporte a dicha construcción teórica).
6.1. Revisión bibliográfica sobre deserción académica universitaria
Se realizó una revisión bibliográfica sobre deserción académica universitaria en cuatro bases
de datos: Web of Science, ProQuest, Science Direct y Scopus, en la página del Ministerio de
Educación Nacional MEN y en la web como soporte inicial de la investigación. Buscando
como palabra clave “deserción académica universitaria” con el propósito de hacer una
reconstrucción teórica que permita dar cuenta sobre las problemáticas en cuanto a la gestión
didáctica.
6.1.1. Deserción académica universitaria en Colombia
Se buscó en la página del MEN los diferentes proyectos en los que se incluye actualmente el
tema de deserción universitaria, posteriormente se revisaron documentos sobre deserción
universitaria en Colombia en las bases de datos anteriormente mencionadas y en sitios web de
uiversidades colombianas, condensando el objetivo de ACACIA para plantear los criterios
iniciales de una investigación.
26
6.2. Clasificación de la información, procesamiento en el instrumento y
posterior tabulación según rótulos sobre variables en la deserción académica
universitaria: diseño didáctico, accesibilidad y afectividad.
Teniendo en cuanta la revisión bibliográfica, la reconstrucción teórica, la identificación de
problemáticas asociadas a la gestión didáctica y a la experiencia en las IES Latinoamericanas
sobre los objetos y diseños de aprendizaje, y su influencia en la deserción académica
universitaria, se elaboró una serie de rótulos sobre los ítems diseño didáctico, accesibilidad y
afectividad a partir de la recolección de artículos científicos clasificados según su nivel de
asociación con el tema deserción universitaria.
6.3. Coautoría caracterización teórica de categorías
A partir de la clasificación realizada en el anterior numeral, se seleccionó el criterio de mayor
incidencia e impacto frente a la deserción académica universitaria en los artículos revisados,
por medio de la elaboración de un documento sobre diseño didáctico y se realizó una
caracterización teórica de las tensiones didácticas asociadas al proceso de enseñanza y
aprendizaje.
6.3.1. Diseño didáctico
Se elaboró un texto sobre el diseño didáctico, enfatizando en el componente social y su
relación con la deserción académica universitaria.
6.3.2. Tensiones didácticas
Se realizó una caracterización teórica de las tensiones didácticas asociadas al proceso de
enseñanza-aprendizaje a partir de los criterios cognición y metacognición.
6.4. Modelo para creaciones didácticas accesibles y afectivas en cooperación
A partir de la revisión bibliográfica, el análisis de los instrumentos planteados y la
caracterización teórica de las categorías estudiadas, se propuso el índice para el desarrollo de
27
un modelo que permitió estructurar el diseño de creaciones didácticas accesibles y afectivas,
con el propósito de reducir las tensiones generadas en los diversos entornos de aprendizaje,
facilitando de esta manera la construcción de escenarios que den cuenta de una enseñanza
efectiva y flexible, que disminuya los índices de deserción académica universitaria.
6.4.1. Antecedentes
Se describieron los antecedentes de las posturas constructivistas frente a la educación, desde
lo individual hasta lo colectivo (de Piaget a Vigotsky) y posteriormente, se hizo la
diferenciación entre modelo pedagógico y modelo didáctico.
6.4.2. Contextualización educativa docente
Enfatizando en el contexto se identificaron las interacciones socioculturales, la importancia
en el reconocimiento de poblaciones con necesidades educativas especiales como lo es la
limitación visual- LV y la limitación auditiva-LA, el trabajo en comunidades de práctica y el
trabajo colaborativo como instrumentos de acción en la construcción del conocimiento.
6.4.3. Principios generales sobre didáctica
Por medio del triángulo didáctico, la enseñanza como un proceso de comunicación entre el
saber, el estudiante y el profesor, se plantea la función de la transposición didáctica y la
conformación de estructuras didácticas como principios generales sobre la didáctica.
6.4.4. Gestión didáctica
Se elaboraron orientaciones para el diseño y la construcción de diseños didácticos accesibles
y afectivos a partir de los ambientes de aprendizaje en la didáctica, los criterios y fases a tener
en cuenta para el diseño de unidades didácticas para el desarrollo de la gestión didáctica.
28
6.4.5. Accesibilidad y su relación con el diseño didáctico
Por medio de las tecnologías de la información y la comunicación, se abordó el diseño
universal de aprendizaje, la evaluación didáctica y la integración de las TIC como recurso
para la accesibilidad.
6.4.6. Desarrollo de la gestión didáctica en afectividad
Se abordó la integración de las TIC para el desarrollo de la gestión didáctica teniendo en
cuenta los componentes afectivos en el escenario de clase.
7. Resultados y Análisis
A continuación, se observa la secuencia de actividades que fueron necesarias para diseñar y
construir el modelo de creaciones didácticas accesibles y afectivas en cooperación, partiendo
de una problemática específica del entorno universitario como lo es la deserción académica,
continuando con un análisis bibliográfico y la caracterización teórica del problema
(deserción), la implicación (tensiones didácticas) y la solución didáctica (diseños didácticos)
para dar respuesta a la pregunta de investigación ¿qué aportes teóricos y metodológicos en la
construcción del modelo son susceptibles de ser desarrollados, a partir de un trabajo en
comunidad de practica?
7.1. Reconstrucción teórica sobre deserción académica universitaria
La deserción académica es un fenómeno que afecta a todas las IES, ya que “para las
instituciones representa una disminución en el rendimiento académico” (Barrios, 2008) y de
acuerdo a ello se mide la calidad de la educación. Este fenómeno representa el interés de
garantizar una educación de calidad, a través de programas institucionales capaces de dar
solución a esta problemática desde todos los ámbitos; sociales, económicos, emocionales,
29
institucionales y didácticos, este último representa el desarrollo de la gestión didáctica y es el
más obviado de todos los aspectos relacionados con la deserción.
No obstante, se han identificado características académicas previas al ingreso a la
Universidad, tales como: baja preparación académica, bajo rendimiento académico y bajos
puntajes en la prueba de admisión, estas características influyen de manera negativa en las
expectativas de logro de la meta de graduación. Del mismo modo, el bajo nivel de créditos
aprobados, haber desertado de otro programa, la percepción desfavorable de la pedagogía de
los docentes y las dificultades para responder a las exigencias académicas, también se
constituyen en aspectos que representan un riesgo de deserción universitaria (Vergara, Boj
del Val, Barriga, & Diaz, 2016).
De acuerdo con lo anterior, la deserción académica universitaria es una secuencia de sucesos
estructurados en un orden progresivo, que permite esclarecer no solo las causas sino las
posibles consecuencias que influyen en dicha problemática según el sistema de desarrollo ya
sea social o académico, entre ellas se encuentran; los atributos previos al ingresos, las metas y
compromisos, las experiencias institucionales, la integración personal/normativa, las metas y
los compromisos, tal como se observa en la Figura 2.
30
Figura 2. Modelo sobre deserción académica
Fuente: Tinto 1987, pág. 114. Tomado de Torres Guevara (2012, pág. 42)
Tal como se menciona en apartados anteriores, algunos de los factores más influyentes en la
deserción, y que pocas veces se analizan, son las falencias en la elaboración de diseños
didácticos y la baja implementación de estrategias didácticas por parte del docente, puesto
que es necesario que permitan no solo el acceso sino la permanencia de los estudiantes en su
entorno educativo, por medio de múltiples herramientas que faciliten el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Este factor se analiza desde la perspectiva educativa colombiana, a través de
documentos que respaldan los componentes didácticos que influyen en la deserción
académica universitaria, ya qué el docente debe garantizar el acto educativo a través de
pilares afectivos y accesibles.
31
7.1.1. Deserción académica universitaria en Colombia
Una de las principales causas de deserción académica en Colombia es la situación económica
de los estudiantes; sin embargo, existen otros factores como el bajo desempeño académico en
las asignaturas de ciencias básicas (matemáticas, física o química) y el inadecuado uso de
estrategias metacognitivas que no le permitan desarrollar sus habilidades académicas. En
cifras del MEN en 2016 Colombia tuvo “una tasa de deserción universitaria cercana al 48%
por cohorte, lo que ubica al país entre los cinco de América Latina con mayor número de
estudiantes que desertan por cohorte, junto con Argentina, Chile, México y Venezuela"
Universidad Católica de Colombia (2017, pág. 2).
Así pues, “El Ministerio de Educación Nacional realiza un seguimiento especializado al
fenómeno de la deserción mediante el Sistema para la Prevención de la Deserción en las
Instituciones de Educación Superior –SPADIES-” (MEN, 2015). Este sistema, permite a cada
institución identificar y clasificar el riesgo de deserción, dado un grupo determinado de
variables por el cual se estableció en el año 2008 un Fondo de Bienestar Universitario para
fortalecer los diferentes programas y propuestas encaminadas a la retención (Suárez & Díaz,
2015). Aunque el porcentaje, en cuanto a la tasa de deserción, es menor en carreras
universitarias, comparada con estudios técnicos y tecnológicos, las cifras no dejan de ser
alarmantes, esto se evidencia claramente en la Figura 3.
32
Figura 3. Deserción por nivel de formación académica
Fuente: (Melo, Ramos, & Hernández, 2014)
Los diferentes estudios destacan las dificultades que deben afrontar los estudiantes al cumplir
los requerimientos académicos en las universidades, tales como la dosificación de programas
académicos, la secuencialidad de asignaturas y el nivel de dificultad de las mismas, los
inconvenientes administrativos (de gestión e información), la falta de preparación de los
docentes y la carencia de una participación educativa activa, dinámica, que promueva el
sentido crítico de los estudiantes y les permita plantear diversas hipótesis frente a una
situación problema especifica de un fenómeno (Salcedo, 2010). Es evidente que, “en las
universidades también se ejerce el poder de manera destructiva; también se silencian voces y
a veces se cierran conversaciones por un acto abusivo de autoridad” (Mejía & Sánchez, 2017)
es allí donde los programas de extensión universitaria surgen como solución a la
problemática de deserción.
33
Tal como se muestra en la Figura 4., el departamento en Colombia con mayor índice de
deserción académica es San Andrés y Providencia aumentando de forma proporcional el
porcentaje de deserción respecto los semestres cursado, por lo cual es posible inferir que una
de las causas de deserción la genera la situación académica de los estudiantes (rendimiento
académico y aprendizaje adquirido).
Figura 4. Deserción Académica Universitaria por cohorte según Departamento en
Colombia
Fuente: (MEN, 2017)
Una forma de enfrentar el fenómeno desde las IES, es fortalecer el diseño didáctico por
medio de herramientas como las TIC que garanticen la accesibilidad. Se propone la inclusión
educativa universitaria que incluye aumentar los créditos educativos, mejorar la
infraestructura, adquirir recursos tecnológicos y fomentar la investigación científica, para
motivar a los estudiantes a permanecer en la universidad. Por otro lado, el rendimiento
académico se relaciona con la llegada de jóvenes de 15 a 16 años a un espacio nuevo, con
lógicas y relaciones distintas, lo cual produce choques entre sus expectativas, ideas, vivencias
34
y relaciones con las personas dentro y fuera, episodios que los alejan de la universidad,
incentivando así la deserción (Barragan & Patiño, 2013).
Teniendo en cuenta las causas anteriores, se llevó a cabo la búsqueda sobre deserción
académica universitaria, artículos publicados entre el 2007 y el 2017 en diferentes bases de
datos, se obtuvo un total de 246 archivos de los cuales solo 9 fueron publicados en Colombia
(Tabla 3, 4, 5 y 6), lo que evidencia el bajo interés en la investigación científica en cuanto a la
deserción a pesar de los múltiples documentos del MEN que contienen cifras bastante altas.
Tabla 3
Busqueda base de datos ProQuest
País Número de archivos encontrados
Chile 4
México 4
Colombia 3
Argentina 2
España 2
Otros 9
No especificados 69
Total 93
Tabla 4
Búsqueda base de datos Scopus
País Número de archivos encontrados
Colombia 1
España 1
Total 2
35
Tabla 5
Búsqueda base de datos Web of Science
País Número de archivos encontrados
España 20
Estados Unidos 17
Inglaterra 8
Sudáfrica 7
Italia 7
Alemania 7
Países bajos 6
Brasil 4
Australia 4
México 3
Dinamarca 3
Canadá 3
Chile 3
Austria 3
Turquía 2
Tailandia 2
Rusia 2
Japón 2
Colombia 2
Bélgica 2
Otros 1
Total 108
36
Tabla 6
Búsqueda base de datos Science Direct
País Número de archivos encontrados
Colombia 3
Chile 1
Otros 1
No especificados 38
Total 43
Cabe destacar que la deserción académica universitaria, se ha “incrementado y despertado en
algunas universidades, la labor de estudiar y analizar este problema con miras de darle
solución” (Flórez & Carrascal, 2016, pág. 341), no se ha promovido la investigación frente a
esta problemática, como lo evidencia la información anterior. A partir de esto, surge el
proyecto ACACIA, con el objetivo de:
Crear Centros de Apoyo y Desarrollo Educativo y Profesional (CADEP) que Apoyan, Cultivan,
Adaptan, Comunican, Innovan, Acogen (ACACIA) las experiencias, recursos, equipos,
problemas y soluciones que requieren las IES para el fomento profesional de todos sus
miembros, para la disminución de la deserción estudiantil, para la modernización de sus
estructuras organizativas y para el respeto por el otro y sus diferencias. (ACACIA, 2014)
Además, ACACIA, en el paquete Cultiva, intenta dar respuesta a esta problemática sobre
deserción y contribuir por medio de soluciones didácticas accesibles y afectivas que permitan
garantizar la permanencia de los estudiantes universitarios al igual que fortalecer la gestión
didáctica de los docentes por medio de un modelo, razón por la cual es necesario realizar una
reconstrucción teórica que dé cuenta la magnitud de esta situación.
37
De acuerdo a la reconstrucción teórica sobre deserción universitaria, se obtuvo una baja
recopilación de artículos que hicieran énfasis en problemáticas sobre diseño didáctico,
accesibilidad y afectividad, las cuales influyen de manera directa en la deserción, razón por la
cual en este documento se analizan dichos criterios, de una forma más específica, en relación
a esta problemática.
7.2. Clasificación de la información, procesamiento en el instrumento y
posterior tabulación según rótulos sobre variables en la deserción académica
universitaria: diseño didáctico, accesibilidad y afectividad.
Las variables en la deserción académica universitaria deben estar relacionadas con la
identificación de estudiantes en riesgo de esta problemática, el reconocimiento de tensiones
didácticas tales como la falta de atención, la obtención de malas calificaciones y la poca
participación en clase. Lo anterior, con el fin de desarrollar competencias didácticas docentes
en pro del diseño didáctico, la gestión y apropiación de ambientes de aprendizaje a través de
propuestas didácticas accesibles que incorporan la afectividad (ACACIA, 2017).
De acuerdo a lo anterior, se clasificaron los artículos según rótulos sobre diseño didáctico,
accesibilidad y afectividad, aunque son causales frecuente de deserción académica, pocas
veces se clasifican como tal. Así pues, partiendo de la revisión bibliográfica sobre deserción
académica universitaria en Colombia, se seleccionaron los artículos de mayor relevancia
respecto a cada rotulo, lo cual sirvió de herramienta para la caracterización teórica de los
mismos.
38
Tabla 7
Artículos por rotulo de diseño didáctico
Articulo Año
La enseñanza de las ciencias en la Universidad de Los Andes: Caso de los proyectos
didácticos
2007
La planificación didáctica y el diseño instruccional en ambientes virtuales 2011
Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas
con las soluciones químicas
2012
Diseño curricular en la educación universitaria: Estudio de caso 2013
Diseño universal para el aprendizaje como metodología docente para atender a la
diversidad en la universidad
2014
Caracterización del desarrollo profesional de profesores de ciencias – parte 2: Proceso de
apropiación de un modelo didáctico basado en el ciclo constructivista del aprendizaje
2015
Criterios para el diseño de unidades didácticas contextualizadas: aplicación al
aprendizaje de un modelo teórico para la estructura atómica
2015
Tabla 8
Artículos por rotulo de accesibilidad
Articulo Año
Usabilidad y accesibilidad para un e-learning inclusivo 2009
Jóvenes discapacitados en la universidad: ¿experiencias de accesibilidad? 2013
Motivos para adhesión y permanencia discente en la educación superior a distancia 2013
La accesibilidad educativa en las aulas inclusivas. una mirada didáctica 2014
Modelos de acceso abierto en educación y ciencia 2014
Educación superior accesible para todos con un enfoque diferencial frente a la
diversidad
2015
Experiencia de inclusión en educación superior de estudiantes en situación de
discapacidad sensorial
2016
39
Tabla 9
Artículos por rotulo de afectividad
Artículos Año
Pedagogía de la afectividad 2008
La afectividad en la enseñanza de la ciencia 2009
Estructura de las emociones dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje 2011
La afectividad de la inteligencia 2013
La tutoría. Un proceso fundamental en la formación de los estudiantes universitarios 2013
La motivación como estrategia educativa Un estudio en la enseñanza de la botánica 2013
La enseñanza y su relación con el saber en los estudiantes universitarios colombianos 2014
Este sistema de rótulos facilitó la clasificación de los documentos que soportan la gestión
didáctica como criterio de deserción académica universitaria, puesto que permitió dar cuenta
de la implementación de diversos diseños didácticos, como lo muestra la Tabla 7. A partir de
ello, de forma más específica, se identifican los artículos de investigación referentes a la
accesibilidad y la afectividad, como puede evidenciarse en las Tablas 8 y 9, respectivamente.
7.3. Coautoría caracterización teórica
La caracterización teórica se llevó a cabo a partir de la lectura detallada de los artículos,
resaltando como principal componente el diseño didáctico accesible y afectivo,
complementando la información teórica con diferentes fuentes bibliográficas. Por otro lado,
fue posible determinar como constante en la revisión bibliográfica, la implicación de las
tensiones didácticas en el proceso enseñanza y aprendizaje, por lo cual se estructuró un
documento fundamentado en el proceso de cognición y metacognición de los estudiantes
universitarios, que permita dar cumplimiento a la tarea 4.1.
40
7.3.1. Diseño didáctico
El diseño didáctico se entiende como el proceso que desarrolla el profesor (o grupo de
profesores) de creación de ambientes y herramientas (y otros elementos necesarios)
orientados hacia la generación de aprendizajes en los estudiantes.
La perspectiva que orientará el concepto de diseño didáctico en este texto se ubica desde la
Didáctica de las Ciencias (DC), como ciencia del diseño. En este contexto, la DC es la
disciplina que orienta al profesor al momento de desarrollar todo tipo de actividades
relacionadas con la enseñanza y desarrollo de los aprendizajes de sus estudiantes en espacios
de desarrollo de la docencia. La DC orienta al profesor frente a cómo planear, desarrollar,
evaluar y analizar diseños que mejoren los aprendizajes de los estudiantes en ciencias.
Retomando lo anterior, el diseño didáctico es el proceso de creación de una planeación de las
acciones docentes soportadas en la DC, en un campo disciplinar específico con el fin de
generar unos aprendizajes específicos en los estudiantes. Se establece una diferencia con los
diseños que podrían generarse desde la Pedagogía, los cuales se orientan hacia la formación y
la educación en general, mientras que los diseños didácticos, como se ha mencionado, se
orientan hacia campos disciplinares específicos.
A mediados del siglo XX, surge el término “diseño didáctico” como la descripción o
bosquejo que tiene como finalidad facilitar la enseñanza y se implementa como un recurso en
el aprendizaje significativo; Neus Sanmartí y Cristina Moral Santaella proponen esquemas en
los que se debe organizar el contenido de la propuesta de enseñanza por medio de unidades
didácticas con estructuras y actividades definidas de forma específica. Sin embargo, los
experimentos de enseñanza, las guías de actividades y las bases de orientación también hacen
parte de los diseños didácticos que se han venido desarrollando en el campo de la educación.
41
El presente documento sintetiza la categoría “diseño didáctico”, abordando su estructura
temática a partir de diferentes perspectivas, con base en diversos artículos.
7.3.1.1. Componente social
El diseño didáctico es una propuesta de enseñanza elaborada a partir de un tema específico,
este tiene por objetivo, tal como se menciona en el artículo Conocimiento didáctico general
para el diseño y desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas en la formación del
profesorado, "es conseguir aprendizaje significativo y profundo que lleve a los alumnos a una
comprensión duradera y no a un aprendizaje memorístico e inerte” (del Moral Santaella,
2012, pág. 472).
Así mismo, se parte de la afirmación que se enseña y se aprende a través de actividades, esto
conlleva a que en todo diseño didáctico, los criterios para la selección y secuenciación de
estas sean fundamentales, “una vez que se ha reflexionado sobre la aproximación desde la
que se va a plantear el diseño didáctico, se debe identificar el tema y el contenido a enseñar
en una unidad de programación didáctica o unidad didáctica, estableciendo sobre él un
análisis de contenido con objeto de discernir los elementos esenciales que se van a enseñar”
(del Moral Santaella, 2012).
Las actividades son las que posibilitan que el estudiante logre entender u obtener
conocimientos, a los que por sí mismo no podría llegar. Sanmartí (2002), refiriéndose a lo
dicho por Driver y Oldham (1986), afirma que “un currículo ha de ser más una lista de
actividades que una lista de contenidos y objetivos, ya que muchos de los objetivos de
enseñanza se derivan de las actividades seleccionadas y no a la inversa” (pág. 13). Esto
implica que una actividad concreta no es la que posibilita aprender sino el proceso diseñado,
es decir, el conjunto de actividades organizadas y secuenciadas, que posibilitan un flujo de
interacciones entre el material didáctico, alumnado y profesorado.
42
Según Sanmartí (2002), la actividad no busca promover un conocimiento específico, como
porción de un todo, sino plantear situaciones adecuadas para que los estudiantes desarrollen
sus ideas desde un nivel personal y aborden desde lo intelectual lo que pueden manipular. En
ese sentido, diseñar una unidad didáctica (UD) como dispositivo didáctico es:
La actividad más importante que llevan a cabo los enseñantes, ya que a través de ella se
concretan sus ideas y sus intensiones educativas. Una persona puede haber aprendido nuevas
teorías didácticas y puede verbalizar que tiene una determinada visión acerca de que ciencia
es importante que sus alumnos aprendan o acerca de cómo se aprenden mejor las ciencias,
pero es en el diseño de su práctica educativa donde se refleja si sus verbalizaciones han sido
interiorizadas y aplicadas (Sanmartí, 2002).
Es necesario tener en cuenta algunos criterios como: definición de los objetivos, selección de
contenidos, organización y secuenciación de contenidos, selección y secuenciación de
actividades, actividades de evaluación, organización y gestión del aula. Por lo tanto, antes de
diseñar y aplicar una unidad didáctica, se debe también tener en cuenta que el grupo de
estudiantes es diverso, además las variables propias de la práctica como el tiempo para
implementar la UD, los recursos disponibles y el fenómeno a abordar.
Por otro lado, la guía de actividades enfocada a la guía didáctica centra sus objetivos en que
los estudiantes adquieran las habilidades y conocimientos que les permitan acceder a
desarrollarse a plenitud, que «aprendan a aprender» y desarrollen estilos de aprendizaje que
tributen a la autorregulación, el crecimiento personal y formación integral de la personalidad,
de forma que se favorezca la interrelación de lo instructivo y lo educativo. (Bravo Hernández
& Santos Smith, 2016).
Los entornos de aplicación de las unidades didácticas se pueden abordar desde diferentes
disciplinas, abarcando las ciencias humanas, las ciencias naturales y las matemáticas como
ejes centrales en la educación universitaria. La visión competencial del aprendizaje de las
43
ciencias implica ser capaz de utilizar el conocimiento científico (de la ciencia y sobre la
ciencia) en situaciones de la vida cotidiana, también denominadas contextos, para tomar
decisiones responsables (Merchán Carvajal & Sanmartí, 2015). Según Sanmartí (2002),
Campbell y Lubben afirman que “las unidades del curso deben empezar con aspectos de la
vida de los estudiantes, que ellos hayan experimentado personalmente o través de los medios,
y los conceptos científicos deben irse introduciendo a medida que son necesarios” (pág. 268).
Es así como el diseño didáctico define enseñar en la didáctica, en palabras de Artigue,
Douady, Moreno, & Gómez (1995):
Enseñar en la didáctica como unidad de análisis necesaria, minimal en cierto sentido, para
acceder a una comprensión del funcionamiento del alumno. G. Brousseau se sitúa claramente
dentro de una perspectiva constructivista con aprendizaje por adaptación a un “medio” que
aparece como problemático. No obstante, él afirma que el análisis del comportamiento del
alumno y de sus adaptaciones no puede tener sentido sino a través de aquellas variables de la
situación dentro de las cuales se produce ese comportamiento. Estas variables incluyen, por
supuesto, aquellas que corresponden a la tarea propuesta al alumno, pero incluyen además
otras. Dentro de la teoría de las situaciones didácticas, por ejemplo, un concepto central es el
de contrato didáctico. El análisis del funcionamiento cognitivo del alumno no se puede llevar
a cabo de manera independiente, sin tener en cuenta el contrato didáctico que se pone en
juego. (Artigue, Douady, Moreno, & Gómez, 1995, pág. 12)
Finalmente, es necesario mencionar que la práctica y la investigación en educación consiste
en una secuencia de episodios de enseñanza en que los participantes son normalmente un
investigador docente, uno o más estudiantes y uno o más investigadores-observadores, sin
embargo a lo largo de este proceso es necesario tener claros los diseños didácticos a
implementar de acuerdo a las características de la comunidad.
44
7.3.2. Tensiones didácticas
Las tensiones didácticas son todas aquellas situaciones que afectan el desarrollo de las
prácticas educativas (enseñanza y aprendizaje) dificultando que los y las estudiantes aprendan
en los diversos escenarios de enseñanza lo cual genera tensiones entre el estudiante y el
profesor, producidas en ocasiones por falencias en los diseños didácticos soportado en
ámbitos entre los cuales se destaca el ámbito personal, el práctico, el de conocimientos y
estructuras interpretativas, y el último que influye desde fuera de la acción docente, ámbito
externo (García Martínez, 2009) interfiriendo en el conocimiento y las estructuras
interpretativas de los estudiantes.
La actividad del profesor está influenciada por la situación de enseñanza y produce efectos
sobre ella, en particular sobre la actividad de los estudiantes y sus adquisiciones; y sobre el
profesor, cognitiva y afectivamente; presentando así una doble regulación (Rogalski, 2003).
En las formas de pensar y actuar de los profesores se dan procesos de construcción en el que
involucran su subjetividad (representaciones, motivaciones e intereses), las necesidades y
deseos del profesor y sus valores y necesidades y los de los grupos con los que se relaciona
(de Hosson, Dácamp, Morand, & Robert, 2015).
Así pues, el conocimiento y las estructuras interpretativas pueden reconocerse a través de
procesos cognitivos que hacen referencia al aprendizaje y a la implementación de estrategias
metacognitivas como la regulación del propio proceso de aprendizaje. “Que el conocimiento
sea una característica central de las sociedades actuales tiene implicaciones sobre la
educación y sobre las políticas de investigación y desarrollo” (Quintanilla, 2007, pág. 184),
por lo cual es necesario identificar tensiones asociadas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como lo son:
45
7.3.2.1. Cognición
Ausencia aparente de relevancia de los temas propuestos desde el punto de vista de
los estudiantes.
El consenso en el aula de clase es fundamental en la construcción de lazos comunicativos
entre el profesor y el estudiante, por lo cual es necesario socializar y llegar a acuerdos acerca
no solo del contenido temático del curso, sino de la forma de evaluar, lo cual permite al
estudiante sentirse incluido en su proceso de aprendizaje, esta relación bidireccional generará
motivación en el desarrollo de diversas actividades. Debido a lo anterior, la docencia:
Exige desarrollar la formación de los profesionales con un carácter más abierto, flexible,
dinámico y recíproco, expresado en la relación bidireccional profesor-estudiante; enfocar la
investigación hacia la generación de nuevos conocimientos, que tributen al desarrollo social e
institucional, basada en los principios de la inter y la transdisciplinariedad y en vínculo
directo con el posgrado, así como contribuir, desde la extensión universitaria, a la formación
integral del estudiante, promoviendo los valores éticos, morales y culturales y el vínculo
universidad-sociedad, a través de sus diferentes formas de manifestación (difusión de la
cultura científica, tecnológica, socio-humanística, político-ideológica, de salud, entre otras);
además de la prestación de servicios a la comunidad universitaria y a la población en general.
(Rodríguez Varela, de León Lafuente, & Galarza López, 2015, pág. 53)
Posibilidades de incluir todos los temas propuestos en el programa por parte del
profesor (tiempo)
El corto tiempo y la gran extensión de temáticas en el programa académico, genera tensiones,
puesto que el profesor por intentar abarcar todos los temas no se preocupa por profundizar en
ninguno, generando una ruptura en el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde el tiempo es
una de las preocupaciones en la educación, debido a que:
46
Los primeros estudios se basaron en el manejo del tiempo por parte del profesor y su efecto en la
atención del estudiante. Esta perspectiva ha descansado en un concepto objetivo de tiempo
definiéndola como una variable independiente que puede aumentar o disminuir físicamente, según
las necesidades del sistema y del profesor. Una segunda tendencia considera el tiempo como un
concepto subjetivo y relativo. En este caso el tiempo es una variable dependiente relacionada con
las necesidades de los sujetos, las interacciones, contextos y culturas en las cuales estos se
desenvuelven. (Martinic, 2015, pág. 482)
Organización de los temas no va por grado de complejidad para los estudiantes
Una de las mayores tensiones entre el profesor y el estudiante es que al diseñar las
actividades los temas no se organizan por grados de complejidad, lo cual genera no solo una
discontinuidad sino una confusión conceptual. Un claro ejemplo de ello es la enseñanza del
tema “energía”, al ser un concepto difícil de entender, es necesario llevar un proceso
secuencial, de grado sexto a grado undécimo, o en la universidad (en el caso de la enseñanza
de la química), desde la química básica hasta la electroquímica o la radioquímica, en el cual
le permita al estudiante comprender no solo el significado y origen sino sus propiedades,
transformación y aplicaciones, en ese sentido;
Rojas (2006, pág. 91) anota que los contenidos de un programa académico requieren del aporte
de distintas disciplinas y de una lógica espiralada, ya que pueden ser abarcados con distintos
niveles de complejidad y profundidad según los saberes previos, los intereses y otras cuestiones
que sólo es posible precisar en el nivel de cada institución escolar.
7.3.2.2. Metacognición
El desconocimiento, por parte del docente, del proceso de aprendizaje de los
estudiantes
La metacognición, abordada desde la enseñanza, juega un papel fundamental en el proceso de
aprendizaje puesto que al tener en cuenta la diversidad de formas aprendizaje, las facilidades,
47
falencias y estrategias que utilizan los estudiantes para comprender determinado tema, es
posible diseñar ambientes de aprendizaje que faciliten su proceso cognitivo. Un primer
cuestionamiento se focaliza en;
El profesor interesado en desarrollar en sus alumnos el uso de estrategias metacognitivas es
decidirse por un enfoque explícito (en el que el desarrollo y uso de las estrategias metacognitivas
por sus alumnos sea el objetivo principal) o decidirse por un enfoque incidental (en el que se
aprovechan los contenidos tradicionales de ciencias para desarrollar la metacognición).
(Campanario, 2000, pág. 370)
De este modo, las estrategias pueden enfocarse hacia la construcción de esquemas que
permitan identificar al estudiante lo que sabe y la manera en que mejor aprende, valiéndose
de mapas conceptuales, V heurística, resolución de problemas, indagación bibliográfica,
implementación de autocuestionarios, elaboración de un diario y la formulación de preguntas
que él mismo esté en la capacidad de responder.
Desconocimiento, por parte del estudiante, de su estilo de aprendizaje
Desconocer el estilo de aprendizaje dificulta el acto educativo, ya que predispone al
estudiante en el entorno de enseñanza , disminuyendo el valor del auto concepto e
interfiriendo en sus verdaderos intereses por considerarlos de mayor dificultad o menor
relevancia, por esto Valencia Isaza (2014) afirma que:
Los estilos de aprendizaje juegan un papel fundamental en los procesos académicos, dependiendo
de la tendencia presente en los estudiantes, el aprendizaje será facilitado u obstaculizado, de ahí la
importancia de centrar la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje… Los estilos de
aprendizaje como características psicológicas, cognitivas, afectivas y fisiológicas presentes en una
persona cuando se encuentra en una situación educativa, se relacionan con los modos en que los
estudiantes organizan contenidos, construyen conceptos, procesan información y resuelven los
48
problemas. También, se relacionan con las motivaciones y afectos presentes en los momentos de
aprendizaje. (págs. 26,27)
Por consiguiente, existen múltiples teorías sobre los estilos de aprendizaje, no obstante se
generaliza en tres canales de aprendizaje; visual, auditivo y kinestésico, que clasificados
según la forma en que mejor aprende una persona, tal como se muestra en la tabla 10.
Tabla 10
Elementos a tener en cuenta para desarrollar la vía fundamental en el sistema de percepción
del estudiante
Sistema representativo Vía Desarrollo (Aprende mejor a través de…)
Visual Vista
Esquemas, imágenes, videos, dibujos, fotografías,
mapas, diagramas, mapas conceptuales, mapas
mentales, colores y mucha iluminación.
Auditivo Oído
Música, cintas de audio, conferencias, debates,
comentarios, cuentos, narraciones y sonidos de la
naturaleza.
Kinestésico
Tacto
Gusto
Olfato
Aromas, texturas, sabores, modelado, maquetas,
manipulación y construcción con todo tipo de
materiales.
Fuente: (Cañizares Espinosa & Guillen Estévez, 2013)
49
7.4. Modelo para creaciones didácticas accesibles y afectivas en cooperación
El presente modelo permite dar cuenta de la tarea 4.1.3 del paquete Cultiva, partiendo de una
revisión bibliográfica que sustenta la necesidad de implementar una estrategia que faculte
creaciones didácticas accesibles y afectivas en un contexto de trabajo en comunidades de
práctica, en pro de una propuesta que sirva como herramienta para los docentes y garantice,
por medio del trabajo colaborativo, la permanencia de los estudiantes universitarios en las
IES.
7.4.1. Antecedentes
Éste modelo es diseñado a partir de los parámetros del proyecto ACACIA, el cual surge para
dar solución a la problemática sobre deserción académica en las IES teniendo en cuenta la
influencia de los diseños didácticos en los entornos de aprendizaje y la forma en la que
afectan o contribuyen en la formación disciplinar. Es una caracterización teórica sobre cómo
llevar a cabo creaciones didácticas accesibles y afectivas en cooperación a través del trabajo
en comunidad de práctica y recopila una secuencia conceptual que abarca; una
contextualización educativa docente, los principios generales sobre la didáctica, la gestión
didáctica, la accesibilidad y su relación con el diseño didáctico y el desarrollo de la gestión
didáctica en afectividad.
7.4.1.1. Posturas constructivistas frente a la educación
Cuando algo “se construye” se crea una nueva estructura, mientras los constructivistas
cognitivos de corte piagetiano se centran en las estructuras generales del conocimiento ligado
a categorías universales, los direccionados por el procesamiento de la información se centran,
o bien en los cambios de reglas y en el procesamiento estratégico (secuencial), o bien en los
cambios asociativos y cuantitativos de las redes neuronales (modelos conexionistas) con un
especial énfasis en los cambios que ocurren en el nivel microgenético y ligados a contenidos
específicos (Serrano & Pons, 2011).
50
Las posturas constructivistas se fundamentan en lo individual según Piaget y lo colectivo
como lo propone Vigotsky como una propuesta de nuevas ideas, a partir de un entorno social
afectivo que motiva al estudiante a diseñar un propósito que le permita clasificar la
información y direccionarla según sus intereses, por medio de la construcción colectiva o
particular del conocimiento. El constructivismo parte de la premisa de que el estudiante posee
un conocimiento previo sobre el cual él mismo debe edificar o estructurar las nuevas ideas
determinando así la profundidad de su aprendizaje, donde el profesor pasa de ser una figura
autoritaria a ser un guía, un colaborador .
Por otra parte, se ha de tener en cuenta que nuestros conocimientos no se fundamentan en la
interacción con mi entorno, pero son el resultado de construcciones personales a partir de la
interacción con el otro y de nuestras propias experiencias, así pues, nuestra comprensión del
mundo no proviene de su descubrimiento, sino de sino de los principios que utilizamos para
producirla. (Barreto, Gutierréz, Pinilla, & Parra, 2006).
7.4.1.2. Diferencia entre Modelo Pedagógico y Modelo Didáctico
El modelo es un esquema representativo que reúne un conjunto de características
conceptuales, graficas y metodológicas a partir de un enfoque especifico, es así como sirve de
referencia para la elaboración de diseños didácticos y propuestas pedagógicas en los
diferentes escenarios de educativos. Uno de los errores conceptuales más frecuentes en los
profesores en formación es la definición de un modelo pedagógico y la diferencia entre este y
el modelo didáctico, por lo cual es necesario hacer una diferenciación.
51
Tabla 11
Diferencia entre Modelo Pedagógico y Modelo Didáctico
Modelo pedagógico Modelo Didáctico
Incluye contextos culturales, particulares, de
lenguaje y de tiempo
Caracteriza y explica la estructura de una
temática establecida
Hace referencia a la interacción directa entre
estudiante y profesor
Enfatiza en las estrategias didácticas en clase
para la elaboración de material de apoyo
Genera un acercamiento real a partir de
metodologías de enseñanza
Interpreta la información a partir de modelos
para la enseñanza
Determina la forma en cómo se enseña y
como se aprende
Facilita entornos inclusivos que permiten la
accesibilidad
Fuente: elaboración propia
7.4.2. Contextualización educativa docente
En este apartado se aborda el contexto en el cual se desarrolla la gestión educativa del
docente, tal como las interacciones socioculturales, el trabajo con población con necesidades
educativas especiales (limitación visual y limitación auditiva), el trabajo en comunidades de
práctica y el trabajo colaborativo, que influyen de forma directa en la preparación de clase
por parte del docente y en el aprendizaje de los estudiantes.
7.4.2.1. Interacciones socioculturales
Aspectos actitudinales, procedimentales, políticos, religiosos, sociales, económicos,
afectivos, destrezas y habilidades cognitivas, conforman diversas interacciones que
caracterizan una sociedad. Dichas interacciones permiten la inclusión de poblaciones diversas
en un mismo entorno de aprendizaje, por lo cual es necesario que la enseñanza y el
aprendizaje se constituyan en un ambiente de aceptación, respeto y tolerancia a partir de
recursos didácticos físicos o virtuales, de estrategias pedagógicas inclusivas y del trabajo
colaborativo en la construcción de escenarios que faciliten la comprensión de nuevos saberes
52
y la aprensión de nuevo conocimiento, del estudiante, a partir de sus propias experiencias o
saberes previos, sin afectar sus propias construcciones socioculturales.
7.4.2.2. Población con necesidades educativas especiales: limitación visual
(LV) y limitación auditiva (LA)
Las personas con limitación visual, ya sea por baja visión o por ceguera, necesitan recursos
que se adapten a sus necesidades, desde ese punto de vista es necesario el diseño de
estrategias didácticas que permitan la inclusión a diferentes entornos de aprendizaje. Dichas
estrategias deben orientarse de forma específica y es común utilizar sistemas de alto relieve
como la escritura y lectura Braille, la comunicación a través del tacto y la implementación de
sonidos que no solo comuniquen de forma directa sino que representen escenarios
particulares, garantizando un adecuado desarrollo de sus habilidades.
Por otro lado, las personas con limitaciones auditivas, pérdida de la audición o sordera,
además de potenciar los sentidos requieren de una comunicación acorde a sus necesidades, en
el caso de la lengua de señas se debe considerar el color de la ropa del traductor y el cuadro
de referencia en donde se realizan las señas, puesto que esto facilitara la atención del vidente.
De igual forma, en la implementación de subtítulos en los recursos virtuales debe considerar
el tamaño de la letra y su contraste con el fondo, los colores de las letras no deben ser
fluorescentes ni cálidos puesto que estos exigen un mayor esfuerzo visual, por lo general se
utilizan colores neutros o fríos ya qué no están asociados a situaciones de alerta lo cual
facilita la lectura.
7.4.2.3. El trabajo en comunidades de práctica y trabajo colaborativo
Una comunidad de práctica está conformada por grupos especializados según su función
concreta, es una sociedad de conocimiento en la cual se refleja la diversidad, la
pluriculturalidad, la inclusión y el trabajo colaborativo por medio de la construcción de
53
saberes, valorando así la participación, la argumentación y la opinión en aras de una
retroalimentación dinámica donde se negocian los significados y los saberes, allí la teoría y la
practica surgen mancomunadamente promoviendo nuevos aprendizajes.
7.4.3. Principios generales sobre didáctica
Una vez contextualizada la educación docente desde el marco de trabajo colaborativo como
comunidad de práctica, se presenta de manera concreta el desarrollo de la gestión didáctica
como recurso para la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje en diversos
entornos educativos basados en la afectividad y la accesibilidad como pilares fundamentales
incluidos en el diseño didáctico, a partir de diversas estrategias que garanticen una educación
en la diversidad y promuevan un aprendizaje inclusivo e incluyente.
7.4.3.1. Triángulo didáctico: la enseñanza como un proceso de comunicación
entre: saber, estudiante y profesor
Figura 5. Triángulo didáctico: la enseñanza como un proceso de comunicación entre tres
polos
Fuente: tomando y adaptado de Enseñar y aprender ciencias: algunas reflexiones
(Sanmartí, 2000)
54
En el proceso enseñanza y aprendizaje el saber es un puente entre el profesor y el estudiante,
relaciona ese deseo de enseñar con esa necesidad de aprender, potenciando la motivación. Así
pues, la forma en la que se comunica ese saber es importante para determinar el ambiente en
el escenario de clase y por ende disminuir las tensiones didácticas que pueden generarse en
este proceso, razón por la cual, el diseño y la implementación de unidades didácticas es
fundamental en el proceso formativo .
7.4.3.2. Transposición didáctica
La transposición didáctica busca reestructurar los saberes científicos para enseñarlos,
partiendo de su origen, del accionar más complejo al más simple, a través de un intercambio
formativo. Dicho intercambio se ve regulado por factores que intervienen en el ámbito
educativo como los son las tensiones didácticas, la afectividad y la accesibilidad que logran
potenciar o no la construcción de conocimiento científico.
Figura 6. Transposición didáctica de saberes
Fuente: información adaptada de Barros (2008)
De este modo se puede precisar, tal como lo menciona Cardelli (2004);
La enseñanza implica el desarrollo de un tipo particular de vínculo con el saber a enseñar; debe
transformarlo para que cumpla un papel determinado en el proceso didáctico y luego trabajar
con él. En este sentido, podemos decir que se generaliza el concepto de trabajo, en tanto el
trabajo con el saber tiene las mismas características que los procesos de trabajo con los objetos
Saber cientifico
Conocimiento
Saber institucionaliza
do
Objeto de saber
Saber enseñado por el profesor
Objeto por enseñar
Saber del estudiante
Objeto de enseñanza
55
materiales. En rigor lo que se generaliza es la concepción de objeto, porque ahora se incluyen
las emergencias tecnoculturales. (pág. 51)
7.4.3.3. Conformación de estructuras didácticas
Los diseños didácticos están compuestos por estructuras que permiten dar cuenta de los
análisis y reflexiones en los momentos de la práctica educativa. Dichas estructuras están
conformadas por el ambiente, la situación, los dispositivos, las secuencias y las unidades
didácticas, tal como lo menciona Yolanda Dueñas en su informe ACACIA (2017).
• Situación didáctica: sistema regulado de corta duración. Fenómeno de aprendizaje o
comprensión
• Unidad Didáctica: sistema amplio que interrelaciona procesos de enseñanza y
aprendizaje y metodología interna. Es un instrumento de programación y orientación
• Secuencia didáctica: es la súper estructura de un dominio disciplinar. Presenta tres
niveles: situación planteada, situación realizada y situación reconstruida
• Dispositivos didácticos: mediador de procesos de enseñanza-aprendizaje, como por
ejemplo, el juego, la resolución de problemas, el proyecto aula y los talleres, entre
otros
• Ambiente didáctico: consolida un ambiente de aprendizaje; articula relaciones bio-
socio-culturales entre distintos sujetos mediante el acto comunicativo.
7.4.4. Gestión didáctica
.La interacción entre el estudiante y el profesor en un escenario especifico de clase, el diseño
de material didáctico, la implementación de recursos accesibles y el uso de estrategias
56
afectivas hacen parte de la gestión didáctica. Autores como Saavedra, Valencia, & Goyes
(2011) proponen situaciones relativas tal como se observa en la Tabla 12.
Tabla 12
Unidades de análisis y criterios que evidencian la gestión didáctica del docente
Concepto teórico Unidades de análisis
Criterios que evidencian la
gestión didáctica del docente
Contrato didáctico
Regulación del contrato
didáctico
Rupturas del contrato didáctico
Interactividad Actos de devolución
Intencionalidad, anticipaciones y
conflicto cognitivo
Tipos de situaciones Situaciones adidácticas
Papel del medio adidáctico,
consignas y variables didácticas
Fuente: Saavedra, Valencia, & Goyes (2011)
7.4.4.1. Diseño didáctico
El docente es quien diseña e implementa emociones, genera expectativas, realidades,
conocimientos y saberes, entre otros, en el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta el
triángulo didáctico, mediado por computadoras que juegan un “rol secundario” en
comparación con la interacción, participación y aprendizaje compartido en la labor
pedagógica a través de propuestas didácticas diversas, accesibles y afectivas (ALTER-
NATIVA, 2010).
7.4.4.2. Orientaciones para la construcción de diseños didácticos accesibles y
afectivos
Los diseños didácticos son planteamientos que pueden ser escritos, gráficos o audiovisuales,
secuenciales y organizados, que permiten sintetizar estrategias metodológicas para la
enseñanza de saberes. Estos diseños deben estructurarse a partir de una base afectiva donde la
57
emotividad, los intereses y las motivaciones de los estudiantes sean valoradas, por esta razón
es necesario tener en cuenta el ciclo y los estilos de aprendizaje de los estudiantes,
garantizando el acceso a la información a través de recursos presenciales y virtuales capaces
de promover una educación inclusiva e incluyente.
7.4.4.3. Construcción de diseños didácticos accesibles
Los diseños didácticos como herramienta de apoyo en un contexto educativo se desarrollan a
partir de un escenario de aprendizaje particular, el cual abarque dispositivos alternativos que
incluyan contenido accesible, ya sea recursos físicos o virtuales, como; los lectores de
pantalla, los emuladores de teclado, el magnificador de pantalla, el reconocimiento de voz,
las pantallas táctiles, los subtítulos, la interpretación en lengua de señas, la extensión y el
contenido, el contraste de colores, el tipo y el tamaño de la letra.
Teniendo en cuenta estos criterios, los diseños didácticos en y para la diversidad deben
generan condiciones idóneas a partir de la estructuración de conceptos, la construcción de
nuevo conocimiento en relación con su entorno por medio de propuestas que busquen dar una
posible solución a un problema especifico, la materialización de proyectos donde se estimule
su creatividad generando motivación y afianzando las habilidades comunicativas,
propositivas e interpretativas del estudiante en su entorno de aprendizaje y así promover un
educación accesible y afectiva.
7.4.4.4. Mapa de diseño curricular
Los mapas de diseño curricular (MDC) son estructuras jerárquicas que permiten organizar el
contenido de una temática de forma ascendente, de lo más simple a lo más complejo, es así
como García-Martínez, Hernández Barbosa, & Abella Peña (2017, pág. 8) afirman qué:
“En la realización del MDC es necesario tener presente los siguientes aspectos: se
organiza por niveles y tiene en cuenta los mismos principios que un mapa conceptual
58
(seleccionar, ordenar y agrupar conceptos, uso de conectores, establecer categorías y
jerarquización, entre otros aspectos); se parte del conocimiento de las ideas previas
del estudiante, en relación con el tema de estudio… Estos aspectos se deben
diferenciar en el MDC por colores; parte de lo concreto a lo abstracto; inicia con el
establecimiento, en la parte inferior, de pocas relaciones entre los conceptos, a niveles
donde hay relaciones más complejas, que se ubican en la parte superior”.
Aunque los MDC facilitan la estructuración de las unidades didácticas, estos diseños son solo
un bosquejo general del tema a enseñar, no incluyen dentro de su contenido metodologías ni
objetivos, no obstante, aporta elementos fundamentales en la construcción de los mismos.,
razón por la cual debe ser elaborado previo al diseño didáctico.
7.4.4.5. Criterios y fases a tener en cuenta para el diseño de unidades
didácticas
Las unidades didácticas (UD) surgen como herramienta de planificación formativa, buscando
condensar los momentos de la clase y orientar al profesor por medio de esquemas
organizados secuencialmente. Abordan temáticas especificas donde se enuncia cada una de
las actividades a realizar en clase y su tiempo de duración máxima, teniendo en cuenta el
promedio de edad de los estudiantes, sus intereses (motivaciones), actitudes y aptitudes que
permitan la integración y la articulación de componentes didácticos, facilitando el desarrollo
cognitivo y metacognitivo de los estudiantes.
Diseñar una unidad didáctica “es decidir qué se va a enseñar y cómo, es la actividad más
importante que llevan a cabo los enseñantes, ya que a través de ella se concretan sus ideas y
sus intenciones educativas” (Sanmartí, 2002). En ese sentido, los MDC juegan un papel
crucial en la elaboración de UD puesto que organizan de forma secuencial y jerarquica el
contenido en general, facilitando una estructura en la que su contenido didáctico y conceptual
59
se vea reflejado, a partir de ello es posible proponer 4 tipos de actividades secuenciales; de
exploración, de introducción de conceptos, de síntesis y de aplicación (Figura 4), tal como lo
propone Sanmartí (2002).
Figura 7. Propuesta de secuenciación de actividades con base en el planteamiento de
Sanmartí (2002)
Fuente: (García Martínez, y otros, 2014)
7.4.4.6. Fases para el diseño de unidades didácticas
Tal como menciona Sanmartí (2002) “un buen diseño didáctico es aquel que responde a las
necesidades diversas de los estudiantes”, por lo cual es necesario adaptar el contenido
curricular tiendo en cuenta la fase de planeación, diseño y evaluación que propone (García
Martínez, y otros, 2014):
Fase de planeación: descripción y justificación de la unidad didáctica, finalidades y
objetivos, selección y organización de contenidos, selección y secuenciación de
actividades, organización y gestión del aula (págs. 68-70).
60
Fase de diseño: formas de proceder y las características del diseño metodológico. Las
necesidades a considerar tienen que ver con el tema, con los objetivos y con las
actividades, las cuales a su vez deben diseñarse pensando en la posibilidad que
ofrecen los ambientes virtuales para el aprendizaje y, por lo tanto, en la consecución
de los objetivos propuestos (pág. 71).
Fase de evaluación: Los criterios a considerar tienen que estar directamente
relacionados, por un lado, con los objetivos propuestos para la unidad, y por otro, con
los aspectos considerados en el diseño de la unidad, que deben ser consecuentes con
lo estipulado en la fase de planeación. Para ambos casos se hace necesaria una
evaluación interna y externa (pág. 72).
7.4.4.7. Ejemplo de Mapa de diseño curricular
Figura 8. Mapa de diseño curricular sobre corrosión
Fuente: elaboración propia
61
7.4.4.8. Actividad
Construya un mapa de diseño curricular, basándose en el fundamento teórico del apartado, de
lo más simple a lo más complejo. Organícelo por grados de complejidad según colores o
convenciones especificas, este servirá de guía en la elaboración de sus diseños didácticos.
7.4.5. Accesibilidad y su relación con el diseño didáctico
La accesibilidad y su relación con el diseño didáctico posibilitan la diversidad en cuanto a
niveles y ritmos de aprendizaje, ya que requiere que la educación garantice que todos los
estudiantes aprendan desde sus propios puntos de partida. Es decir, no se trata tanto de que
todos aprendan lo mismo sino de que cada uno progrese. Para conseguirlo no es tan
importante diversificar las actividades como planificarlas de manera que los niveles de
elaboración del conocimiento puedan ser diversos. Si la clase está organizada
cooperativamente, los mismos estudiantes son capaces de ayudarse entre ellos, por lo que la
responsabilidad de los aprendizajes es compartida (Sanmartí, 2002).
7.4.5.1. El diseño universal de aprendizaje
Este surge como solución a los obstáculos que impiden el desarrollo académico en un entorno
de aprendizaje, estableciendo principios que faciliten la construcción de parámetros
curriculares que garanticen medios de aprendizaje adecuados para cada uno de los
estudiantes, allí se tiene en cuenta la accesibilidad y el manejo de recursos virtuales. El
diseño Universal de Aprendizaje (DUA) busca que el estudiante; perciba e identifique la
información externa, organice, planifique y ejecute sus ideas según su estilo de aprendizaje,
para comprometerse y motivarse en este proceso..
El DUA “es un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo ―es decir,
objetivos educativos, métodos, materiales y evaluación― que permite a todas las personas
desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje”
62
(Pastor, Sánchez, & Zubillaga, 2014, pág. 3). Es una alternativa de inclusión en la cual se
busca superar todas aquellas dificultades que entorpecen el acto educativo, como lo es la baja
afectividad y las barreras presentes en la accesibilidad.
7.4.5.2. Integración de las TIC y el desarrollo de la evaluación didáctica
La evaluación didáctica como proceso dinámico y participativo, de acuerdo a la educación
formativa, busca reflexionar, emitir juicios de valor y tomar las decisiones más pertinentes,
por medio de la planificación y atendiendo a cinco grandes preguntas: qué, para qué, quién,
cómo y cuándo evaluar (García Martínez, y otros, 2014). Para ello, se deben integrar las TIC
como herramienta de soporte en la construcción de conocimiento.
7.4.5.3. Accesibilidad
Para hablar de accesibilidad es necesario hacer énfasis en las situaciones en las cuales se
dificulta el acceso, en el caso de la educación superior, se ve afectado un sin número de
personas. En la diversidad poblacional existen características físicas, culturales, económicas,
fisiológicas, genéticas, cognitivas, raciales, sexuales, de postura política, religiosa o social,
que singularizan a cada individuo. En algunas ocasiones, dichas características dificultan el
acceso o la permanencia en las instituciones de educación superior. Desde este punto de vista,
la inclusión debe ser un medio para garantizar la educación de tal manera que apoye y
sustente la gestión educativa.
La inclusión tiene como pilar fundamental la diversidad, en cuanto a personas en situación de
discapacidad o no, la cual se reconoce a partir de la diferencia de pensamiento, saberes,
costumbres, cultura, creencias, identidad, género, entre otros. A partir de ello, se define la
accesibilidad como la solución no solo al reconocimiento y aceptación de la diferencia, sino
como el reconocimiento al acceso de múltiples fuentes de información, bien sean físicas o
digitales.
63
El acceso a las universidades es uno de los más grandes problemas de la educación en
diferentes países, ya que muchos sistemas educativos aun no están adecuados para garantizar
el ingreso y la permanencia de poblaciones diversas, aun existe falencias o nulidad de
adaptaciones en la estructura física de las instituciones, los recursos y diseños didácticos con
base en la diversidad son escasos o inexistentes, por lo cual es necesario la implementación
de programas institucionales (sociales, psicológicos, económicos, didácticos, etc.) que apoyen
a los estudiantes en riesgo de deserción.
La accesibilidad es un término amplio y relativo, imprescindible tanto para conseguir una
igualdad de oportunidades efectiva para todas las personas, como para optimizar el diseño de
un entorno y producto o servicio. En ambos casos, el avance se conseguirá mediante acciones
combinadas, donde las leyes y los programas establecidos para el desarrollo del aprendizaje
en una comunidad se complementen con la formación de los profesionales y la
concienciación social.
Tal como lo menciona Cavalcante, Sartoreto, & Mosca (2014), el desafío de las IES es
formar profesionales capaces de promover nuevas actitudes frente a las diversidades y no
solamente transmitir conocimiento. De acuerdo con los autores, también es deber de las
instituciones de enseñanza superior la formación continua de aquellos profesores que ya
actúan en la enseñanza regular y en la educación especial y, más aún, incentivar al vínculo
directo entre ellos.
Zubillaga del Río (2010) menciona algunas de las barreras más grandes; la falta de
accesibilidad de los productos y entornos tecnológicos, la escasa flexibilidad de las
aplicaciones electrónicas, difícilmente adaptables a las necesidades de cada usuario, y la falta
de compatibilidad e interoperabilidad de las tecnologías convencionales con las ayudas
técnicas, supone el factor más inmediato de exclusión. Acercarse al concepto de accesibilidad
tecnológica, supone entender que la gente utiliza la red de modos diferentes, como cita a
64
Archambault (p.55), “los sitios que todos los usuarios podrán explorar de manera equivalente
cualquiera que sea su forma de acceso”.
En este contexto de barreras y apoyos, una primera línea de trabajo interesante versa sobre
aquellas condiciones que se constituyen como barreras para los estudiantes en situación de
discapacidad y que no sólo son físicas, sino también actitudinales, didácticas, organizativas y
tecnológicas. No se trata tanto de saber dónde pueden aparecer las dificultades, sino qué
efectos pueden tener y cómo resolverlas. Por último, de lo que se trata es de saber cómo
evitar que las instituciones y la vida en la universidad puedan convertirse en algo hostil, y de
otro lado, cómo hacer posible que la experiencia en Educación Superior para este colectivo
resulte tan enriquecedor y positivo como pueda serlo para el resto (Alba Pastor & Zubillaga
del Río, 2012).
7.4.5.4. Ejemplo de unidad didáctica
La unidad didáctica (UD) presentada como ejemplo se titula “5% de batería” y fue diseñada
por Baquero Mendieta, Vargas Alarcon, & Caicedo Pineda (2016), esta UD fue desarrollada a
partir de un AVA por medio de la plataforma ATutor haciéndola interactiva y accesible, a
través de OVA, implementando las TIC. El link de la página de ATutor que contiene la UD
5% de batería, es: ehttp://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/browse.php?&category=3
La plantilla de unidad didáctica fue tomada y modificada del libro La formación del
profesorado de ciencias en contextos de diversidad (García Martínez, y otros, 2014). Esta UD
sirve como referencia y guía para la creación de diseños didácticos accesibles que incorporan
la afectividad, de acuerdo al objetivo de cada una de las actividades planteadas. Se incluye la
metacognición como estrategia de enseñanza.
65
Resumen
Esta UD permite la enseñanza, en contraste con la metacognición, del tema reacciones
REDOX, a partir del funcionamiento de dispositivos electrónicos, más exactamente, de las
baterías de los teléfonos celulares. Esta propuesta ha sido diseñada siguiendo los lineamientos
de los AVA, con el fin de ofrecer a los estudiantes universitarios una herramienta diferente
para el aprendizaje como lo son los OVA, incorporados en la plataforma Atutor; así mismo, el
material que se presenta fue seleccionado en aras a las políticas de educación para la inclusión.
Conforme lo anterior, la UD se organizó en cuatro momentos, exploración e iniciación,
introducción de conceptos, síntesis y aplicación, para lo cual se dispone de una noticia reciente
sobre la explosión de un teléfono, una explicación general sobre el funcionamiento de las
baterías y las causas de la explosión del mismo, un artículo sobre el diseño de baterías a partir
de materiales orgánicos y un espacio para que el estudiante proponga cómo fabricar una
batería amigable con el medio ambiente, respectivamente.
Objetivo General
Enseñar las reacciones de oxido-reducción desde la
metacognición, a partir del funcionamiento de las
baterías que dan vida a los teléfonos móviles y otros
dispositivos electrónicos.
Objetivos específicos
Actitudinal Fortalecer las habilidades de autoconocimiento y
autoaprendizaje de los estudiantes.
Procedimental Diseñar formatos de información que sinteticen lo que
se ha aprendido.
Conceptual Explicar instrumentos cotidianos a partir de una
interpretación química.
Comunicativo Argumentar las ideas propuestas con los conocimientos
y bases que se tienen sobre química y electroquímica.
Justificación
Los dispositivos electrónicos y más exactamente los celulares, han ido permeando el estilo de
vida de una buena parte de la población mundial; sin embargo, a pesar de que se ha convertido
en una herramienta indispensable para muchos, no todos conocen sobre el funcionamiento de
aquello que le da vida a los teléfonos celulares. Las baterías, consideradas como la génesis del
estudio de la electroquímica, sufren procesos de oxido-reducción, los cuales aportan la energía
que requiere el dispositivo para un optimo funcionamiento; no obstante, entender estos
procesos desde la química resulta siendo complejo para muchas personas, más aún para
estudiantes que estén llevando un curso en donde es importante la profundidad en el manejo de
estos conceptos. Por lo anterior, resulta necesario dar a conocer los fenómenos electroquímicos
que ocurren dentro de las baterías a partir de herramientas que permitan facilitar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como lo son los objetos virtuales de aprendizaje, los cuales son
entidades digitales que se fundamentan en el uso de recursos tecnológicos permitiendo a los
estudiantes darle sentido a su aprendizaje.
Población a quien va Estudiantes universitarios que estén cursando asignaturas
66
dirigida
relacionadas con el tema de reacciones de oxido-reducción
Tiempo Número de sesiones Número de horas
5 10
Tema
General Específicos
Reacciones de oxido-reducción N.A.
Materiales Recursos AVA y herramientas OVA
Nombre de la actividad
La explosión del teléfono de Samsung que obligó a desalojar un
avión en Estados Unidos
Tipo de actividad Exploración y motivación
Enunciado de la
actividad
Lee atentamente el siguiente artículo de BBC Mundo y responde
las preguntas que se encuentran a continuación:
http://www.bbc.com/mundo/noticias-37573679
¿Por qué la clasifica
como una actividad de
este tipo?
Esta actividad permite la identificación de las concepciones que
tienen los estudiantes acerca de las reacciones de reducción y
oxidación, y facilita la motivación al tratar la temática desde un
aspecto cercano al estudiante.
¿Qué se pretende con la
actividad?
(debe hacerse evidente
cuál o cuáles de los
objetivos van a se
pretenden alcanzar o
consolidar)
El estudiante relacionará una situación cercana con lo que conoce
acerca de reacciones redox y electroquímica.
¿Qué hace el profesor y
qué hace el estudiante?
Profesor
Organiza y adecúa el material en
la plataforma ATutor.
Diseña preguntas que le
permiten evidenciar los
conocimientos previos de los
estudiantes.
Direcciona la actividad de modo
que los estudiantes desarrollen la
actividad de modo que se
evidencien sus ideas previas.
Estudiante
Realiza una lectura cuidadosa
del artículo "La explosión del
teléfono de Samsung que
obligó a desalojar un avión en
Estados Unidos"
Resalta los aspectos más
relevantes.
Propone hipótesis sobre la
causa de la explosión del
teléfono.
Construye esquemas gráficos,
acorde a sus estilos de
aprendizaje, que permitan
explicar el fenómeno
67
¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
A partir de las respuestas a las preguntas realizadas en ATutor, se
hace un análisis de las concepciones que tienen los estudiantes
sobre los distintos tópicos de la temática Reacciones Redox.
Espacio, tiempo y
recursos a emplear.
Computador, tablet, celular.
Internet.
Nombre de la actividad Cómo funcionan las baterías
Tipo de actividad Introducción de conceptos
Enunciado de la
actividad
Observa el video "Cómo funcionan las baterías - Adam Jacobson"
(https://www.youtube.com/watch?v=9OVtk6G2TnQ), toma los
apuntes qué más te parezcan importantes sobre la historia de la
electroquímica y mira atentamente qué es lo que ocurre para que
funcionen las baterías.
¿Por qué la clasifica
como una actividad de
este tipo?
La historia de la electroquímica presentada en el video, permite
llevar al estudiante a un momento de la historia en el que surgió
parte del estudio de las reacciones de oxidación-reducción y así
mismo entender desde qué punto de partida se mira para lograr
llegar a procesos de producción de materiales que contienen este
tipo de reacciones.
¿Qué se pretende con la
actividad?
(debe hacerse evidente
cuál o cuáles de los
objetivos van a se
pretenden alcanzar o
consolidar)
Los estudiantes se ubicarán en n momento histórico de la ciencia
que sirvió como punto de partida para la comprensión de distintos
tipos de reacciones de oxidación-reducción que dieron fruto y
permitieron el desarrollo de materiales útiles en la actualidad.
¿Qué hace el profesor y
qué hace el estudiante?
Profesor
Adapta el contenido a la plataforma
ATutor.
Da instrucciones al estudiante para que
desarrolle la actividad de forma
satisfactoria.
Plante una actividad de retroalimentación
que permite evidenciar lo aprendido con
la actividad.
Estudiante
Realiza una
observación del video.
Toma apuntes y
desarrolla la actividad
de retroalimentación.
¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Se analizarán la respuestas proporcionadas en la sección de
retroalimentación.
68
Espacio, tiempo y
recursos a emplear.
Computador, tablet, celular.
Internet.
Nombre de la actividad ¿Por qué explotan las baterías del Galaxy Note 7?
Tipo de actividad Introducción de conceptos
Enunciado de la
actividad
Lee el artículo escrito en El Tiempo acerca de lo que sucedió con
las baterías de la Samsung Galaxy Note 7 e identifica los aspectos
más importantes de la reacción de oxidación-reducción que sucede
en las baterías.
¿Por qué la clasifica
como una actividad de
este tipo?
El artículo del tiempo titulado ¿Por qué explotan las baterías del
Galaxy Note 7? Es un texto informativo que maneja un lenguaje
básico sobre la temática y permite que se introduzcan conceptos
como reacción, ánodo, cátodo e iones positivos y negativos.
¿Qué se pretende con la
actividad?
(debe hacerse evidente
cuál o cuáles de los
objetivos van a se
pretenden alcanzar o
consolidar)
Los estudiantes comprenderán el comportamiento de las baterías de
dispositivos comunes a partir de la comprensión de algunos
conceptos que hacen parte de la temática.
¿Qué hace el profesor y
qué hace el estudiante?
Profesor
Adapta el contenido a la
plataforma ATutor y
proporciona las directricez
e información necesaria
para la comprensión de la
temática.
Estudiante
Realiza una lectura cuidados de la
información proporcionada por el
docente y realiza la actividad de
reatroalimentación que se encuentra
al finalizar el apartado.
¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Se analizarán la respuestas proporcionadas en la sección de
retroalimentación.
Espacio, tiempo y
recursos a emplear.
Computador, tablet, celular.
Internet.
Nombre de la actividad Baterías amigables
Tipo de actividad Síntesis
Enunciado de la
actividad
Lee el artículo películas conductoras de almidón de yuca (cassava)
como material para un acumulador electroquímico de carga
(batería) (http://www.scielo.org.pe/pdf/rsqp/v81n4/a05v81n4.pdf),
señala las ideas novedosas y selecciona 10 palabras claves en la
69
elaboración de películas conductoras.
A partir de las palabras clave y lo estudiado en las actividades
anteriores, construye un folleto cuyo eje central sean las reacciones
REDOX. Reserva una de las caras del folleto para describir de
forma clara, concisa y novedosa el articulo (no olvides mencionar
la reacción general del proceso).
¿Por qué la clasifica
como una actividad de
este tipo?
Porque el folleto permite al estudiante sintetizar lo visto hasta el
momento, de forma clara y concisa.
¿Qué se pretende con la
actividad?
(debe hacerse evidente
cuál o cuáles de los
objetivos van a se
pretenden alcanzar o
consolidar)
El estudiante sintetiza mediante un folleto la información
aprendida durante el curso.
¿Qué hace el profesor y
qué hace el estudiante?
Profesor
Adapta el artículo a la plataforma
ATutor y establece las
instrucciones para realizar la
actividad.
Dispone un espacio para que los
estudiantes suban sus folletos a la
plataforma.
Estudiante
Realiza la lectura del artículo,
señalando las ideas novedosas
y seleccionando 10 palabras
clave.
Crea un folleto con la
información trabajada en el
curso.
¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Los estudiantes deben subir el folleto, en formato digital, a la
plataforma ATutor y este será evaluado de acuerdo a la
creatividad, la capacidad de síntesis y la calidad del contenido.
Espacio, tiempo y
recursos a emplear.
Una sesión de dos horas, se utilizará la información de la
plataforma ATutor.
Nombre de la actividad
Mi papel como ciudadano, propuesta alternativa de
almacenamiento de energía en dispositivos móviles.
Tipo de actividad Aplicación
Enunciado de la
actividad
Diseña una propuesta alternativa y novedosa de una batería para
dispositivos móviles, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
1. Amigable con el medio ambiente
2. Bajo costo
3. Larga duración
4. Fácil recarga
5. Reacción REDOX
70
Realiza un texto argumentativo sobre dicha propuesta. El texto
debe contener; resumen, introducción, metodología, bosquejo de la
batería, reacciones REDOX implicadas en el proceso, variables,
aplicaciones y conclusiones.
¿Por qué la clasifica
como una actividad de
este tipo?
Permite desarrollar en el estudiante sus habilidades propositivas y
argumentativas por medio de una aplicación alternativa y
novedosa.
¿Qué se pretende con la
actividad?
(debe hacerse evidente
cuál o cuáles de los
objetivos van a se
pretenden alcanzar o
consolidar)
El estudiante diseña su propia propuesta de batería a partir de lo
aprendido en el desarrollo del curso, relacionando los conceptos y
argumentando sus ideas en base a lo aprendido.
¿Qué hace el profesor y
qué hace el estudiante?
Profesor
Indica las instrucciones de la actividad a
los estudiantes
Dispone el espacio para subir la
propuesta a la plataforma ATutor
Estudiante
Diseña una propuesta
novedosa de una
batería.
Sube su propuesta a la
plataforma ATutor.
¿Cómo se realizará el
seguimiento y la
retroalimentación a la
actividad?
Los estudiantes deben subir el archivo a la plataforma ATutor y el
docente lo calificará teniendo en cuenta la validez de la propuesta,
la creatividad y el cumplimiento de los parámetros mencionados en
el enunciado de la actividad.
Espacio, tiempo y
recursos a emplear.
Una sesión de dos horas, se utilizará la información de la
plataforma ATutor.
7.4.5.5. Actividad
Diseñe una unidad didáctica que le permita estructurar las actividades de acuerdo al tema que
vaya a enseñar, para ello tenga en cuenta el formato del ejemplo, el cual le ayudará a
organizar el contenido según el tipo de población, los objetivos y los momentos de la clase.
Recuerde usar las TIC como herramienta de accesibilidad y no olvide incluir el componente
afectivo.
71
7.4.6. Desarrollo de la gestión didáctica en afectividad
La afectividad, en el desarrollo de la gestión didáctica, recopila las motivaciones de los
estudiantes, incentivándolos en su proceso de aprendizaje. El profesor, como gestor de
conocimiento en el ámbito educativo, facilita la aprensión de nuevos conceptos a través de
estrategias didácticas accesibles.
7.4.6.1. Integración de las TIC para el desarrollo de la gestión didáctica
Las tecnologías de la información y comunicación TIC surgen a partir del desarrollo
tecnológico e industrial a finales del siglo XX pero solo son accesibles hasta el siglo XXI,
después del año 2000 la comercialización de diversos recursos tecnológicos como los
computadores y los dispositivos móviles cambian el concepto de gestión didáctica. Existen
múltiples herramientas TIC que permiten la interacción social y el acceso a la información,
en el campo de la educación surgen como parte fundamental de la gestión didáctica en el
proceso formativo, modifican el enfoque tradicional y permiten una mayor accesibilidad,
garantizando además de calidad una educación equitativa.
72
Figura 9. Las nuevas tecnologías y sus funciones cognitivas
Fuente: Herrera (2006)
En este campo, se emplean diversos objetos virtuales de aprendizaje (OVA) como recurso
inmediato en la educación a distancia y como recurso complementario en los escenarios de
enseñanza presencial, en aras de un aprendizaje significativo. Es por esto que el profesor,
desde el diseño en la gestión didáctica debe, implementar el uso de las TIC como
herramienta, no solo con el objetivo de motivar sino de incluir a cada uno de sus estudiantes
teniendo en cuenta sus condiciones de aprendizaje.
Estas herramientas permiten a los estudiantes acceder a diversas fuentes de información como
las bases de datos (graficas, audios, documentos, etc.), a generar documentos que den cuenta
de sus análisis y a expresar sus criticas por medio de editores gráficos o de texto, a interactuar
con el profesor y con sus compañeros por medio de archivos compartidos a través de la web
mediante el correo electrónico o en línea, ya sean videos, imágenes, simuladores, etc. La
interacción es fundamental para hacer del aprendizaje un trabajo conjunto en el cual se
73
retroalimenten los saberes, es allí donde el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje
(AVA) juega un papel fundamental en dicha interacción estudiante-profesor soportado en un
entorno de aprendizaje virtual.
Cuando las tecnologías se insertan en el contexto educativo y se hacen interactuar con la
perspectiva de formar en y para la diversidad, aparecen diferentes énfasis o funciones que
podríamos sintetizar en dos polos diferentes: aquellas que no cuestionan el statu quo de las
prácticas de formación (adaptativas) y aquellas que potencian su transformación
(innovadoras) (García Martínez, y otros, 2014, pág. 21). Algunos ejemplos son: el diseño de
AVA y la implementación de OVA, la producción de contenidos digitales como los wiki, los
videos informativos o tutoriales, el desarrollo de videojuegos y simuladores, la construcción
de infografías y la representación por medio de esquemas gráficos, entre otros.
Las TIC están llamadas a tener un papel relevante en la educación, no solo como instrumento
de apoyo en el aula, sino como un elemento innovador que presenta nuevas maneras de
afrontar la educación en la diversidad (García Martínez, y otros, 2014, pág. 16). Entre tantos,
la digitalización de libros de texto para personas con dificultades de visión, de comprensión
lectora o de escasos recursos, la activación de lector de pantalla para personas ciegas o con
baja visión, la implementación de subtítulos en los videos o la representación en lengua de
señas en el caso de actividades presenciales para personas sordas, la inserción de software
que permita la interacción de saberes a partir de los conocimientos ancestrales en el caso de
los indígenas o extranjeros, etc.
7.4.6.2. Componentes afectivos de la gestión didáctica
La pedagogía de los afectos hace énfasis en que "todo ser humano alcance en su desarrollo la
autonomía necesaria para discernir sus emociones y hacerse cargo de su administración, de
acuerdo con los valores y creencias que ha adoptado en acción comunicativa con su
74
colectividad" (Trujillo García, 2008), esto incide a su vez en la forma de percibir el mundo,
expresando una singularidad característica de todo ser emocional, por lo cual la afectividad
juega un papel fundamental en el proceso formativo y sustenta múltiples escenarios en el
campo de la educación.
Incluir en los diseños didácticos situaciones problema cercanas a su entorno, permitir el
direccionamiento de los estándares básicos por competencias hacía su proyecto de vida,
mostrar la relación interdisciplinar de los temas a trabajar y despertar el interés por medio de
escenarios que le permitan al estudiante ver el conocimiento de una forma más cercana y
amena, genera un aprendizaje en donde el ánimo como núcleo de los proceso pedagógicos
produce procesos biológicos y psicológicos básicos como las emociones, dando paso a los
sentimientos como procesos psicológicos superiores desarrollados a partir de la motivación.
Tal como se muestra en la Figura 10. Los pensamientos determinan la magnitud del estado de
ánimo, así pues, un pensamiento positivo o negativo influye la orientación de las emociones
que serán las responsables de activar la voluntad o motivación del estudiante. A partir de ello,
se determina sus sentimientos frente a un contexto específico y se valida el conocimiento
adquirido, el cual es impulsado por acciones y permite la fuerza necesaria (estrategias
metacognitivas) o no para cumplir sus objetivos, siendo de esta manera la afectividad la que
abarca estas dimensiones dando sentido y valor real al proceso de enseñanza y aprendizaje.
75
Figura 10. Diagrama de cebolla sobre afectividad
Fuente: elaboración propia.
La construcción de proyectos genera que los estudiantes se involucren en su aprendizaje,
estimulando la afectividad por medio del ánimo, las emociones y los sentimientos, tejiendo
un vínculo entre el pensamiento, la voluntad y la acción, lo cual produce una disposición
favorable para aprender, así pues, “las dimensiones afectivas del ser humano han de quedar
tan implicadas como las cognitivas, porque si el sentimiento interno no se une al
conocimiento intelectual, el aprendizaje no moverá a una persona a la acción” (Labrador,
Díez, Martínez, De la Puente, & Gil Coria, 2002).
La formación universitaria incurre en diversos errores que conllevan a la invalidación parcial
de factores internos responsables de la deserción académica, como lo es reconocer la
importancia y la influencia de la afectividad en los procesos de formación ya que la
afectividad, desde un punto de vista fisiológico, interviene en las experiencias emocionales de
cada individuo, esto se traduce en señales químicas recibidas por el cerebro, causadas por
sensaciones, produciendo lo que comúnmente se conoce como estrés, ansiedad, cansancio,
hambre, ira, etc.
76
Dichas sensaciones son solo un pequeño componente del gran espectro de experiencias
emocionales que pueden afectar el proceso de aprendizaje, tal como lo menciona Ángeles de
la Caba en su libro Educación Afectiva “las expresiones de conducta, tanto no verbal
(expresión facial, volumen y tono de voz…) como verbal inciden sobre las emociones.
Determinados comportamientos favorecen determinadas emociones”. Estas pueden variar en
momentos determinados sino se ejerce el debido control, afectando nuestro bienestar que
termina reflejándose en nuestra relación con los demás y la perspectiva del mundo, de ahí la
necesidad de una adecuada educación afectiva (González, 2011, pág. 4).
Si bien es cierto que el estado de ánimo es el núcleo de la afectividad, tal como hace
referencia Trujillo en su tesis Pedagogía de la afectividad, también es importante resaltar que
“a partir de la afectividad, por procesos de diferenciación y organización, son posibles la
acción y la razón (el conocimiento)”. La motivación es uno de los componentes a tener en
cuenta a la hora de enseñar puesto que esta estimula el deseo de conocer, de aprender, de
construir nuevas ideas a través del sentido crítico que contribuyen a la formación de personas
propositivas capaces de argumentar y plantear soluciones.
En este sentido, el desarrollo adecuado de la cognición y la metacognición son producto de
una buena educación afectiva. En el caso de la primera, el estado de interés subjetivo a partir
de construcciones colectivas o individuales, es el eje principal. En el caso de la
metacognición, el eje central se construye permitiendo al estudiante conocer y regular su
propio proceso de aprendizaje, haciéndole consciente de sus aptitudes y de las dificultades
que le genera determinado método o área de estudio, incentivando el trabajo autónomo y
fortaleciendo su afectividad. A partir de esto, es necesario diseñar estrategias de refuerzo (en
la cognición) y de auto refuerzo (en la metacognición), que garanticen el fortalecimiento de
habilidades en los estudiante para el desarrollo de futuras indagaciones o investigaciones,
según sea el caso.
77
7.4.6.3. Ejemplo aplicativo
Tabla 13
Guía para la creación de Diseños Didácticos Afectivos
Tema Reacciones REDOX
Estilo de
aprendizaje Visual Auditivo Kinestésico
Recurso
didáctico
(OVA/AVA)
Videos
Simuladores
Diagramas
Esquemas
Imágenes
Lectura
Audios
Videos
Clases magistrales
Música (canciones de
temas específicos)
Simuladores
Prácticas de laboratorio
Elaboración de maquetas
Construcción de conceptos en
espacios que faciliten su
movimiento
Video:
Reacciones de
oxido reducción
(REDOX)
https://www.yout
ube.com/watch?v
=2gZ05aCcB9w
Clase magistral:
Reacciones REDOX
Practica de laboratorio:
Reacciones de oxido reducción
(Parte B)
http://www.ing.unp.edu.ar/asigna
turas/quimica/practicos_de_labor
atorio_pdf/lab7.pdf
Actividades
especificas
A partir del video
y el recurso
didáctico que
desee utilizar…
Teniendo en cuenta el
tema visto en clase y
el recurso didáctico
que desee utilizar…
Una vez realizada la práctica de
laboratorio, y utilizando recursos
de apoyo de su preferencia, para
la comprensión del tema…
Actividad
general
Construya su definición de reacciones REDOX, incluya un ejemplo de su vida
cotidiana que muestre claramente este tipo de procesos.
Propuesta
Proponga un diseño MICRO o
MESO, en el cual implemente las
reacciones REDOX como solución
a una problemática social o
ambiental.
Defina la forma en la que podría llevar a
cabo un proyecto de forma MACRO,
implementando la propuesta inicial.
Fuente: elaboración propia.
La guía para la creación de diseños didácticos afectivos hace referencia a un tema que debe
ser expresado de forma específica –tal como lo muestra el ejemplo-, facilitando el diseño de
las actividades, las cuales serán desarrolladas por todos los estudiantes sin diferenciar su
estilo de aprendizaje. No obstante, el tener en cuenta cada uno de estos no solo facilita la
enseñanza de una temática determinada sino que garantiza el aprendizaje de cada uno de los
estudiantes. Es necesario recordar que el estilo de aprendizaje de cada estudiante no es global
78
sino predominante, por lo cual el realizar las actividades que implican la estimulación de los
sentidos es necesario para complementar lo aprendido.
Por otra parte, es necesario regular el ánimo a partir del pensamiento, razón por la cual es
necesaria la planeación de cada una de las actividades, para generar voluntad por medio de
las emociones y los sentimientos como consecuencia de una acción concreta, en este caso el
aprendizaje. En ese sentido, la motivación juega un papel fundamental en la aplicación
diseños didácticos afectivos y es por ellos que en la Guía se establece el criterio de propuesta,
ésta sección debe ser elaborada de forma autónoma por cada uno de los estudiantes, ya que al
elaborar una propuesta de su interés garantiza el aprendizaje y estimula no solo su carácter
propositivo sino actitudinal.
7.4.6.4. Actividad
Elabore diseños didácticos afectivos a partir de la guía propuesta en el ejemplo, basándose en
un tema especifico y teniendo en cuenta que las actividades especificas deberán ser
desarrolladas por todos los estudiantes sin diferenciar su estilo de aprendizaje.
79
8. Conclusiones
Las IES y el MEN no señalan la gestión didáctica como causa de deserción académica
universitaria, lo cual afecta el desarrollo e implementación de estrategias transversales a esta
problemática, de tipo institucional como gubernamental.
Existen variables didácticas que impiden el adecuado desarrollo de estrategias educativas,
como la baja accesibilidad y la falta de afectividad en la gestión didáctica, evidenciado en el
alto porcentaje de deserción académica universitaria, por lo cual es necesario proponer
estrategias solidas en la construcción de diseños didácticos que respondan a los objetivos del
acto educativo.
No tener en cuenta las tensiones didácticas al momento de proponer el diseño didáctico,
dificulta el proceso de aprendizaje, ya qué encontrar una solución a dichas tensiones, permite
un mejor ambiente, una mayor disposición y aumenta la motivación en el escenario de clase,
potenciando así las habilidades de los estudiantes y promoviendo el interés por la
investigación.
Los fundamentos teóricos son esenciales en el desarrollo de la gestión didáctica puesto que
contextualiza y soporta el acto educativo, no obstante se deben elaborar diseños didácticos
que incorporen la accesibilidad y la afectividad, garantizando así un ambiente de aprendizaje
inclusivo que reduzca los índices de deserción académica y garantice la permanencia de los
estudiantes en las IES.
Por otra parte, se deben establecer parámetros que permitan mejorar las creaciones didácticas,
que soportados en investigaciones respalden el acto educativo, como la implementación de un
modelo que tenga en cuenta aspectos relevantes como el contexto, el diseño, los principios, la
80
gestión, la accesibilidad y la afectividad en la didáctica, promoviendo el aprendizaje en un
contexto educativo.
9. Recomendaciones
Como macro proyecto, ACACIA garantiza la consolidación de los Centros de Cooperación
para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prácticas que Apoyan, Cultivan,
Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria. Sin embargo, es
necesaria la participación de un mayor número de universidades e investigadores, que con su
compromiso, que divulguen este tipo de proyectos y promuevan la inclusión, de todo tipo, en
las IES.
Por otro lado, es necesario garantizar la implementación de estrategias educativas –
pedagógicas y didácticas- que faciliten la permanencia de los estudiantes en las IES,
aplicando además de los CADEP, veedores que evalúen la gestión didáctica, la accesibilidad
y la afectividad, promoviendo de esta forma la responsabilidad docente con el acto educativo.
Finalmente, considero que la gestión didáctica como criterio de deserción académica
universitaria, debe ser un parámetro para definir la alta calidad en las IES. De esta forma
podría reivindicarse el valor de la didáctica en la profesión docente, sobre todo en las IES,
enfatizando en la enseñanza de las ciencias naturales, donde al componente pedagógico y
didáctico no se le asigna mayor relevancia, siendo estos pilares en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
81
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