MODELO 1

Capítulo III. Vías Metodológicas

A través de este capítulo se presenta el conjunto de aspectos ligados al proceso

de solución del problema, entre los cuales se encuentran la posición paradigmática

asumida en el estudio, el planteamiento de las hipótesis de trabajo, el tipo y diseño de

investigación, las características de la población de estudio, el sistema de variables y su

operacionalización, la identificación de las técnicas e instrumentos de recolección de

información, la validación y el establecimiento de la confiabilidad del instrumento de

evaluación, la fiabilidad de los análisis de contenido, el procedimiento de la

investigación y las limitaciones confrontadas.

En la transición de las posiciones paradigmáticas dominantes en la modernidad

hacia el posicionamiento actual de la cosmovisión postmoderna, se acuerda con

Restrepo (1997) que la historia de la investigación sobre educación, ha sido la

investigación hecha desde las llamadas ciencias de la educación-sociología, economía,

antropología, psicología, filosofía y educación comparada- , que de alguna manera

abordan problemas del área de “la Investigación Educativa”, la cual tiene por objeto

primordial la educación en si, desde el interior de la propia disciplina.

Añade Restrepo (1997) que los modos de abordar la producción de conocimiento

educativo (acerca de la escuela, la enseñanza y la formación) han sido coherentes con

los que desarrollan las diferentes tradiciones metodológicas propias de las disciplinas

científicas (ciencia normal). Al respecto Fuentes (2004) acota que la formación en

Educación Superior y en Postgrado en Venezuela, ha privilegiado el uso de métodos

cuantitativos provenientes de la denominada “ciencia normal” o “ciencia dura”, lo cual

se encuentra respaldado por una visión de la educación centrada en productos y no en

procesos.

De allí surge la “Pedagogía Experimental”, la cual significa estudio empírico

cuantitativo y por derivación la expresión “investigación educativa” que se ha usado

indistintamente por pedagogía experimental. En los primeros decenios del siglo XX, la

pedagogía experimental fue para algunos la ciencia de la educación (De Landsheere,

1996, citado en Ancizar & Quintero, 2000).

La definición clásica de investigación experimental tiene su génesis en las

ciencias naturales y, durante aproximadamente siglo y medio, ha sido copiada y

aplicada luego a las ciencias sociales y del comportamiento. El concepto clásico de la

investigación experimental hace referencia a la que se produce cuando el investigador

introduce alteraciones en una o más variables con miras a observar cambios

concomitantes en una u otras. En tal sentido, los diseños de este tipo han sido

clasificados como pre-experimentales, experimentales puros o cuasi-experimentales.

Campbell y Stanley (1970) y Kerlinger (1975) son considerados autores clásicos,

quienes definen los diseños cuantitativos, y han sido consultados por no menos de tres

generaciones de investigadores en las ciencias sociales y humanas. Kerlinger (1975)

señala que por “experimento entendemos aquella parte de la investigación en la cual se

manipulan ciertas variables y se observan sus efectos sobre otras” (p. 81). El autor

atribuye cuatro requisitos al verdadero experimento: el error tiende a reducirse a cero, se

manipula por lo menos una variable, se aísla una situación de la rutina de la vida diaria

para eliminar influencias extrañas, asignación aleatoria de sujetos.

Los autores citados clarifican que en las ciencias sociales ellos no estudian el

diseño experimental ubicados en la tradición del laboratorio, en la cual el

experimentador con pleno dominio de la situación, programa tratamientos y mediciones

y ejerce control máximo a fin de lograr la mejor eficiencia estadística. Añaden que en

las ciencias sociales, la educación y la pedagogía, los diseños se flexibilizan y

complejizan en la medida que el ambiente natural, también es flexible y complejo.

Ancizar y Quintero (2000) al respecto consideran que en las circunstancias de las

ciencias sociales no puede el investigador ejercer poder absoluto sobre la situación y es

punto clave en el debate sobre la validez de los resultados.

En el desarrollo de las nuevas concepciones paradigmáticas en la investigación

educativa, los autores clásicos de la investigación experimental, para el inicio del nuevo

milenio han abierto el compás de clasificación de los diseños de investigación en las

ciencias pedagógicas. Es así como Kerlinger y Lee (2002) definen los diseños No

Experimentales y Ex Post Facto, los cuales realizan una búsqueda empírica y

sistemática en la que el científico no posee control directo de las variables

independientes, debido a que sus manifestaciones ya han ocurrido, por tanto no han sido

manipuladas por él o la investigadora. Este tipo de estudio permite hacer inferencias

sobre las relaciones entre las variables, sin intervención directa, de la variación

concomitante de las variables independiente y dependiente.

Por otra parte, autores como Cook y Reichardt (1986) refieren que la división de

los métodos cuantitativos y cualitativos, percibidos como paradigmas opuestos es un

falso problema, porque ninguna investigación cuantitativa puede librarse de un

perspectiva interpretativa y subjetivista, y viceversa. Por su parte, Cerda (1990) y

Hurtado (1998) consideran que es conveniente aplicar el cruce de métodos cuantitativos

y cualitativos a los fines de obtener una visión mas completa del objeto de estudio.

En este orden de ideas, evitando caer en el reduccionismo dual de la agenda

griega (Pozo, 1996), la siguiente investigación se acoge a la propuesta “investigación

total” descrita por Cerda (1990), la cual se caracteriza por la aplicación de métodos

cuantitativos y cualitativos, por el cruce de información proveniente de diferentes

fuentes teóricas, instrumentales y de unidades de análisis vivas, a los fines de

adentrarse en el fenómeno en estudio con una visión más amplia y obtener mayor

información, desde lo evidente hasta lo intencional y/o significativo.

Los estudios basados en métodos cuantitativos acuden al uso de hipótesis

demostrativas, en los basados en métodos cualitativos la aplicación de hipótesis de

trabajo es opcional, salvo en los enfoques etnográficos y en la investigación acción

como resultado del estudio pero no como premisa.

A los fines de orientar los resultados del estudio se formula un grupo de

hipótesis de investigación a contrastar con los resultados obtenidos, las cual se recogen

a continuación.

Hipótesis de Investigación

Hipótesis General

La participación durante tres (3) años consecutivos por parte de escolares de

Séptimo Grado de Educación Básica en el Programa “La Aventura de la Vida” (PLAV)

determinará cambios en los tipos y niveles de conocimientos específicos sobre la

prevención primaria en el consumo de drogas.

Hipótesis Específicas:

1. Los escolares de Séptimo Grado de Educación Básica evidenciaran la

adquisición de tipos de conocimientos declarativo, procedimental y actitudinal sobre la

prevención primaria en el consumo de drogas como consecuencia de su participación,

durante tres años consecutivos, en el Programa “La Aventura de la Vida”.

2. Los escolares de Séptimo Grado de Educación Básica evidenciaran la

adquisición de diferentes niveles de conocimientos (sobresaliente, bueno, regular,

deficiente) sobre la prevención primaria en el consumo como consecuencia de su

participación, durante tres años consecutivos, en el Programa “La Aventura de la Vida”.

Hipótesis Específicas:

Los escolares de Séptimo Grado de Educación Básica evidenciaran la

adquisición de:

1. Tipos de conocimientos declarativo, procedimental y actitudinal sobre la

prevención primaria en el consumo de drogas

2. Niveles de conocimientos (sobresaliente, bueno, regular y deficiente) sobre la

prevención primaria en el consumo como consecuencia de su participación,

durante tres años consecutivos, en el Programa “La Aventura de la Vida”

Hipótesis Operacional:

La administración del Programa “La Aventura de la Vida” en escolares de

séptimo grado de Educación Básica durante tres (3) años consecutivos de estudios y de

manera transversal afectará el tipo y nivel de adquisición de conocimientos en la

prevención en el consumo de drogas medido por un cuestionario del área

Tipo y Diseño de Investigación

En función de lo expresado en la introducción metodológica se trata de un tipo

de investigación mixta o de carácter complementario, habida cuenta que se propone una

versión explicativa acompañada de una comprensiva.

I. Versión Explicativa de la Investigación

Según Hernández, Fernández y Baptista (2002) el tipo de investigación

explicativo, trata de establecer relaciones entre variables, a saber una Variable

Independiente (VI) que en este caso se denomina “Administración del Programa “La

Aventura de la Vida” (PLAV)” y las Variables Dependientes (VD) denominadas: Tipo y

Nivel de conocimientos adquiridos por los escolares de Séptimo Grado, en materia de

prevención primaria del consumo de drogas. Es decir, que se trata de determinar la

relación que guarda una condición sobre otras condiciones.

El diseño de investigación utilizado en una fase del trabajo es No Experimental,

de tipo Ex Post Facto; igualmente se trata de un estudio de caso con una sola medición

(Hernández, Fernández y Baptista, 2002). El diseño se presenta a continuación de

manera gráfica:

X O

Donde cada sigla significa:

X = Administración del Programa La Aventura de la Vida (PLAV)

O = Prueba Posterior al Tratamiento o Postest

Hernández, Fernández y Baptista (2002) señalan que la investigación No

experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables. En este

caso la investigadora no manipula la Variable Independiente (Programa La Aventura de

la Vida), porque ésta ya había sido administrada en su oportunidad y lo que se trata es

evaluar su relación con el conocimiento adquirido por los escolares, después de un

determinado un tiempo. Interesa entonces examinar que la Variable Independiente

“Administración del Programa La Aventura de la Vida” ha actuado o ha ocurrido de

manera normal u ordinaria sin manipulación directa por parte de la investigadora en la

variable Dependiente tipo y nivel de conocimientos adquiridos por los escolares.

La expresión Ex-Post-Facto interpretada literalmente significa de lo que se hizo

antes, es decir, diseño para la evaluación de lo ya realizado o diseño retrospectivo. De

ahí que este diseño se defina como: «... aquella investigación en la que no se ejerce

control directo sobre la variable independiente» (de la Orden, 1985: 117). Esta es

también, su diferencia esencial con el diseño experimental, constituye un intento

planificado para evaluar la relación entre una situación dada y los factores que en el

pasado hayan podido producirla.

En la investigación ex-post-facto el investigador asume que la variable

independiente ya ha actuado u ocurrido, limitándose a señalar las posibles relaciones

con (efectos sobre) la Variable Dependiente (VD). Esta última se divide en dos

aspectos: tipos y niveles de conocimientos adquiridos en materia de prevención de

drogas. En este caso, la Variable Independiente (Administración del PAV) fue

administrada durante tres años consecutivos a un grupo de escolares de una escuela

perteneciente al Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y Alegría”.

Se pretendió establecer la validez empírica de las proposiciones condicionales,

de la forma que la VI se relaciona con la VD, por ello fue necesario acudir al Diseño No

Experimental dada la limitación que no se podía establecer un real control de la VI.

El control directo de la VI no fue posible de realizar, en virtud que el programa

en su momento específico fue aplicado a toda la población de escolares, por el personal

directivo y docentes de la institución educativa; por tanto no se realizo una selección

aleatoria de los sujetos participantes al programa. Tampoco se realizo un estudio

diagnostico previo (Estudio Pretest) que permitiese comparar diferencias de medias

entre el inicio y el final de la experiencia, y no se considero trabajar con un Grupo

Control (GC) dentro de la misma institución, lo que hubiese dado una mayor validez

interna y externa al estudio. Esto se realizo de esta manera, según expresaron las

autoridades del centro, porque el interés prioritario era que todos y todas los/as escolares

se beneficiaran de esta aplicación, dada la situación de riesgo vivida en la zona de

residencia de la población escolar atendida por esta institución.

Estas condiciones, sin embargo, se asumen como parte de la investigación en el

campo de las Ciencias Sociales y Humanas, dado que se investiga en un mundo real no

ideal o formal (en el sentido matemático). En el caso específico se trataba de una

investigación en el contexto educativo, en el aula de clase y no era posible controlar la

VI o “Administración del Programa La Aventura de la Vida”, así como tampoco otras

posibles variables independientes que pudieron estar aconteciendo a lo largo del tiempo.

La “verdad” de la relación hipotetizada entre la VI y la VD no puede sostenerse con la

misma confianza que en una situación experimental de laboratorio.

Refiere Fuentes (2002) que esta es una debilidad relativa de este tipo de diseño,

y se dice relativa dada la tendencia general del movimiento postmoderno y su

explicación de la incertidumbre y la relatividad del conocimiento, tanto en las ciencias

fácticas y formales (denominada “ciencia normal” en la modernidad) como en las

ciencias sociales y humanas. Desde la perspectiva epistemológica en la construcción del

conocimiento de las ciencias, se acepta que no existen relaciones unívocas entre las

variables y/o categorías de estudio.

Como responsable de esta investigación, quien suscribe considera que este

estudio es de amplio interés porque se acerca al mundo real de la investigación

educativa, además permite analizar y valorar la circunstancia relativa a la

“Administración del Programa La Aventura de la Vida” y su relación con los tipos de

conocimientos adquiridos por los niños evaluados (séptimo grado) sobre la prevención

en el consumo de drogas que sería inabordable desde una metodología más estricta.

Ancizar y Quintero (2002) refieren que este tipo de diseño suele aplicarse en la

evaluación de programas, para mejorar la planificación y el control de los mismos.

También es usado para evaluar su efectividad y eficacia. En este contexto, Kerlinger y

Lee (2002) señalan que sólo las personas con escasa experiencia en el campo de la

investigación pueden afirmar hoy día que la investigación experimental es “mejor” o

“superior” que la No Experimental. Todo depende del problema de investigación a

abordar y de las condiciones de las cuales disponga el investigador.

Hernández, Fernández y Baptista (2002) afirman que en la investigación No

Experimental, resulta más complejo separar los efectos de las múltiples variables que

intervienen. También refieren que la ventaja del estudio No experimental consiste

en que el/la investigador/a está más cerca de las variables hipotetizadas como

“reales” y por tanto se acerca a una mayor validez externa.

No obstante, en consideración a la línea de la investigación cuantitativa, se

hace necesario señalar las fuentes de invalidación del diseño. Según Campbell y

Stanley (1970) estas fuentes son las que atentan contra la validez de una

investigación. Tiene que ver con la fiabilidad en los resultados del estudio de

investigación, que sea posible interpretarlos y que sean válidos. “La validez interna

es la mínima imprescindible, sin la cual es imposible interpretar el modelo” (p. 16).

Estudia hasta que punto una causa puede ser atribuida a un efecto. La Validez

externa “plantea el interrogante de la posibilidad de generalización” (p.16). Añaden

los autores:

Ambos criterios son sin duda importantes, aunque con frecuencia se

contrapongan, en el sentido de que ciertos aspectos que favorecen a uno de

ellos perjudican al otro. Si bien la validez interna es el sine qua non, y a la

cuestión de la validez externa, como la de la inferencia inductiva, nunca se

puede responder plenamente, es obvio que el ideal lo constituye la selección

de diseños ricos en una y otra validez (pp 16-17)

En cuanto a la validez interna, Campbell y y Stanley (1970) señalan ocho (8)

clases distintas de variables internas que, de no controlarlas en los diseños

experimentales, podrían generar efectos que se confundirían con el estimulo

experimental o variable independiente. Dado que el diseño asumido es no

experimental y no se cuenta con medida pretests y grupo de control, no se pueden

controlar todos los casos de invalidación interna provenientes de las siguientes

condiciones:

1. La historia, en vista de que este compara los resultados de medidas pretest y

postest, en este estudio no se aplico el Pretest, por lo que entre el inicio y el

final de la experiencia pueden haber acontecido múltiples factores que

incidieron en los conocimientos adquiridos por los/as escolares. La forma de

trabajo seleccionada evidencia que no se trata de un verdadero experimento.

2. La maduración, los procesos internos de los participantes, que operan como

resultado del mero paso del tiempo, incluyen el aumento de la edad, la

maduración psicológica, el hambre, el cansancio, la memoria y similares, y es

de esperar que esto influya en la adquisición de conocimientos en el área

evaluada y se acepta que esto fue imposible de controlar por las condiciones

mismas de la administración del programa como ya se ha expresado, que

además llevo un tiempo de tres años. Sin embargo, se asume un cierto control

cuando se obtiene un resultado similar por parte de las respuestas ofrecidas

por los diferentes sujetos, cuando se asigna de manera explicita el efecto

benéfico del PLAV y se observa que existe cierta coincidencia en las

respuestas emitidas;

3. La administración de tests o pruebas, en este caso esta variable no afecto la

experiencia, dado que no se aplico un Pretest que sensibilizara a los sujetos

con el postest;

4. La instrumentación, hace referencia a los cambios en los instrumentos de

medición o en los observadores participantes que pueden producir

variaciones en los resultados que se obtengan. En el caso que corresponde

sólo se utilizo un instrumento de recolección de datos, para el estudio postest,

el cual presenta un formato estable, y fue el mismo que se aplico a todos/as

los/as escolares del estudio, cabe señalar que la circunstancia de evaluación

fue la misma para todos en cuanto a horario, espacio y examinadora. Las

consignas y las preguntas fueron las mismas (escritas en el formato del

cuestionario). Aun cuando fue mínima la influencia de la administradora de

los instrumentos, quien se limito, en casos de interrogantes de los sujetos, a

repetir las consignas del cuestionario, es cierto que es diferente a la (s)

docente(s).que administraron el programa y quienes realizaron evaluaciones

de manera formativa en su momento,

5. La regresión estadística, igualmente fue imposible de controlar porque no se

seleccionaron sujetos de manera probabilística, tampoco se trabajo con un

grupo control y porque no se compararon mediciones previas con

posteriores, como para efectuar inferencias en base a las medidas previas; tal

y como se ha expresado las situaciones de índole práctica impidieron

seleccionar muestras de manera aleatoria , por tanto tampoco se pudo contar

con una asignación aleatoria de sujetos,

6. Los sesgos de la selección de los participantes para los grupos de

comparación es inaplicable en este caso dado que no fue posible realizar una

selección probabilística de los sujetos, se trabajo con grupos intactos;

7. La mortalidad de la muestra, esta clase de variable puede decirse que estuvo

controlada dado que el mimo grupo permaneció durante los tres años de

administración del programa;

8. La interacción entre la selección y la variable independiente, esta clase de

variable interna no estuvo controlada por las razones expuestas con

anterioridad.

De los ocho (8) criterios expuestos, el estudio desarrollado logro satisfacer tres

de manera positiva (3, 4 y 7), dos de manera relativa (1 y 2) y tres no se lograron (5,

6 y 8), por tanto en comparación con estudios similares se satisface, en alguna

medida, la categoría de validez interna del estudio, aun cuando no se trabajo con un

estudio experimental.

En cuanto a la validez externa, Campbell y y Stanley (1970) señalan cuatro (4)

clases distintas:

1. El efecto reactivo o de interacción de las pruebas, en el caso que nos ocupa no

se aplico sino una sola prueba;

2. Los efectos de interacción de los sesgos de selección y la variable experimental,

este aspecto es el mismo considerado en las clases de factores que afectan la

validez interna lo que ya fue explicado con anterioridad, no se dio una selección

aleatoria como para poder generalizar los resultados

3. Los efectos reactivos de los dispositivos experimentales, en este caso cabe

destacar que el PLAV fue administrado dentro del contexto del aula como un

contenido académico más, cuidando no ofrecer una connotación de situación

diferente o única, por lo que la artificialidad de estudio de laboratorio no se

proyecto en el grupo, además el mismo hecho de que la evaluadora fue diferente

a las facilitadoras que lo administraron contribuye a deslastrar el deseo de

complacer a quienes realmente lo aplicaron.

4. Las interferencias de los tratamientos múltiples, este no fue el caso de este

estudio dado que sólo se aplico un tratamiento durante tres (3) años consecutivos

y los escolares encuestados manifestaron no haber recibido ningún otro tipo de

tratamiento relacionado con la Variable Independiente durante el tiempo del

estudio.

Tomando en cuenta los cuatro (4) criterios planteados, el estudio realizado alcanzó

satisfacer tres de manera positiva (1, 3 y 4) y uno no se logró (2), por tanto en

comparación con estudios similares se satisface más de la mitad de los requerimientos

de validez externa del estudio, aunque este no haya sido un estudio experimental. Sin

embargo dado, que no se trabajo con criterios de aleatorización no se pueden generalizar

los resultados obtenidos a otras instituciones que aplican el programa, pero tampoco fue

una intención planteada en este estudio.

Resumiendo, se tiene que con respecto a las variables, esta investigación es

univariada, ya que se estudia la relación de una sola variable independiente, pudiendo

haber una o más variables dependientes. También es relacional porque este estudio se

realizó para observar la incidencia de la VI en el desarrollo de la VD. Es transversal,

porque el estudio se realizo en un mismo momento y espacio determinado. Los

resultados que se obtuvieron permitieron extraer conclusiones con respecto a los

conocimientos adquiridos por los escolares. Intereso la explicación del fenómeno

específico, más no su evolución.

II. Versión Comprensiva de la Investigación

En este estudio predomina el tipo de investigación descriptivo, transversal y

comprensivo. El carácter descriptivo, responde según Hernández, Fernández y Baptista

(2002) al hecho que se analiza una realidad a los fines de especificar sus características

y analizando sus propiedades, con el propósito de entender su naturaleza y los factores

que lo constituyen; lo transversal alude a que el estudio se realiza en un momento y

espacio determinado.

El diseño del estudio es de carácter comprensivo, según Fuentes (2007), porque

se busca interpretar y comprender fenómenos subjetivos, tales como las

representaciones, significaciones, imágenes, creencias, opiniones, actitudes elaboradas

por las personas frente a su realidad vivida o frente a su percepción de los hechos.

Igualmente se pretende explicar (desde una perspectiva cualitativa) como las personas

experimentan una realidad personal, social o natural (p.10).

En esta perspectiva se acudió al estudio de caso, a los fines de obtener el

conocimiento de lo idiosincrásico, lo particular y lo único, frente a lo general, lo

uniforme (Stake, 1995, Laboratorio para el Análisis del Cambio Educativo, LACE

1999). Bermejo (2002) señala que el estudio de caso permite abordar el análisis de

unidades de estudio significativas de la realidad y puede contribuir, a la mejora de esa

realidad social.

En el trabajo desarrollado se busco comprender: (a) la posición de los propios

escolares sobre el efecto del programa en la construcción de nuevos contenidos de

aprendizaje, (b) las consideraciones de la ejecutiva supervisora del programa, en

relación a las bondades del programa, su adaptación para el Ministerio de Educación y

los efectos que el mismo ejercía sobre la población objetivo y (c) las consideraciones de

las/os docentes del centro educativo en cuanto al proceso de adaptación del PLAV y sus

efectos en la construcción de nuevos contenidos de aprendizaje en los escolares.

El grupo perteneciente al Laboratorio para el Análisis del Cambio Educativo

(LACE, 1999) sostiene que el estudio de caso permite el conocimiento de lo

idiosincrásico, lo particular y lo único, frente a lo común, lo general, lo uniforme.

El tipo de caso que se selecciona es el tipo “instrumental”, el cual según Stake

(1995) se define en razón del interés por conocer y comprender un problema más

amplio a través del conocimiento de un caso particular. En este estudio el caso son los

escolares que participaron en el PLAV. Es una vía para la comprensión de algo que está

más allá de él mismo, permite iluminar el problema de los factores que se relacionan

con la construcción de nuevos conocimientos producto de la participación en dicho

programa, no sólo en el caso del colegio seleccionado sino también en otros. Cabe

destacar que es el conocimiento particular el que ayuda a captar y comprender lo que

acontece a este grupo particular de estudiantes del PLAV. Por otra parte, se debe aclarar

que no se está tratando con casos representativos o determinando una selección

representativa de la población de estudiantes de todas los Colegios de “Fe y Alegría”

que han participado en el PLAV, es por ello que como investigador se está obligado a

comprender el caso y cada caso en lo que tienen de único y particular.

Se estudio una realidad cuya naturaleza y estructura peculiar sólo puede ser

captadas desde el marco de referencia interno del sujeto que las vive y experimenta

(Martínez, 1989). A través del método hermenéutico se pretendió descubrir en las

respuestas de los actores sociales considerados, los significados de las cosas, así como

interpretar lo mejor posible, las palabras, el tono del discurso, y la disposición al

encuentro, pero conservando su singularidad en el contexto del cual forma parte

(Hurtado & Toro, 1997), esta actividad permitió construir las categorías emergentes.

Es por ello que se indago, en el personal directivo y las/os docentes que

facilitaron la aplicación del PLAV, los significados que le otorgaban al PLAV, a los

efectos o influencia en el cambio de conocimientos en los/as escolares y por ende a la

transferencia de los aprendizajes alcanzados. La hipótesis de trabajo subyacente es que

es el profesorado quien recrea el programa en cada aula y considerando que el programa

implica el encuentro irrepetible entre un educador y un grupo de niños y niñas, aquel es

una fuente insustituible de información respecto a lo que realmente ocurre en el aula, el

sentido educativo del trabajo desarrollado y la evolución experimentada por el grupo y

por cada niño y niña participante.

Desde el enfoque comprensivo de la investigación se asume que la “realidad” es

construida directamente por los informantes; además, se acuerda que la realidad es

múltiple porque refleja las diferentes concepciones de los individuos que conforman una

sociedad.

Se produce una aproximación a las significaciones generadas por quienes

fueron protagonistas de la implementación del PLAV en el país (personal ejecutivo,

docentes), por lo que se indago en relación a las opiniones que le otorgaban al

programa, en cuanto a su impacto en la población objetivo, cómo visualizaban la

adaptación del programa a las características culturales de la región de aplicación en

Venezuela. Igualmente desde los mismos escolares se analizaron sus consideraciones

sobre el PLAV con énfasis en los contenidos aprendidos

Martínez (1996) refiere que la realidad es concebida como una totalidad

organizada de elementos que interactúan produciendo una lógica particular, donde el

sujeto participa activamente construyendo percepciones y significados con relación a su

realidad, los hechos no existen por si solos, existen en cuanto son pensados o son

interpretados.

El método utilizado para el análisis de las respuestas del discurso fue el

hermenéutico dialéctico. Para Dilthey (1972, citado en Fuentes, Osorio, Reverand,

Jiménez, Amarista, Bello & Fariña, 1995) la hermenéutica tiene como misión descubrir

los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los

textos y los gestos, así como cualquier acto u obra, pero conservando su singularidad en

el contexto de que forma parte el cual ofrece directrices que intentan descubrir los

significados, conocer y comprender la vida psíquica, se busca la relevancia del

contenido, a través de la aplicación de categorías empíricas, lógicas y dialécticas. La

metodología de la interpretación hermenéutica parte de que no existe la correcta

interpretación, dado que toda interpretación se mueve en la directiva de lo objetivo-

subjetivo, implica una interacción entre las expectativas del intérprete y el significado

del texto o acto humano. Esta metodología implica tres momentos sucesivos y

coordinados:

1. La búsqueda del significado textual, visión semántica de la comunicación; es la

puesta en ejercicio del entendimiento o intelección (significación metodológica).

2. La búsqueda de significación intertextual, visión sintáctica de la comunicación;

es la puesta en ejercicio de la explicación (significación estructural).

3. La búsqueda del sentido conceptual; es decir, la pragmática comunicacional o de

aplicación (estructura metodológica del sentido)(p.25)

Martínez (1989) reseña algunas reglas y técnicas a considerar en la metodología

de abordaje hermenéutico:

Determinación del objetivo que se persigue

Dado lo exhaustivo de los registros de las observaciones se puede seleccionar

una muestra que permita llegar a la esencia o estructura de un fenómeno o

aplicar técnicas de observación de situaciones miniatura con varios jueces.

No se debe deformar o perturbar la verdadera realidad del fenómeno que se

analiza.

Los procedimientos utilizados deben permitir realizar las observaciones

repetidas veces. En este sentido los avances tecnológicos permiten registrar y

conservar “en vivo”, tanto lo auditivo como lo visual; se puede analizar la

expresión, los movimientos, el tiempo y explicación. De no contar con recursos

tecnológicos, el investigador puede llevar anotaciones pormenorizadas de las

circunstancias y situaciones. Se puede acudir al uso de entrevistas semi-

estructuradas, cuestionarios abiertos, técnicas de análisis de documentos

personales (diarios, autobiografías, etc.), observación participante, escalas

autodiseñadas de Likert o Guttman, técnicas de auto-apreciación, técnicas

proyectivas, hipnoanálisis, narcosíntesis, etc.

En el Diálogo Coloquial o en la Entrevista Semiestructurada se pueden aplicar a

los procedimientos señalados. Se recomienda observar los movimientos, los

tonos y ritmos de la voz, dado que la comunicación no verbal permite aclarar los

términos, descubrir las ambigüedades, definir los problemas y orientar la

interpretación respectiva, hacer evidentes los presupuestos y las intenciones,

evidenciar la irracionalidad de una proposición, ofrecer criterios de juicio o

recordar los hechos necesarios.

Tanto para la versión explicativa como comprensiva, los datos fueron recogidos

directamente de la realidad, en este sentido se trata de una investigación a partir de datos

originales o primarios. Interesaba realizar el estudio en su propia circunstancia, para

intentar comprender la acción de una experiencia que no había sido evaluada en esa

localidad y que podría rendir beneficios a la programación de la propia institución, a la

continuidad del programa y además se estaba respondiendo, en alguna medida, a la

solicitud de EDEX de evaluar esta experiencia en sus propias condiciones y a partir de

las significaciones (creencias, opiniones, conocimientos) que le otorgaban sus

beneficiarios directos.

Población y Población Accesible

I. Versión Explicativa de la Investigación

La población de la institución educativa fue de 980 descolares, de este universo

se determino la población accesible (Ary, Jacobs & Razavieh, 1982) en función de

constituir el grupo de escolares a los cuales se les había administrado la V.I: Programa

“La Aventura de la Vida”, durante tres (3) años consecutivos. Estos escolares fueron

abordados al finalizar la experiencia. El grupo se corresponde con los escolares de

séptimo grado de Educación Básica, conformada por 42 educandos de un colegio

perteneciente al Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y Alegría”, ubicado en

la Región Capital, en una zona caracterizada por pertenecer a los estratos

socioeconómicos más bajos. Esta zona es reconocida por el colectivo de la Región

Capital, como de alta peligrosidad y alto nivel de tráfico y consumo de drogas.

El grupo de escolares de séptimo grado constituye una sección única en la

institución, además es un grupo intacto, dado que los estudiantes son asignados de

manera no aleatorizada por la institución educativa de referencia, por tanto los escolares

no se organizan de manera de probabilística. Las edades de este grupo están

comprendidas entre 11 y 15 años de edad cronológica, pertenecientes al genero

femenino y masculino, su estrato socioeconómico se ubica entre el nivel IV y V según

la metodología de Maurice Graffar, adaptada por Méndez Castellano

(FUNDACREDESA, citado en Cabrera, 2006).

Por las razones previamente especificadas, quien suscribe se vio en la

obligación de trabajar con el grupo intacto de escolares que recibieron el programa

durante tres años consecutivos.

Hernández, Fernández y Baptista (2002) señalan que para ciertos fines este

tipo de selección no probabilística de los datos no pueden generalizarse a una

población, lo cual limita el valor de esta a los grupos específicos seleccionados,

aspecto que no contradice los objetivos de este estudio. Además la ventaja de una

selección no probabilística es su utilidad para un determinado diseño de estudio, que

requiere no tanto de una representatividad de elementos de una población, sino de

una cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas características

especificadas previamente en el planteamiento del problema, se puede concluir que

es este el tipo de población acorde al objeto de estudio.

Tabla 7

Características de la población accesible en estudio en cuanto a edad cronológica y género. N = 42

Intervalo de Edad Cronológica

Género Total %

Femenino Masculino

11-12 9 9 18 42.8513-14 18 5 23 54.76

15 ó más 1 0 1 2.3828 14 N = 42 100

X = 12.69

Tal y como se observa en la Tabla 7, la población accesible fue de 42 sujetos, 28

del genero femenino y 14 del genero masculino, con edades cronológicas mínima de 11

años y máxima de 15 años y con una edad promedio en el grupo de 12.69 años, es decir,

que la mayoría se encuentra cerca de los 13 años (ver Anexo A: Calculo de la media

aritmética de los datos agrupados por edad cronológica). Llama la atención que las

chicas duplican en número a los varones.

Desde la perspectiva cualitativa (Versión Comprensiva de la Investigación) no

se suele hablar de población, hacerlo tampoco sería incorrecto, pero preferiblemente se

habla de sujetos o actores del estudio o informantes claves. En este caso se consideraron

las respuestas ofrecidas por: (a) los escolares cuando realizaron el cuestionario, (b) una

ejecutiva, la Directora del Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y Alegría” y

(c) una (1) docente que fue capacitada para realizar esta experiencia y ha estado en este

proceso durante los tres años en la institución de referencia aplicando el programa en el

centro educativo seleccionado para el estudio.

A continuación, en función de la Versión Explicativa del estudio, se presenta el

aparte relativo a la definición y operacionalización de las variables.

Definición y operacionalización de las Variables

- Variable Independiente (V.I.): Administración del Programa Aventura de la Vida.

El “Programa Aventura de la Vida” (PAV) fue administrado y adaptado a las

necesidades del sector venezolano por el Movimiento de Educación Popular Integral

“Fe y Alegría” y viene siendo aplicado desde el año 1997 a estudiantes de los Colegios

que integran este movimiento. La adaptación fue realizada en virtud de que el programa

original provenía de España, por ende con una serie de parámetros culturales que no se

adecuaban a los establecidos en Venezuela, en especial en lo relativo a ciertos manejos

lingüísticos. El proceso de adaptación cumplía con la intención de alcanzar un mejor

logro de los objetivos planteados, esto por iniciativa del personal directivo y docentes

que tuvieron y tienen la oportunidad de aplicarlo, ajustándose los contenidos y

correlacionando las áreas (autoestima, habilidades para la vida, drogas y hábitos de

vida) destinado a lograr una integración curricular. El programa se presento integrado al

currículo académico, se administro con una duración de tres (3) años consecutivos.

La administración del PLAV se define conceptualmente como un programa que

facilita la modificación o incremento de los conocimientos que poseen los escolares de

séptimo grado de la tercera etapa de Educación Básica, en cuanto a la prevención

primaria del consumo de drogas al informar y formar sobre los siguientes tópicos:

Autoestima, Habilidades para la vida, Drogas y Hábitos de Vida. Este programa de

prevención contra la drogodependencia busca integrar a la familia, la escuela y la

comunidad, para mayor información sobre los aspectos pormenorizados del programa

podrá consultarlo en el Anexo B “Manual del Profesor”.

.La administración del PLAV se define operacionalmente como el conjunto de

objetivos, contenidos, procedimientos, estrategias metodológicas de enseñanza,

aprendizaje y evaluación, así como recursos implementados durante tres años, de

manera consecutiva y transversal a fin de lograr modificar o incrementar el nivel de

conocimientos que presentan los escolares de séptimo grado de la tercera etapa de

Educación Básica en la prevención del consumo de drogas.

El PLAV no fue aplicado de manera anexa sino que estuvo incorporado al plan

de estudios de los escolares, administrado como un eje transversal, por tanto pudo

integrarse a las áreas curriculares de cada grado. Comprende un grupo de materiales

utilizados por los docentes y alumnos, tales como: guía, álbumes, tarjetas.

Los Objetivos Generales del Programa “La Aventura de la Vida” tratan de:

1. Optimizar la salud física, mental y social, lo cual implica la prevención contra el

consumo de drogas.

2. Orientar el comportamiento individual hacia conductas apropiadas que prevengan

enfermedades.

3. Desarrollar hábitos extensivos al grupo familiar y a la comunidad.

4. Desarrollar el sentido de la responsabilidad individual, familiar y social.

5. Posibilitar la adquisición de una imagen positiva de sí mismo.

6. Favorecer las buenas relaciones entre todos los miembros de la Comunidad.

7. Proporcionar los conocimientos y habilidades indispensables para tomar decisiones.

Tipo de Investigación: Versión Explicativa, se busca establecer relaciones causales

entre variables

1.1. Variable Independiente (VI): Programa “La Aventura de la Vida”

(PLAV)

La administración del PLAV se define conceptualmente como un programa dirigido a

Escolares de Educación Básica destinado a la prevención primaria del consumo de

drogas al informar y formar sobre: Autoestima, Habilidades para la vida, Drogas y

Hábitos de Vida Saludables

Operacionalmente se define como el conjunto de objetivos, contenidos,

procedimientos, estrategias metodológicas de enseñanza, aprendizaje y evaluación, así

como recursos, implementados durante tres años, de manera consecutiva y transversal a

fin de lograr modificar o incrementar el tipo y nivel de conocimientos que presentan los

escolares de séptimo grado de la tercera etapa de Educación Básica en la prevención del

consumo de drogas

La Variable Dependiente (V.D.): Tipo y Nivel de conocimiento adquirido por los alumnos de séptimo grado en materia de prevención de drogas.

El Tipo de Conocimiento adquirido por los alumnos de séptimo grado en materia de

prevención de drogas, a partir de la administración del PLAV, se define

conceptualmente como el conjunto de conocimientos (declarativos, procedimentales y

actitudinales) que se espera adquieran los estudiantes luego de haber participado en el

programa, los cuales al ser transferidos a la vida cotidiana serán de utilidad para: (a)

favorecer modos de vida sanos en materia de salud; (b) definir objetivos claros de

promoción de salud, (c) desarrollar el sentido de responsabilidad individual, familiar y

social en relación con la salud, mediante la adquisición de conocimientos y habilidades

indispensables para adoptar decisiones responsables .

Según Fuentes (citada en Fuentes, Chacín y Briceño, 2003) el Tipo de

Conocimiento puede ser declarativo, procedimental y actitudinal

- Declarativo o conceptual: Este tipo de conocimiento hace referencia a lo que

expresamos o declaramos saber acerca de las personas, naturaleza, cosas,

representaciones de eventos, de símbolos u otros similares. Puede ser factual o de

hechos y el conocimiento de principios, este es un conocimiento del todo o nada, se

sabe o no se sabe. A los fines del estudio se consideraron indicadores tales como:

conocimiento del significado sobre la prevención en el consumo de drogas, definir

droga, identificación de las formas de consumo, conocimiento de las diferencias entre

drogas lícitas e ilícitas, entre otros.

- Actitudinal: este hace referencia a los aspectos relacionados con la interacción e

inserción social; se agrupan en valores, actitudes y normas. A los fines del estudio se

consideraron indicadores tales como: valorar los beneficios de conservar la salud,

tomar posición sobre los riesgos del consumo de drogas lícitas o legales, opinar sobre la

inadecuada utilización del consumo de medicamentos y opinar sobre el Programa

“Aventura de la Vida” en la prevención del consumo de drogas.

- Procedimental: Este tipo de conocimiento es también conocido como conocimiento de

ejecución; explica o hace referencia al “saber hacer” o “saber ejecutar”, incluye la

aplicación de reglas, técnicas, métodos, destrezas o habilidades, estrategias u

operaciones generalmente ordenada para llegar a un objetivo. A los fines del estudio se

consideraron indicadores tales como: incorporación a la vida diaria de los

conocimientos adquiridos, aplicación de los conocimientos adquiridos sobre prevención

del consumo de drogas en el mantenimiento de la salud, ocupación sana del tiempo

libre, evidenciar control frente a la inducción de consumo de drogas legales, entre otros.

El Nivel de Conocimientos (declarativo, actitudinal y procedimental) adquirido por

los alumnos de séptimo grado, en materia de prevención primaria de drogas, a partir de

la administración del PLAV, se define conceptualmente como el progreso alcanzado, en

función de los objetivos Programáticos previstos por el Programa La Aventura de la

Vida. En este sentido se formulan apreciaciones cuantitativas (a través del otorgamiento

de puntajes) y cualitativas (mediante juicios de valor). El parámetro de referencia

asumido parte de la propuesta del Congreso de la República de Venezuela (1986) donde

se sanciona el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1986) para la

evaluación del rendimiento académico.

Esta variable se dividió en cuatro niveles, considerados en relación a los puntajes

alcanzados en el cuestionario, a saber:

Nivel de Conocimientos

Calificación numérica Apreciación cualitativa

19 - 20 Sobresaliente

15 - 18 Bueno

10 - 14 Regular

01 - 09 Deficiente

- Nivel Sobresaliente: se asigna cuando el encuestado responde de manera adecuada

la mayoría de las preguntas del cuestionario, por tanto obtiene un puntaje entre 19 y

20 puntos.

- Nivel Bueno: se adjudica cuando el encuestado responde casi todas las preguntas de

manera no adecuada a las preguntas del cuestionario, por tanto obtiene un puntaje de

15 a 18 puntos.

- Nivel Regular: se asigna cuando el encuestado responde como mínimo la mitad de

las preguntas formuladas. Se ubica el intervalo de 10 a 14 puntos.

- Nivel Deficiente: se asigna cuando el encuestado responde de manera no

satisfactoria o deficiente a las preguntas formuladas en el cuestionario por tanto

obtiene un puntaje de conocimientos que se ubica en el intervalo de 0 a 10 puntos.

Cabe destacar que durante el análisis de contenidos de las respuestas ofrecidas por

los/as escolares al cuestionario, se detectaron indicadores y criterios que condujeron a la

investigadora a construir nuevas categorías, surgidas de las propias significaciones y

experiencias de los/as escolares, las cuales, dadas las características del estudio “No

experimental y de caso”, fueron consideradas fundamentales para la comprensión del

alcance del estudio.

La Tabla de Operacionalización de Variables se encuentra ubicada en el Anexo D y

representa la totalidad de indicadores correspondientes a cada uno de los tipos y niveles

de conocimiento evaluados.

1.2. Variables Dependientes (VD): Tipo y Nivel de conocimientos adquiridos

por los escolares de Séptimo Grado, en materia de prevención primaria del

consumo de drogas

El Tipo de Conocimiento se define conceptualmente como el conjunto de

contenidos y competencias (declarativos, procedimentales y actitudinales) que se espera

hayan adquirido los estudiantes luego de haber participado en el programa, los cuales al

ser transferidos a la vida cotidiana serán de utilidad para:

(a) Favorecer modos de vida sanos en materia de salud; (b) Definir objetivos

claros de promoción de salud y (c) Desarrollar el sentido de responsabilidad

individual, familiar y social en relación con la salud, mediante la transferencia de

los conocimientos y habilidades

Conocimientos Declarativos: Constituyen el saber acerca de las personas,

naturaleza, cosas, representaciones de eventos, de símbolos u otros similares

Conocimientos Actitudinales: Hacen referencia a los valores, actitudes y normas

Conocimientos Procedimentales: Comprenden el “saber hacer” o “saber ejecutar”,

es la aplicación de reglas, técnicas, métodos, destrezas o habilidades, estrategias u

operaciones generalmente de forma ordenada para llegar a un objetivo

Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos

Las técnicas utilizadas fueron la entrevista guiada, el análisis estadístico

descriptivo y mediante una matriz de análisis hermenéutico se interpretaron las

respuestas de desarrollo, igualmente se aplico la triangulación de la información

empírica con la teórica y la información proveniente de los diferentes recursos

aplicados.

Bolívar (1995) considera que cuando se desea conocer sobre los sentimientos,

creencias, ideas u opiniones del entrevistado se pueden efectuar entrevistas guiadas,

semidirectivas o semiestructuradas, en las que se le permite al entrevistado expresar

libremente lo que desee, en relación a lo observado. La elección de la entrevista

guiada permite la introspección en el entrevistado y además, según Bolívar (1995) y

Flores (1999) este tipo de entrevista posibilita al investigador, según los objetivos del

estudio y la secuenciación de las respuestas ofrecidas, incorporar en el desarrollo de

la entrevista otras preguntas de interés. Es por ello que se decidió acudir a la

entrevista guiada, como técnica de investigación dirigida a docentes y al personal

ejecutivo del Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y Alegría”.

Añade Bolívar (1995) que la entrevista guiada requiere disponer de un guión

o ideas previas sobre las grandes líneas o cuestiones que interesa indagar, pero

asumiendo que se pueden incorporar, en el desarrollo de la entrevista, otras preguntas

según se van desarrollando las respuestas del entrevistado.

El análisis de contenido a las respuestas de desarrollo, ofrecidas por la ejecutiva

y las docentes a las entrevistas guiadas, así como las ofrecidas por los escolares a las

preguntas de desarrollo del cuestionario, fueron procesadas mediante el uso de la matriz

de análisis hermenéutico. En el caso de la ejecutiva y de las docentes fue posible hacer

la contrastación de las respuestas-interpretación, en el caso de los escolares se contrasto

exclusivamente con tres escolares, tomados de manera intencional en función de la

obtención de puntajes bajo, medio y medio alto.

El análisis estadístico de tipo descriptivo fue aplicado a las respuestas ofrecidas

por los escolares a las preguntas del cuestionario, lo que requirió de la tabulación y

codificación de la información para aplicar frecuencias, porcentajes, lugares

estadísticos, medias y desviaciones típicas, estas dos últimas fueron aplicadas

igualmente a la formula para el calculo de la confiabilidad del cuestionario.

Los instrumentos de recolección de datos fueron: un Cuestionario de

Conocimientos en materia de Prevención Primaria del consumo de drogas dirigido a

escolares de la tercera etapa de educación básica (Anexo E) y dos guiones abiertos de

preguntas.

1. Cuestionario de Conocimientos en materia de prevención primaria del consumo de drogas dirigido a escolares de la Tercera Etapa de Educación Básica. (Anexo E)El cuestionario se elaboró para los fines de la investigación (ad hoc) por la autora y

tutora del estudio; se organizó en base a criterios referenciales provenientes del

“Programa La Aventura de la Vida”. El mismo tiene como finalidad, evaluar los

conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales en materia de

prevención primaria del consumo de drogas que han adquirido los escolares de

séptimo grado de Educación Básica, una vez que participaron en el PLAV.

El diseño de los instrumentos requirió de la definición de las variables y/o categorías

previas que recogían los conceptos fundamentales necesarios para determinar a su

vez, las variables intermedias y empíricas o indicadores respectivos. Para el

Cuestionario se elaboro una Tabla de Operacionalización de las Variables (Anexo D)

y una Tabla de Especificaciones (ver Anexo F). El cuestionario es de tipo

autoadministrado, consta de treinta ítemes de tipo mixto con preguntas cerradas, de

selección múltiple y abierta (de ensayo o desarrollo).

Para la elaboración de las preguntas abiertas, dirigidas a los estudiantes en el

cuestionario, se procedió a la organización de las categorías previas, con sus criterios e

indicadores y se ubicaron en la Tabla de Operacionalización de Variables ver ítemes 1,

19 al 26 y 30) igualmente los ítemes 2, 3, 6, 8, 12, 14, 15, 17, 27, 28 y 29, comprenden

al final preguntas abiertas tipo ensayo, cuyas respuestas al aplicarle el análisis

hermenéutico del discurso permitió la interpretación cualitativa de las respuestas de

ensayo, y dio origen a nuevas categorías, criterios e indicadores. Esta información fue

organizada, codificada y se les asigno puntuación a los fines del estudio.

2. Protocolo de aplicación del Guión abierto de Preguntas

En el caso de la entrevista guiada, dirigida a la ejecutiva del Movimiento de

Educación Popular Integral “Fe y Alegría” y a la docente involucrada en la

administración del PLAV, se fundamento en la administración del instrumento tipo

guión abierto de preguntas. El objetivo de este guión se centro en que las unidades de

análisis o sujetos epistémicos de la investigación expresaran libremente sus

sentimientos, creencias, ideas u opiniones en relación al proceso, a la historia,

instauración, desarrollo y evaluación del PLAV en el país. Este instrumento consta de

pocas preguntas en cantidad pero amplias o abarcativas, es decir, que dan pie al

desarrollo de una serie de planteamientos por parte del entrevistado/a. En las Tablas 40

y 41 se presentan los dos Guiones de Preguntas Abiertas elaborados para entrevistar a la

Directora del Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y Alegría” y el dirigido a

la docente.

Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

A los dos instrumentos se le determino la validez de contenido, la cual según

Hernández, Fernández y Baptista (2002) permite verificar el grado en que un

instrumento refleja el dominio especifico del contenido que se pretende medir. A tal

fin se solicito la participación de tres (3) expertos, por medio de una comunicación

escrita, para que actuasen como jueces en dicha validación. A los mismos se les

entrego una copia de los objetivos del estudio y de la operacionalización de las

variables además de un instrumento de validación de contenido (ver Anexo H)

propuesto por Fuentes (2004). Este considera la congruencia y la claridad de los

ítemes o preguntas, el dominio de la tendenciosidad y el manejo de contenido,

aspectos que se definen a continuación.

La congruencia, trata de la relación de las preguntas con el contenido a

evaluar, el reconocimiento de los conceptos involucrados, su comprensión y

aplicación en situaciones problemáticas, es decir, que alude a la relación del

contenido con los objetivos formulados.

La claridad de las preguntas hace referencia a la legibilidad del discurso

El Control de la tendenciosidad, trata de mantener, en lo posible, la objetividad

en el planteamiento de las preguntas evitando inducir una respuesta deseada por el

investigador (Fuentes, 2004: 5)

Conocimiento de los contenidos, este aspecto trata del dominio que denota la

investigadora en cuanto a los contenidos trabajados en el instrumento.

Para la aceptación de los ítemes se propuso un mínimo de aceptación del 80%

por parte de los jueces. Los resultados obtenidos de la validación, permitieron eliminar

los ítemes (cuatro en total) que no cumplían su cometido, modificar y/o agregar alguno

nuevo, según indicaciones.

En relación al Guión de Preguntas Abiertas, igualmente se le determino la

validez de contenido por el juicio de tres expertas, quienes opinaron sobre las

mismas preguntas considerando que llenaban los requisitos de claridad y coherencia

y la fiabilidad del proceso de interpretación de las respuestas se determino por el

método de “concordancia de jueces” ocorrelación de evaluación por jueces (Ribes,

1975; Sulzer y Meyer, 1983 y Martínez, 1998). Esta confiabilidad es interna y esta

orientada al nivel de concordancia interpretativa entre dos o más evaluadores o

jueces del mismo proceso. Los evaluadores independientes analizan los programas

de prevención y registraron sus observaciones en la Lista de Cotejo asignada. Al

finalizar se comparaban los registros a los fines de obtener el índice de confiabilidad.

El índice de intervalo de confiabilidad se calcula considerando los datos del

evaluador que obtuvo menor número de puntaje (asignado a cada respuesta

afirmativa), entre el que obtuvo mayor puntaje y este resultado es multiplicado por

100. La formula que se utiliza en estos casos es la siguiente:

ic = OMenor X100

OMayor

ic = Intervalo de Confiabilidad

OMenor = Observación o Evaluación Menor

OMayor = Observación o Evaluación Mayor

Los resultados obtenidos evidenciaron una alta concordancia entre los jueces

(0.85).

La confiabilidad del Cuestionario se determino por el método de dos mitades,

utilizando para ello la formula de la correlación para la consistencia interna u

homogeneidad de la prueba (Clemente Ventura, 1992; Hernández, Fernández &

Baptista, 2002) dado que requiere de una sola forma de prueba, por tanto no incluye

intervalos de tiempo para su aplicación, por lo que las mismas influencias físicas y

mentales actuaron sobre los/as escolares (Clemente Ventura, 1992). Este método

permite determinar en una sola aplicación del cuestionario cuán consistente, exacto y

estable fue el instrumento.

La confiabilidad trata del grado de seguridad que muestra el instrumento, en

cuanto a que su aplicación repetida al mismo sujeto-objeto, produce resultados

similares (Ary, Jacob & Razavieh, 1990; Hernández, Fernández & Baptista, 2002).

El procedimiento de la determinación de la confiabilidad requirió del

“pilotaje del cuestionario”, para ello se aplico a manera de prueba a un grupo de

escolares de características similares a la de la población objeto de estudio

pertenecientes a un centro educativo cercano. Los datos fueron codificados y

tabulados, a esta información se le determino la confiabilidad por cada ítem,

información que se presenta en el Anexo I.

En atención a las propuestas de Ander Egg (1979) y Salkind (1999) se

asumieron como parámetros de decisión los siguientes niveles teóricos esperados para

las variables en estudio:

Tabla 8

Niveles teóricos esperados para las variables en estudio:

Coeficientes Niveles de Correlación

< 0.20 Casi insignificante, ninguna o ligera

0.21 a 0.40 Definida pero pequeña, baja

0.41 a 0.70Considerable o moderado

(confiable)

0.71 a 0.90 Elevado o notable

> 0.91Relación elevada, alta, muy

confiable

En tal sentido el valor de rn = 0.925 indica que el Cuestionario de

Conocimientos en Materia de Prevención Primaria del Consumo de Drogas dirigido a

Escolares de la Tercera Etapa de Educación Básica, presenta una elevada

confiabilidad.

Procedimiento

El estudio parte de la motivación inicial, al asistir a un centro educativo de

Educación Básica perteneciente al Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y

Alegría” y conocer, a través de los directivos de la institución educativa, las actividades

que se venían desarrollando en relación a la materia de prevención de drogas, dirigidas a

los educandos desde la segunda etapa de Educación Básica, relativas a la aplicación de

un Programa “La Aventura de la Vida” (PLAV).

A través de una entrevista exploratoria, informal o introductoria realizada al

personal directivo y docente, se detecto que los resultados obtenidos a partir de este

programa no han sido valorados, lo cual afecto la motivación para evaluar la relación

del “PLAV” con los conocimientos adquiridos por los estudiantes de séptimo grado, en

la materia de prevención del consumo de drogas, del centro educativo en estudio.

A los maestros pertenecientes a la unidad educativa se les realizó una entrevista

informal introductoria, con el objetivo de acceder a la información en el contexto del

problema.

Como profesional de la Guardia Nacional que labora en la zona, se pudo

observar que el programa fue aplicado a todos los educandos del centro educativo, a

partir del cuarto grado hasta el sexto grado de Educación Básica inclusive, es decir, que

se aplico el programa a grupos intactos no seleccionados aleatoriamente de manera

continua. Al finalizar el cuarto grado, los escolares recibían otra etapa del mencionado

programa en quinto y así sucesivamente hasta el sexto grado. Dada la necesidad

institucional de que todos /as los/as escolares recibieran esta formación, por ser una

comunidad de alto riesgo, no fue posible considerar un grupo control, igualmente el

personal de la institución desestimo la aplicación de un estudio Pretest dado que por

experiencia previa, constataban que los/as escolares manejaban una información

superficial y “errónea” –en la mayoría de los casos- sobre el tema.

En atención a la situación existente y al deseo expreso de las autoridades del

Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y Alegría” se decide planificar una

investigación evaluativa, no experimental, tipo ex post-facto, para determinar los tipos

de conocimientos que los/as estudiantes adquirieron durante la participación en el

“Programa Aventura de la Vida” como vía para valorar los efectos del programa y

sugerir posibles adaptaciones.

Los conocimientos contenidos en el programa y evaluados en los/as escolares

fueron considerados en su dimensión conceptual o declarativa, actitudinal y

procedimental o de transferencia en cuanto a la prevención del consumo de drogas.

A tal fin se focalizo el estudio en los alumnos de Séptimo Grado, los cuales habían

recibido la instrucción en el área preventiva durante sus estudios en 4to, 5to y 6to

grados, y de quienes se esperaba que hubiesen consolidado estos conocimientos y los

hubiesen transferido a su mundo de experiencias.

El estudio se planteo la revisión de la literatura sobre el tópico de estudio

relativo a la adquisición de conocimientos sobre el Programa “La Aventura de la Vida”

por parte de los/as escolares participantes del mismo. Esta actividad comprendió la

visita a centros de documentación, la selección, el análisis y registro de información

pertinente y actualizada, proveniente de fuentes no vivas (Hurtado de Barrera, 2002)

tales como textos, documentos oficiales, revistas especializadas en físico y electrónicas

provenientes del ámbito nacional e internacional, así como la revisión de trabajos de

investigación de egresados de la especialización en “Educación Preventiva en materia

de drogas” de la UNESR y de la Maestría Iberoamericana en Drogodependencias del

convenio internacional CICAD-OEA y de otras latitudes.

Delimitado el marco general sobre el tema se procedió al acceso formal al

campo de estudio, por lo que se acordó la autorización con el equipo directivo de la

institución educativa seleccionada, la cual pertenece al Movimiento de Educación

Popular Integral “Fe y Alegría”; la misma se encuentra ubicada en la Parroquia San

Agustín, al sur oeste de Caracas, la misma se encuentra dividida en varios sectores

como son: Marín, El Manguito, La Ceiba, La Joncona, La Charneca, El Mamón,

Televisora, entre otros. El objeto de este contacto estuvo referido a la obtención de la

autorización necesaria, para realizar el estudio en la sede y con los/as estudiantes del

séptimo grado.

Este sector y sus pobladores pertenecen a los estratos socioeconómicos más

bajos (IV: pobreza relativa y V: pobreza crítica) según el baremo ofrecido por

FUNDACREDESA (2001) y registrado por los estudios socioeconómicos realizados a

los escolares inscritos en el centro educativo.

Cabe destacar que como investigadora, para el momento ejercía y ejerzo un rol

profesional en una institución militar ubicada en la Parroquia señalada, el cual se hace

extensivo a los habitantes del sector mediante la orientación en prevención de la salud

integral, lo cual implica el contacto directo con los miembros/as del sector, para los

cuales se realizan campañas de formación dirigidas a los/as docentes, estudiantes,

padres, madres, representantes y demás miembros/as de la comunidad en las áreas de

prevención del consumo de drogas. Igualmente se realizan reuniones y elaboración de

informes semestrales, sobre las actividades efectuadas, para uso interno del comando de

adscripción.

Una vez formalizado el permiso de incursión el campo de trabajo, se procedió a

informar a los/las escolares, padres, madres y representantes sobre los objetivos del

estudio y se acordaron los cánones establecidos basados en los principios éticos de la

investigación y de la publicación de actividades científicas.

Una de las fuentes vivas consultadas fueron los /las escolares del séptimo grado de

Educación Básica del Colegio, quienes se constituyeron en la población accesible

(Ary, Jacobs & Razavieh, 1982) y sobre la cual se determinaron los conocimientos

adquiridos, una vez que participaron en el “PLAV”, lo que además de permitir

valorar el programa ofreció la posibilidad de proyectar sus efectos en próximas

poblaciones, en el contexto de esta institución, así como sugerir algunos

lineamientos para la actualización y pertinencia del programa.

Otras unidades de análisis vivas, en este caso informantes claves, fueron: (a) La

Directora del Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y Alegría” de

Venezuela, a la cual se le administro un guión abierto de preguntas, la cual informo

sobre la evaluación de la aplicación del “PLAV” proveniente de otra latitud

(España), su adaptación a las características de la población escolar venezolana. Esta

profesional acordó y avalo la necesidad de realizar la investigación que se proponía,

dado que hasta los momentos no se contaba con un estudio destinado a recabar

información sobre los conocimientos adquiridos por los estudiantes beneficiarios así

como su transferencia a otros contextos, una vez egresados del programa de manera

continua, (b) la directora académica del centro educativo, a quien se le realizo una

entrevista informal y (c) una docente de la institución, a quien se le administro un

guión abierto de preguntas. Estas dos últimas informantes fueron entrevistadas a los

fines que expresara el procedimiento de adaptación del “PLAV” como un currículo

integrado al Currículo Básico Nacional, ofrecieran opinión sobre su aceptación en

relación al programa así como sobre los cambios que ha producido el PLAV en los

conocimientos adquiridos por los escolares,.

A continuación se procedió a realizar la revisión y la recolección de la

información teórico-conceptual que sustenta este estudio, como fundamento necesario

para el desarrollo de los procesos dirigidos a alcanzar la solución del problema de

investigación. Las fuentes de datos se obtuvieron de textos y revistas especializadas en

el área, y la selección de investigaciones actualizadas recopiladas por buscadores

especializados de Internet.

La revisión de la literatura permitió fundamentar la selección y construcción de

las variables y/o categorías previas del estudio, así como la construcción de la tabla de

operacionalización de las variables, en función de los objetivos de la investigación, a los

fines de proceder a la elaboración de los instrumentos utilizados para la recolección de

información; estos fueron: (a) “Cuestionario de conocimientos en materia de

prevención primaria del consumo de drogas dirigido a escolares de la Tercera Etapa

de Educación Básica”, el mismo es de tipo mixto con preguntas de selección múltiple,

de escala opinática y abiertas o de ensayo y (b) “Guiones abiertos de preguntas”,

destinados a la ejecutiva del Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y Alegría”

y a la docentes que recibió la capacitación para la aplicación del programa en

Venezuela que labora en el colegio escogido para la investigación.

Estos instrumentos fueron sometidos a la validez de contenido a través del juicio

de expertos, para lo cual se administro un instrumento (ver Anexo H) que determino la

claridad, congruencia, manejo de la tendenciosidad y conocimiento del contenido de los

ítemes. Para ello se determino un grado de aceptación de los ítemes, por parte de los

jueces, con un mínimo del 80%. Los resultados de la validación produjeron la

eliminación de cuatro (4) de los 30 ítemes formulados, dado que no alcanzaron el

porcentaje mínimo acordado.

A los fines de determinar la confiabilidad del instrumento se realizo la

aplicación piloto del instrumento a una población de características similares a las del

estudio, lo cual su vez permitió afinar, en líneas generales, la redacción de los ítemes

para una mayor comprensión por parte de los usuarios, así como determinar la

confiabilidad de este recurso.

La confiabilidad del instrumento se determino a través del método de Kuder

Richardson formula 20, obteniéndose una consistencia interna de rn = 0.925 considerada

positiva y “alta” según Proaño (1997).

Los datos fueron codificados y tabulados para su análisis y determinación del

coeficiente de confiabilidad, los cuales aparecen reseñados en el Anexo I. Cabe destacar

que esta aplicación permitió afinar el instrumento para su aplicación a la población

accesible de escolares considerados.

Una vez establecida la validez y la confiabilidad de los instrumentos referidos se

procedió a la aplicación y administración colectiva del cuestionario a los escolares. A

continuación se procedió a realizar la entrevista guiada (Bolívar, 1995 y Florez, 1999) a

la Directora del Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y Alegría” en

Venezuela y a una docente perteneciente al Colegio seleccionado para el estudio.

El análisis de la información de los instrumentos aplicados se realizo por vía

cuantitativa y cualitativa, para ello se codifico la información y se organizo en tablas

de doble entrada.

La versión cuantitativa del estudio requirió del análisis de la estadística descriptiva,

mediante la determinación de medias, desviaciones típicas, frecuencias, porcentajes y

lugares estadísticos, así como el uso de la formula estadística de la consistencia interna.

Cabe destacar que el puntaje máximo a alcanzar, por parte de los escolares, en el

Cuestionario fue de 30 puntos (un punto por cada ítem), este puntaje fue transformado a

la escala de 20 puntos, dado que es escala utilizada en la tercera etapa de Educación

Básica y puede permitir a los docentes del curso establecer comparaciones con el

rendimiento en general de los escolares a su cargo. Por otra parte posibilito establecer

los niveles de información que alcanzaron los estudiantes sobre los contenidos

trabajados en el PLAV.

La versión cualitativa del estudio requirió del análisis de contenido, apoyado

en el uso de la hermenéutica. Parte de las preguntas del cuestionario, como se

señalo, fueron de tipo abierto o de ensayo. Las respuestas ofrecidas por los escolares

fueron organizadas en una matriz de análisis hermenéutico, para lo cual se

determinaron los indicadores, se construyeron los criterios y las categorías

aglutinadoras. De manera similar se procedió con las respuestas abiertas ofrecidas

por las personas entrevistadas.

Finalizado el proceso se procedió a elaborar las conclusiones relativas a cada

uno de los objetivos y de las hipótesis de investigación planteadas y en consecuencia se

formularon las recomendaciones derivadas del estudio.

Consideraciones Éticas del Estudio

Esta investigación se desarrolla dentro del marco ético propuesto en el

Código de Ética Profesional del Psicólogo de Venezuela (Asamblea Nacional

Ordinaria de la Federación de Psicólogos de Venezuela, ANAOFPV, 1981), que trata

de los Deberes Éticos en el Área de la Investigación, además de las Normas éticas

para la presentación y publicación de información científica, referido en el Manual

de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (APA, 2002)

El investigador se inspira en claros y sólidos fundamentos éticos y científicos

para la realización de este estudio (Art. 54, ANAOFPV, 1981), el mismo es realizado y

supervisado por personas técnicamente entrenadas y científicamente calificadas (Art.

55, ANAOFPV, 1981). A los y las escolares se les aclaró que, sin temor y con

absoluta libertad, podían aceptar o rechazar el ser sujetos de la evaluación al igual que

suspender la experiencia en cualquier momento (Art. 57, ANAOFPV, 1981, a- “Toda

persona debe expresar con absoluta libertad su voluntad de aceptar o rechazar su

condición de sujeto de experimentación...”, b- “Debe tener la facultad de suspender la

experiencia en cualquier momento”).

La investigadora les explicó claramente los objetivos de la investigación,

tanto a las autoridades del Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y

Alegría”, a los/as escolares como a sus padres y representantes, (Art. 57.

ANAOFPV, 1981, c- “Debe estar suficientemente informado acerca de la naturaleza,

alcance, fines y consecuencias que pudieran esperarse de la experimentación,

excepto en aquellos casos en que la información pudiera alterar los resultados de la

misma”).

La investigación se ha calificado acorde a su necesidad objetiva, su

dimensión y los riesgos probables, y el investigador ha aclarado concretamente las

verdaderas razones del estudio (Art. 59, ANAOFPV, 1981: “Toda investigación

deberá ser calificada en función de su necesidad real, de su alcance y de los riesgos

que implica. El investigador deberá tener sumo cuidado de transmitir las verdaderas

razones de su investigación”). En base a uno de los objetivos de la investigación se

mantuvo el anonimato de los sujetos -lo cual se les informó- en el proceso de análisis

de los datos así como en la futura presentación y publicación del estudio (Art. 60,

ANAOFPV, 1981).

Los/as escolares fueron informados/as del problema a resolver partiendo de

esta investigación, y la institución se comprometió a proseguir las investigaciones

posteriores para que así sea (Art. 61, ANAOFPV, 1981).

Independientemente de los resultados obtenidos la investigación será puesta a

disposición del circuito académico para su consulta (Arts. 62 “El desacuerdo con los

resultados de una investigación o estudio no es razón admisible para silenciar su

publicación” y 63 “Como científico, el Psicólogo debe, en lo posible, comunicar los

resultados de su investigación a otros investigadores”).

Las opiniones, ideas, teorías e instrumentos pertenecientes a estudiosos,

ajenos a la presente investigación, son debidamente reconocidas en su

correspondiente apartado (Art. 73 “... El Psicólogo debe reconocer, con sumo

cuidado, y a través de citas específicas, el origen de sus ideas y materiales”). Al igual

que la información obtenida de la institución es autorizada por la misma (Art. 75, “El

Psicólogo que se proponga utilizar en sus investigaciones o escritos datos

pertenecientes a la institución en la que está empleado deberá obtener previa

autorización de ésta”)

Cabe destacar que la discusión acerca de la confidencialidad del estudio se

dio al inicio de la relación, se obtuvo el permiso para realizar el registro, se

cumplieron los aspectos relativos a: Preservación de la confidencialidad, se mantuvo

el anonimato de los sujetos, y la minimización de las intrusiones en la vida privada.

Limitaciones del Estudio

Desde la perspectiva de la “ciencia normal”, propia de finales del siglo XIX y

desarrollo del positivismo en el siglo XX, se podría considerar una limitación de la

validez externa del estudio: (a) el hecho de no disponer de un GC, dado que no se pudo

comparar los efectos de la VI entre un GT y un GC y establecer la “significación

estadística” de las diferencias de medias de ambos grupos y (b) no se obtuvo referencia

previa de tipo cuantitativo sobre cuáles eran los conocimientos que poseían los

educandos en la materia antes de la implementación del programa, dado que no se

administro una prueba diagnóstica, que sirviera de estudio Pretest a los fines de

comparar el nivel de conocimientos previos con el nivel de conocimientos a posteriori

de la aplicación del “PLAV”.

En esta misma perspectiva, un aspecto que limito la validez interna del estudio

desarrollado fue que los sujetos no fueron seleccionados de manera aleatoria, sino que

correspondía a un grupo intacto o conformado previamente por la inscripción en la

institución. Por otra parte, tampoco se pudo disponer de un GC, lo cual limito la

posibilidad de comparación de los resultados, ya que se carecía de un parámetro de

cotejo entre la aplicación del programa y la no aplicación del mismo.

No se tiene referencia de cuáles eran los conocimientos previos que poseían los

educandos en la materia antes de la implementación del programa, dado que no se

administro una prueba diagnóstica, que sirviera de estudio Pretest. Dada la

imposibilidad de contar con información relativa al perfil de los conocimientos previos,

el hecho de no poder aleatorizar el grupo de estudio, así como la consideración de una

población accesible y no el universo de colegios del Movimiento de Educación Popular

Integral “Fe y Alegría”, fue necesario seleccionar una versión de investigación

cuantitativa, explicativa y No Experimental, lo cual da origen a conclusiones tentativas

y no generalizables al resto de la población de estudiantes de los colegios perteneciente

a este Movimiento, los cuales se encuentran diseminados por todo el país.

Con respecto a la naturaleza de los procesos de aprendizaje, en estos se

involucran una serie de variables, las cuales según Saunders (1977) se denominan

variables modificantes puesto que modifican la validez del test. Ejemplos de estas

pueden ser los conocimientos previos de los estudiantes en la materia, la motivación y el

interés en la materia de prevención de drogas, la participación en otras experiencias de

información sobre los tópicos tratados, el sexo, el nivel socioeconómico entre otros, los

cuales pudieran repercutir o mediar en el proceso y nivel de aprendizaje de los alumnos,

es decir, que afectan la validez interna y externa del proceso de investigación. Según

Anastasi (1977) las variables modificantes son ciertas características de las personas,

que hacen posible pronosticar la predictibilidad de individuos diferentes con un

instrumento dado.

Otra posible limitación del estudio fue la relativa a las competencias de la

investigadora en la aplicación del análisis hermenéutico del discurso, dado que no se

obtuvo, durante los estudios de postgrado en la Maestría en Educación Preventiva

Integral en materia de Drogas, formación sobre la investigación fundamentada en

métodos cualitativos. Se ha aprendido con este trabajo a investigar haciendo

investigación cualitativa; por tanto es de esperar que esta situación unida a la

imposibilidad de trabajar con otros colegios pertenecientes al Movimiento de Educación

Popular Integral Fe y Alegría haya afectado de alguna manera un mayor alcance en la

profundidad de análisis del estudio.

Con respecto a la naturaleza de los procesos de aprendizaje, en estos se

involucran una serie de variables, las cuales según Saunders (1977) se denominan

variables modificantes que afectan la validez interna y externa del proceso de

investigación porque pueden repercutir o mediar en el proceso y nivel de aprendizaje de

los alumnos. Ejemplos de estas variables pueden ser: (a) conocimientos previos de los

estudiantes en la materia, aspecto que no se pudo detectar ya que no aplico un estudio

pretest a este grupo por la razones enunciadas a lo largo del trabajo, (b) la motivación y

el interés en la materia de prevención de drogas, (c) en cuanto a la participación en otras

experiencias de información sobre los tópicos tratados, los escolares expresaron que

hasta ese momento la única experiencia de formación en el área que recuerdan es la

relativa a su participación el PLAV, (d) el estrato socioeconómico, según los registros

del colegio son similares de IV a V, es decir los más bajos y (e) el genero, tampoco se

considera de gran significación en el estudio ya que se trabajo con ambos géneros.

Hernández, Fernández y Baptista (2002) afirman que en la investigación No

Experimental, resulta más complejo separar los efectos de las múltiples variables que

intervienen. También refieren que la ventaja de este tipo de estudio consiste en que el/la

investigador/a está más cerca de las variables hipotetizadas como “reales” y por tanto se

acerca a una mayor validez externa.

La justificación del valor de la elección del diseño y sus características, en

cuanto a validez interna y externa, se especificaron en las vías metodológicas del

estudio. En comparación con estudios similares pero de carácter experimental se

satisfacen en el caso de la validez externa, tres de los cuatro criterios establecidos

siendo el relativo a los efectos de interacción de los sesgos de selección y la variable

experimental, el que no se pudo cumplir porque no se hizo una selección aleatoria,

sino que se trabajo con grupos intactos. En cuanto a la categoría de validez interna

del estudio, de los ocho criterios expuestos, el estudio desarrollado logro satisfacer

más del 50% de ellos, tres de manera plena: la administración de tests o pruebas, la

instrumentación y la mortalidad de la muestra y dos se satisficieron de manera

relativa: la historia y la maduración.

A continuación se presenta en el Capítulo IV relativo al análisis y discusión de

los resultados.

MODELO II

Capitulo III. Marco Metodológico

En este capítulo se presenta el tipo y diseño de investigación necesario para la

solución del problema formulado, igualmente se describe la población y la muestra, así

como los instrumentos de recolección de información, la determinación de su validez y

confiabilidad, el procedimiento y las limitaciones del estudio.

Tipo de investigación

El estudio se fundamentó en una investigación de tipo explicativa (Hernández,

Fernández y Baptista, 1998) dado que busca determinar al efecto o influencia que ejerce

una variable independiente (en este caso el uso de mapas de conceptos) sobre otra

variable (para este caso, el nivel de comprensión de la lectura de textos en inglés). La

investigación explicativa trata del por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se

da éste. Se parte entonces del análisis del incremento del nivel de comprensión de la

lectura en textos en inglés por estudiantes de séptimo grado. Se levanta la hipótesis que

será por el uso de mapas de conceptos, enseñados y aprendidos en el contexto de un

taller sobre la ejecución de esta estrategia.

Diseño de la investigación

El diseño señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de

estudio, contestar las interrogantes que se ha planteado y analizar la certeza de la (s)

hipótesis formuladas en un contexto en particular. Señala Kerlinger (1984) si el diseño

está bien concebido, el producto último de un estudio (sus resultados) tendrá mayores

posibilidades de ser válido.

El diseño para esta investigación está sustentado en la modalidad Cuasi-

Experimental, dadas las condiciones del contexto educativo donde se realizó el

estudio, fue necesario trabajar con grupos intactos, es decir, los sujetos no fueron

asignados al azar a los grupos control y experimental, sino que ya estaban formados

ante del experimento. Señala McGuigan (1998) que el uso de grupos intactos suele ser

conveniente en investigaciones educacionales, ya que los estudiantes permanecen en sus

condiciones normales de trabajo y no se interfiere con las actividades habituales de las

instituciones escolares.

Según Kerlinger y Lee (2002) la asignación de los sujetos de manera no

aleatorizada a los grupos experimental y control, compromete la experimentación

verdadera. Los diseños que no cumplen con la aleatorización se les denomina “cuasi” o

“tipo de”. En consideración a las modalidades de este diseño, señaladas por Cook y

Campbell (citados en Kerlinger y Lee, 2002), se trabaja con un diseño cuasi

experimental, de donde se selecciona el “Diseño de Grupo Control no equivalente”,

dado que de cuatros secciones de noveno grado de Educación Básica, que comprende el

centro educativo, se seleccionaron dos, una para el Grupo Experimental (GE) y otro

para el (GC), y no se tiene seguridad de que estos grupos fuesen equivalentes.

La falta de aleatorización introduce posibles problemas de validez interna y

externa, la selección puede ser una fuente equivocada, lo mismo con la interacción de la

selección y otros factores, así como posiblemente con los efectos de la regresión. Otros

factores pueden operar en la formación de los grupos que no están bajo el control del

investigador, que impiden afirmar que estos son representativos de poblaciones más

amplias y dado que su validez es menor que la de los diseños experimentales verdaderos

reciben el nombre de cuasi-experimentos.

Según Campbell y Stanley (1970) este diseño Cuasi-Experimental pertenece al

caso de dos grupos independientes con medidas antes y después (pre-test - post-test), en

el caso que corresponde se aplicará al Grupo Experimental (GE) como tratamiento la

estrategia de los Mapas de Conceptos en la comprensión de textos en Inglés. Al primer

grupo llamado Grupo Control (GC) no se le aplicará el tratamiento (Mapas de

Conceptos).

En el contexto de los posibles diseños que comprende la modalidad de Diseño de

Grupo Control no equivalente, se selecciona el “Diseño de Grupo Control sin

Tratamiento”, el cual se reseña a continuación:

Representación Gráfica del Diseño de Pre-test – Post-test

con Grupo de Control no equivalente y sin tratamiento

Grupo Pre-test Variable

Independiente

Post-test

GE Ya X Yb

GC Ya --- Yb

En donde:

GE

=

Grupo Experimental recibe el tratamiento “Taller Mapas de

Conceptos”.

GC

=

Grupo Control no recibe el tratamiento.

Ya

=

Pre-test Prueba de conocimiento sobre la comprensión de la lectura

de textos en Inglés

X = Es la Variable Independiente, es decir, el tratamiento de un taller de

Mapas de Conceptos

Yb

=

Post-test Prueba de conocimientos sobre comprensión de lectura de

textos en Inglés.

La lógica básica de este diseño es la misma que para los diseños experimentales

puros, salvo en la certeza de que al inicio los dos grupos sean esencialmente iguales. En

el caso de los diseños cuasi-experimentales los grupos no lo son pero se pueden

balancear o equiparar para proceder a administrar el tratamiento experimental a un

grupo y a otro no y observar los cambios en la variable dependiente, si los dos grupos

tuvieron medias equivalentes en cuanto a la variable dependiente antes de administrarse

el tratamiento experimental y, si tras la administración del mismo, se presenta una

diferencia significativa entre los grupos en la medida de la variable dependiente y, si las

variables intervinientes han sido controladas adecuadamente, entonces puede atribuirse

al tratamiento experimental la diferencia en la variable dependiente.

A los fines de establecer la equivalencia de los grupos en cuanto a las variables

del estudio al inicio del tratamiento, se aplicó una prueba de conocimientos previos

sobre el uso de mapas de conceptos y la comprensión de la lectura de textos de Inglés.

Esta actividad permitió demostrar que los dos grupos no se diferenciaban

significativamente en la media ni en la desviación estándar, respecto a la variable

apareada, para decidir aleatoriamente cual será el grupo experimental y cual el de

control (Ary, Jacobs y Razaviech. 1982). De modo que la única diferencia entre ambos

grupos fuese la variable independiente, para tener una mayor seguridad al respecto es

que se suele realizar un pre-test o pre-prueba antes de comenzar a aplicar dicha variable

o tratamiento; posteriormente se aplico el post-test o post prueba a ambos grupos, y se

procede a comparar sus resultados entre sí y con los del pre-test considerándose que las

diferencias entre ambos grupos obedecen a los efectos de la variable independiente. El

usar dos grupos con medida antes y después aumenta la validez del estudio.

Población y Muestra

Según refiere la Tabla 1 la población accesible (Ary, Jacobs y Razaviech, 1982)

estuvo constituida por la totalidad de los estudiantes de noveno grado, de una Escuela

Básica ubicada en el Municipio Libertador, distribuidos en ocho (8) secciones, cuatro

del turno de la mañana (Secciones: A. B, C y D) y cuatro del turno de la tarde (E, F, G y

H), cada una cuenta con 140 estudiantes lo que da una totalidad de 280 sujetos.

Tabla 1

Distribución de estudiantes de 9º grado de la Escuela Básica “R.G." por turno, sección y número de alumnos

SecciónTurno MañanaNº estudiantes Sección

Turno TardeNº estudiantes

A 35 E 35B 35 F 35C 35 G 35

D 35 H 35Total= 140 Total= 140

Total mañana y tarde = 280 Ss

Dadas las características del diseño, Ary, Jacobs, y Razaviech (1982) refiere que

los resultados del experimento sólo pueden ser aplicados a esa clase especial de

personas de las que se relacionaron los sujetos y no a poblaciones más numerosas. En el

caso que corresponde los resultados son generalizables exclusivamente a la población

de estudio de la Escuela Básica Nacional seleccionada para el estudio.

A partir de la población descrita en la Tabla 1, se selecciono la muestra de dos

secciones tomadas al azar, tal y como se señala en la Tabla 2.

Tabla 2

Características de la muestra comprendida por las dos secciones seleccionadas “A” y “B” en cuanto a Género y Edad Cronológica.

Masculino Femenino Totalf % f % f %

Género 38 54.28 32 45.71 70 100

Edad Cronológica en intervalos

13-14 15-16 17-18 f %

f % f % f %

70 10019 27.14 44 62.85 7 10

La muestra en general estuvo conformada por dos secciones del grupo de la mañana, de

los estudiantes de noveno grado de la EB. “R. G.”, se observa que 38 escolares o

sujetos (Ss) son del género masculino y 32 del género femenino, es decir, que la

proporción de estudiantes del género masculino (54.28%) fue superior a la del género

femenino (45.71%). La edad cronológica mínima del grupo fue de 13 años y la edad

cronológica máxima de 17 años, el intervalo de edad de mayor frecuencia fue el

comprendido entre 15 y 16 años, lo cual es esperado para este período educativo.

Sistemas de Variables

En una investigación las variables son las distintas propiedades, factores o

características que presenta la población estudiada, estas varían en cuanto a su

magnitud, como la edad, el rendimiento, la productividad, la calidad de un trabajo

realizado y tantas otras como el investigador considere (Hurtado y Toro,1997 y

Kerlinger y Lee, 2002).

En consideración al diseño de la investigación realizado la definición de

variables, en consideración a la categorización ofrecida por Ary, Jacobs y Razaviech

(1982) y Kerlinger y Lee (2002), permite describir el efecto que la manipulación de la

Variable Independiente (VI) "Ejecución o diseño de mapas de conceptos" ejerce en la

Variable Dependiente (VD) "Nivel de rendimiento en la comprensión de la lectura de

textos de la asignatura Inglés de 9º grado de Educación Básica".

Ejecución o elaboración de mapas de conceptos

Los Mapas de Conceptos son diagramas bidimensionales donde se representan

las relaciones jerárquicas de los conceptos y su desglosamiento en los elementos

constitutivos, ofreciendo así una estructura global de un texto (Moreira y Lavandowsky,

en Fuentes 2003). El uso de los mapas de conceptos, en el contexto de esta

investigación, se favoreció a través de la participación de los estudiantes en un taller

sobre el tópico. El taller se perfila como una experiencia de enseñanza y aprendizaje

donde se plantea como objetivo que lo estudiantes adquieran en algunos casos y

desarrollen en otros, la estrategia de organización de la información denominada Mapa

se Conceptos, la cual en el contexto específico formulado se espera promueva el

rendimiento en la comprensión de la lectura de textos utilizados en la asignatura Inglés

de noveno grado de Educación Básica.

La ejecución o elaboración de mapas de conceptos hace alusión al paso del

conocimiento declarativo al conocimiento aplicado, es decir, del saber definirlo a

saberlo aplicarlo “saber cómo hacer las cosas”. Anderson (citado en Glaser y Bssock,

1988) señala la existencia de diferentes niveles de ejecución de destrezas entre

expertos y novatos, y esto se refleja en la adquisición de habilidades donde se procede

de una manera declarativa o procedimental, pasando por una etapa de transición o

compilación del conocimiento hasta la fase de afinamiento y aplicación.

El Taller de Ejecución o elaboración de Mapas de Conceptos constituye el conjunto de

elementos de enseñanza y aprendizaje organizados para que el estudiante use o ejecute

mapas de conceptos a través de un taller administrado en un lapso de tres (3) horas,

durante cuatro semanas, los días lunes y miércoles, para un total de 24 horas en un

período de dos meses. El diseño de este taller aparece reseñado en el Capítulo V.

La ejecución o elaboración de Mapas de Conceptos se define operacionalmente como

el conjunto de actividades que dan cuenta del conocimiento conceptual (define,

caracteriza y conoce la estrategia de mapa de conceptual), procedimental (aplica la

estrategia de aprendizaje, usa palabras de enlace -conectores- entre proposiciones, aplica

líneas de unión de preposiciones o conceptos, jerarquiza la disposición de los conceptos

subordinación e inclusión y actitudinal (considera u opina sobre la participación en un

taller de mapa de conceptos, evidencia disposición para participar en un el taller sobre

mapas de conceptos).

Variable Dependiente:

Nivel de comprensión de la lectura de textos de la asignatura Inglés de 9º grado

de Educación Básica.

Wittrock (1981) define la comprensión de la lectura como la generación de un

significado para el lenguaje escrito, estableciendo relaciones con los conocimientos

previos y los recursos de las experiencias. Operacionalmente se define el nivel de

comprensión de la lectura en textos de la asignatura Inglés como el promedio de

puntajes obtenidos en una prueba elaborada para medir tal dimensión

Tabla 3

Tabla de Operacionalización de las Variables

Objetivo General del estudio: Determinar el efecto de la Ejecución de Mapas de

Conceptos en la Comprensión de Textos escritos en Inglés por estudiantes de noveno

grado de Educación Básica.

Variable Nominal Variables Intermedias o Dimensiones

Variables Empíricas o Indicadores Itemes

Conocimientos previos de tipo

Conocimiento Declarativo o Conceptual

(Parte A)

Define la estrategia de los mapas de conceptos

1

Identifica las características de los Mapas Conceptuales

2

Conoce la estrategia de los mapas de conceptos

3

Conocimiento Procedimental o de Ejecución

Ejecuta Estrategias

de Elaboración

Elabora imágenes mentales

4.1

Elabora resúmenes 4.2Parafrasea el contenido del texto

4.3

Elabora esquemas para comprender lo aprendido

4.4

Relaciona los contenidos del texto con los conocimientos previos

4.5

declarativo, procedimental y actitudinal sobre el uso de Mapas de Conceptos.

(Parte B)

EjecutaEstrategias de Organización

Realiza esquemas para explicar el contenido aprendido en clase

5.1

Elabora mapas de conceptos para la comprensión de las diferentes asignaturas

5.2

Elabora mapas mentales para la comprensión de las diferentes asignaturas

5.3

Elabora diferentes tipos de diseños o dibujos para representar lo aprendido

5.4

Usa otras estrategias 5.5Conocimiento actitudinal hacia el uso de mapas de conceptos

(Parte C)

Consideración u opinión sobre la aplicación de un taller teórico-práctico sobre Mapas de Conceptos

6.1

Disposición para participar en el taller 6.2Disposición para asistir al taller 6.3

Sigue...

Objetivo General del estudio: Determinar el efecto de la Ejecución de Mapas de Conceptos en la Comprensión de Textos escritos en Inglés por estudiantes de noveno grado de Educación Básica.Variable Nominal Variables

Intermedias o Dimensiones

Variables Empíricas o Indicadores Itemes

Estrategias cognoscitivas ejecutadas en la comprensión de textos

Tipo de Estrategias ejecutadas

Maneja vocabulario en inglés al traducir palabras

7

Identifica ideas principales 8 y 9Establece relaciones de comparación-contraste

10

Establece relaciones anafóricas 11Resume la información 12Relación de Conocimientos Previos 13Identifica relaciones subyacentes entre las ideas (complementa oraciones o frases)

14

Genera Inferencia (define localizaciones geográficas según la lectura)

15

Ejecuta o diseña de Mapas de Conceptos

Jerarquiza la disposición de los conceptos (de lo general a lo particular, subordinación, inclusión)

16.1

Usa palabras de enlace (Conectores)

16.2

Aplica líneas de unión de preposiciones o conceptos

16.3

Propone ejemplos y/o Elabora relaciones cruzadas

16.4

Nivel de rendimiento en la comprensión de la lectura de textos de la asignatura inglés de noveno grado de Educación Básica

*Alto (18-20 puntos)

*Medio (10- 17puntos)

*Bajo (menos de 10 puntos)

Responde de manera acertada por lo menos el 90% de las preguntas

Responde de manera acertada por lo menos del 50% al 85% de las preguntas

Responde de manera acertada por lo menos del 5% al 45%de las preguntas

Instrumentos de Recolección de la Información

El instrumento de evaluación diseñado para este estudio corresponden a una

prueba compuesta de dos pruebas: (a) Prueba sobre el conocimiento previo en el uso de

mapas de conceptos y (b) Prueba sobre el rendimiento en la comprensión de la lectura

de textos en Inglés y uso de estrategias. A continuación se describen los objetivos y

aplicaciones de ambas partes de la prueba.

(a) Prueba 1 sobre el conocimiento previo en el uso o elaboración de Mapas de

Conceptos

El objetivo de la Prueba es identificar el nivel de conocimientos previos sobre la

ejecución de los Mapas de Conceptos que poseen los estudiantes de ambos grupos

experimental y control. Esta parte de la prueba sólo fue aplicada a ambos grupos al

inicio del estudio pero no al final, dado que se utilizo para equiparar que no existiesen

diferencias significativas entre ambos grupos. al inicio del estudio en la variable

referida. La prueba presenta preguntas de selección múltiple y de ejecución; posee un

aparte donde se recogen los datos de identificación del estudiante, luego se presentan

varios apartes identificados con letras de la A, B y C. (Ver Anexo D). El puntaje

máximo a obtener en la prueba es de ocho (8) puntos.

La parte A comprende la identificación de los conocimientos previos de tipo

declarativo o conceptual que posee el estudiante sobre los Mapas de Conceptos, consta

de tres ítemes. El primero es de tipo cerrado con selección de Verdadero o Falso. El

segundo ítem es de selección múltiple y el tercero presenta dos opciones tipo

autoinforme (Vizcarro, Liébana, Hernández, Juárez e Izquierdo, 1999)

sobre el uso de la estrategia de mapa de conceptos.

La parte B comprende la identificación de los conocimientos previos de tipo

procedimental que posee el estudiante sobre los Mapas de Conceptos y sobre el uso de

otras estrategias de aprendizaje. Consta de un (1) ítem con diez opciones, el cual

corresponde a la modalidad de autorreporte o autoinforme en el uso de estrategias de

aprendizaje (Vizcarro, Liébana, Hernández, Juárez e Izquierdo, 1999).

Se añaden dos ítemes a considerar en la evaluación que aún cuando no se

registran en el instrumento, serán valorados como puntuaciones extras de colocarlo los

estudiantes.

La parte C comprende la identificación del conocimiento actitudinal en relación

a la motivación hacia la participación en un taller de formación sobre el uso de Mapas

de Conceptos.

La prueba fue elaborada en base a criterios referenciales, provenientes de las

propuestas teóricas de Novak (citado en Ausubel, Novak y Hanesian, 1997) y las

indicaciones de Ontoria, Ballesteros, Cuevas, Giraldo, Martín, Molina, Rodríguez y

Vélez, (1995) y Fuentes (2003) en cuanto a los conocimientos que debe poseer un

educando para la ejecución o elaboración de mapas de Conceptos. El tiempo promedio

de realización de la prueba es de treinta minutos (30').

Para la construcción de la prueba se elaboró una Tabla de Especificaciones de

doble entrada donde se señala el tipo de estrategias, ubicación del ítem (número),

cantidad de ítemes, valor de cada ítem, el logro esperado en porcentaje, el puntaje

máximo a alcanzar, originado para cada criterio de evaluación y el Grado de Dificultad

de la prueba (Ver Anexo C, página 196), la cual resultó de dificultad media (2.67).

Tabla 4

Tabla de Especificación de la Prueba 1 de Conocimientos Previos sobre la

Ejecución de Mapa de Conceptos

Tipo de Conocimientos

Ubicación del item

Cantidad de Itemes

Valor de cada Items

Puntaje Máximo

%logro

esperado

Grado de Dificultad del item

Conocimiento Declarativo o Conceptual

Parte A1 1,00

3,00 1004,00

1 1,00 3,001 1,00 2,00

Conocimiento Procedimental o de

EjecuciónParte B 1 2,00 2,00 100 3

Conocimiento Actitudinal

(Normas, Valores, Actitudes)

Parte C1 1,50

3,00 100 2

1 1,50 2

Total de ítemes 6 8,00 8,00 100%X =2.67

Dificultad Media

Esta prueba sólo se aplico al inicio del estudio dada que una de sus funciones

consistía en asegurar que no existiesen diferencias en los grupos en cuanto al manejo

inicial de la información sobre Mapas de Conceptos, lo cual de alguna manera permitió

equilibrar los grupos.

En cuanto al peso de los ítemes, se le asigno mayor puntaje al conocimiento

actitudinal, es decir, lo relativo a la disposición o motivación intrínseca para participar

en el Taller, lo cual permite partir de una base motivacional positiva para el aprendizaje

de los contenidos a ofrecer en dicho taller.

(b) Prueba 2 de Comprensión de la Lectura de Textos en Inglés y uso de

Estrategias

Es una Prueba de carácter mixto, con preguntas de ensayo o desarrollo y de

selección múltiple (Ver Anexo D), consta de dos apartes, uno que comprende los Datos

de Identificación del estudiante y el segundo que es la prueba en sí, la cual se inicia con

la presentación de un texto en inglés para su lectura y comprensión. El texto consta de

quince líneas, dividido en tres párrafos de cinco líneas cada uno, a espacio y medio

entre líneas, con señalización numérica de líneas y párrafos.

El contenido del texto está basado en las zonas de recreación turística ubicadas

en Venezuela, exige un manejo del vocabulario del idioma inglés propio del nivel

educativo en estudio (noveno grado).

Al estudiante se le pide que responda en función de los siguientes ítemes:

I. Manejo de Vocabulario , el cual consta a su ves de cinco subítemes

II. Identificación de ideas principales

III. Identificación de relaciones de Comparación-Contraste

IV. Identificación de relaciones anafóricas

V. Identificación de ideas que constituyen el Resumen del texto

VI. Relación de Conocimientos Previos

VII. Identificar relaciones subyacentes

VIII. Generar Inferencias

IX. Organización de la información mediante el diseño de un Mapa

Conceptual

Las estrategias evaluadas a través de este instrumento suman en total de nueve

(9) distribuidas en ítemes de selección múltiple y cinco (5) que corresponden al manejo

de Vocabulario y se promueven respuestas de desarrollo o tipo ensayo. El tiempo

promedio de realización de la prueba es de una hora (60 minutos). El primer item trata

del Manejo o uso del Vocabulario, pretende indagar los procesos de identificación,

codificación y traducción, así como la búsqueda de comprensión de los significados de

los vocablos en inglés incluidos en el texto.

La prueba fue elaborada en base a criterios referenciales, provenientes de los

objetivos instruccionales del programa correspondiente al noveno grado de Educación

Básica, para la asignatura Inglés, propuesto por el Ministerio de Educación (1986) y el

cual se encuentra vigente. Estos contenidos hacen referencia a las estrategias de

comprensión de la lectura que deben desarrollarse en los educandos de ese nivel

educativo.

Otros criterios referenciales que comprende el contenido de la prueba, son los

provenientes de las taxonomías elaboradas sobre estrategias para la comprensión de la

lectura, ofrecidas por la literatura analizada especialmente las recopiladas por Fuentes

(1993) y Poggioli (1997).

Para la construcción de la prueba se elaboró una Tabla de Especificaciones de

doble entrada donde se señala el tipo de estrategias, ubicación item (número), cantidad

de ítemes, valor de cada item, el logro esperado en porcentaje, el puntaje máximo a

alcanzar, originado para cada criterio de evaluación y el grado de dificultad del item

(Ver Anexo C, página 196) y por tanto de la prueba, la cual es de dificultad media

(3.03).

Tabla 5

Tabla de Especificación de la Prueba 2 de Comprensión de la Lectura de

Textos en Inglés y uso de Estrategias

EstrategiasUbicación del item

Cantidad de Items

Valor de cada Items

Puntaje Máximo

%logro

esperado

Grado de Dificultad del Item

Manejo del vocabulario 7

1

0,40 2,00 100

31 31 31 31 3

Identificación de Idea principal 1 8 1 2.00 2,00 100

2Identificación de Idea principal 2 9 1 2.00 2,00 100

4Comparación y

Contraste 10 1 1.00 1.00 1002

Relación Anafórica 11 1 1,00 1,00 1005

Resumen 12 1 1.00 1.00100 4

Relación de Conocimientos

previos13

1

0.40 2,00100

11111

Identificar relaciones

subyacentes entre las ideas

14

1

0,20 1,00 100

21 21 21 2

12

Generar inferencias 15

1

0,80 4,00100

51 51 51 51 5

Ejecuta o diseña Mapas de conceptos

16

1

1,00 4,00 1005

1 51 51 5

Totales 16 itemes

29 20,00 1003.03

Dificultad media

Cabe destacar que la Prueba de Comprensión de la Lectura de Textos en inglés y

uso de Estrategias fue utilizada como medida Pretest y Postest a los fines de evaluar el

efecto de la variable independiente.

Validez y Confiabilidad del Instrumento

A la prueba se le determino la validez de contenido a través del juicio de

expertos, en tal sentido se aplico el instrumento de validación de instrumentos

psicoeducativos elaborado por Fuentes (2000). A tal fin se pidió la colaboración de

cinco profesionales del área de la Psicología Educativa, de la construcción de

instrumentos y de Educación Básica. El instrumento de validación considera los

criterios de Claridad de ítem, Congruencia, Control de la Tendenciosidad y Dominio d e

los Contenidos (Anexo A, página 192 )., el mismo fue adaptado para los fines de esta

investigación. El proceso de validación de contenido orientó la decisión de eliminar tres

de los ítemes iniciales y adaptar dos, de acuerdo a las sugerencias de las expertas.

Para las pruebas tipo cuestionario, las recomendaciones de los expertos indicarán

los ítems congruentes con la tabla de operacionalización de las variables; para las

pruebas pre y post test, los expertos indicaron la congruencia, pertinencia y claridad de

los ítems con la tabla de operacionalización de las variables, para poder permitir la

captación de respuestas favorables.

La confiabilidad del instrumento se determino mediante el coeficiente Alfa de

Cronbach , el cual fue seleccionado porque requiere de una sola administración del

instrumento de medición. El calculo del coeficiente se realizo sobre la de la varianza de

los ítemes, aplicando la siguiente fórmula :

SYi

2

S X

De donde:

Número de ítemes de

la Escala

SYi

Sumatoria de la

varianza de los ítemes

2

S

X =

Varianza de toda la

Escala

Para la determinación de esta fórmula de la confiabilidad se acudió al apoyo del

software estadístico SPSS versión 7.5, el cual refiere que para este análisis se uso el

Método 1.

Los resultados del análisis aparecen reportados en el Anexo E (ver página 208)

donde se señala que la confiabilidad del instrumento por grupo fue de 0,97

estimándose que el instrumento es altamente confiable..

Procedimiento

El procedimiento de la investigación se caracterizo por los siguientes pasos:

Paso 1. Recolección y Análisis de la Información: Se recopilo material

bibliohemerográfico, documental, de investigaciones y de trabajos presentados en

conferencias y seminarios, información especializada en Internet , relacionados con las

estrategias de enseñanza- aprendizaje, haciendo énfasis en los mapas de conceptos como

estrategia cognoscitiva para el aprendizaje significativo. El material fue analizado de

manera exhaustiva a los fines de lograr definir las variables en estudio, obtener

información sobre los aspectos metodológicos requeridos para el desarrollo del estudio,

tales como la construcción de instrumentos y la contrastación de la información teórica

previa con la información obtenida durante el desarrollo del estudio.

Paso 2. Diseño del instrumento de evaluación pretest -postest: Se elaboro una

tabla de operacionalización de las variables, la cual comprende las variables nominales,

intermedias y empíricas que corresponden a los indicadores que fueron incluidos como

ítemes del instrumento. Posteriormente se realizo la Tabla de Especificaciones que

consta de la ubicación del ítem, cantidad de ítemes, valor de cada ítem, puntaje máximo,

porcentaje de logro esperado y grado de dificultad de los ítemes y de la prueba (Fuentes,

2003 c). Con esta información se logro diseñar dos instrumentos: (a) Prueba 1 sobre el

conocimiento previo en el uso de mapas de conceptos y (b) Prueba 2 de rendimiento en

la comprensión de la lectura de textos en inglés y uso de estrategias. Para el estudio

pretest se aplicaron ambas Pruebas, para el estudio postest sólo se aplico la Prueba 2.

Para la determinación de la validez de contenido de los instrumentos se acudió al

juicio de expertos y se utilizo el formato de validación propuesto por Fuentes (2003 b).

Ese proceso permitió afinar los ítemes para la versión final.

A los fines de determinar la confiabilidad de ambas pruebas se procedió a su

aplicación piloto a una pequeña parte de la muestra seleccionada, se tabularon los datos,

y mediante el coeficiente Alfa de Cronbach y con el apoyo del software estadístico

SPSS versión 7.5 aplicando el Método 1, se obtuvo un coeficiente de 0,97 para ambas

Pruebas (Ver Anexo E página 208).

Paso 3. Autorización de la institución donde se realizaría el estudio: Se solicito

el permiso o autorización para desarrollar la investigación en el centro educativo

señalado, por medio de una carta dirigida al equipo directivo de la institución. (Ver

Anexo F pag 210).

Paso 4. Determinación de la Población y la Muestra del estudio. La población en

estudio estuvo conformada por los estudiantes de 9º grado de una Escuela Básica

ubicada en la Parroquia Caricuao, Municipio Libertador de la Región Capital, los

cuales se encontraban ubicados en ocho (8) secciones. De este universo se selecciono al

azar simple dos secciones, cada una de 35 estudiantes, con un total 70 estudiantes de

ambos sexos, y de una edad promedio entre 13 y 18 años. Igualmente estos grupos

fueron asignados al azar al Grupo Experimental (GE) y al Grupo Control (GC).

Paso 5. Determinación del Diseño de Investigación: La idea inicial fue trabajar

con el diseño experimental , pero la imposibilidad de asignar a los sujetos al azar a

ambos grupos (GE y GC) y el hecho de que habría que trabajar con grupos intactos,

determino la selección de un diseño cuasi-experimental, caso de dos grupos GE y GC

con medida pretest y postest.

Paso 6. Administración del Estudio Pretest: El proceso se inicia con la invitación y

motivación de los estudiantes de las dos secciones seleccionadas para que participen en

la aplicación del estudio pretest, lo cual se realizo verbal y por escrito. Los estudiantes

confirmaron su asistencia al evento por escrito. Las dos pruebas se administraron el día

lunes 05 de Mayo, a las 8:00 am. El GE fue ubicado en el aula 1 y el GC en el Aula 2 .

Cada grupo contaba con un administrador de los instrumentos. Se inicio la aplicación

del instrumento, a partir de las siguientes actividades: Saludo, Bienvenida, Presentación

e Identificación de los instrumentos. Una vez en el ambiente elegido se les suministró

información básica sobre propósito de la investigación se realizo la lectura de las

instrucciones para responder las pruebas 1 y 2 . Se atendieron las dudas antes de

entregar el instrumento a los estudiantes y durante los primeros veinte minutos de haber

empezado a realizarla.

El director del plantel Prof: Fernando Anato Bello, se presento y se dirigió a

ambos grupos al grupo saludándolos y pidiéndoles la máxima colaboración con la

investigación.

Luego se procedió a entregarles el instrumento de la prueba, se le dio a su vez,

una hoja en blanco para la asistencia (firma de Compromiso), no había límites tiempo

para realizar las pruebas. Durante el desarrollo de la actividad se aplico una

observación panorámica no participante a los estudiantes para determinar: (a) el tiempo

que requería la elaboración de los instrumentos, (b) los ítemes que le ocasionaran dudas

a los estudiantes para proceder a su revisión y (c) los comportamientos y disposición

para responder el instrumento.

El tiempo mínimo para responder la Prueba 1 fue de 20 minutos y para la Prueba

2 fue de 60 minutos. El tiempo máximo para le primer caso fue de 30 minutos y para el

segundo caso fue de 1º10'. Por parte de los estudiantes se observó un comportamiento

de tranquilidad y de disposición para responder los instrumentos prueba y armonía en el

aula. Se dio un receso entre ambas pruebas de 15`donde se les ofrecio un refrigerio.

Los ítemes de mayor duda se fueron los de l a Prueba 2 sobre "Comprensión de

la lectura..." , en especial determinar las ideas principales, donde los estudiantes

deseaban cotejar si la respuesta ofrecida era la correcta y generar inferencias, este

último porque no sabían si debían responder en inglés o en español . Finalizada la

experiencia se le informa al GE que asistiría durante mes y medio, a un Taller de

Ejecución de Mapas de Conceptos para la comprensión de la lectura de textos en Inglés.

Se estableció el contrato de aprendizaje entre el investigador y los sujetos del GE.

Paso 7. Análisis estadístico de los resultados: Los datos obtenidos fueron organizados

en tablas de doble entrada para su codificación, análisis e interpretación. El análisis

estadístico previo se efectuó mediante la estadística descriptiva, aplicando frecuencias

simples, medias aritméticas y desviaciones estándar. El análisis inferencial posterior se

realizo mediante la aplicación de la "t de student" para ambos grupos, con el apoyo del

software estadístico SPSS versión 7.5. Este proceso aparece representado de la Tabla 9

a la Tabla 10 . Los resultados se registran en el capítulo IV.

Paso 8. Diseño del Taller sobre "Ejecución de Mapa de Conceptos para la

Comprensión de la lectura de textos en Inglés" El taller se construyo en base a criterios

referenciales provenientes de los textos e investigaciones reseñados en la revisión de la

literatura. Se adapto, con autorización y participación de la autora, el Taller: "Los

Mapas de Conceptos como estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación"

(Fuentes, 2002). En tal sentido se organizo el taller en los siguientes apartes:

Introducción, propósitos, intenciones, perfil de entrada del estudiante, metodología del

taller, objetivos del taller, contenidos, actividades, estrategias metodológicas, hojas de

trabajo, recomendaciones bibliohemerográficas y electrónicas, materiales de lectura que

sirven de apoyo al taller, material de trabajo para construir mapas, ejemplos de mapas

en español y en inglés y ejercicios para elaborar mapas de conceptos a partir de un texto

en español y en inglés, por último se presenta el instrumento para la evaluación del

taller. El objetivo general del taller es caracterizar y diseñar mapas conceptuales como

estrategia de aprendizaje que favorece el procesamiento de la información (atención,

representación, memorización y evocación de la información) así como el incremento

de los niveles de comprensión de la lectura de textos en inglés. El diseño del Taller

aparece en el Capítulo V.

Paso 9. Administración del Taller: Ejecución de Mapas de Conceptos para la

Comprensión de la Lectura de Textos en Inglés

-Tiempo: El taller se dicto en horas de la mañana, dos veces a la semana durante

un mes, lo que dio un total de ocho sesiones. Para su aplicación requirió de 24 horas de

trabajo teórico-práctico. Las actividades se iniciaban a partir de las 9:00 am y

culminaban a las 12:00 m.

- Rutina general: Saludo, paso de asistencia, especificación de las actividades a

realizar para el día, entrega de hojas de trabajo, receso con refrigerio, evaluación de lo

realizado por cada sesión

- Sesión 1: La actividad se inicia con el saludo y bienvenida a los participantes

del taller. El facilitador ofrece un organizador previo, incluido en el taller -pg 3- sobre

una manera de presentarse ante el grupo con: nombre propio, expectativas, fortalezas y

debilidades para participar en el taller. Luego se entrega a cada participante el

documento escrito del Taller, desde la carátula hasta las actividades programadas (pp 1-

13), se hace énfasis en los objetivos. Las hojas de trabajo se entregan en cada sesión

según corresponde. Luego se turnan en la lectura y discusión del documento. Al final se

elabora el contrato de aprendizaje y se realiza en asamblea, o grupo grande,, Como

actividad de cierre se efectúa un resumen verbal y evaluativo de la actividad realizada.

Esta última actividad se aplica en todas las sesiones.

- Sesión 2: El facilitador solicita al grupo que realice un breve recuento de la

sesión anterior, con el fin de favorecer la puesta en escena de lo que se va a desarrollar

en la sesión, es decir, que se integren al proceso. En esta sesión se hace entrega de la

hoja de la metodología del talle, los participantes mismos van leyendo el contenido y en

voz alta se analiza cada una de los párrafos. A continuación se hace entrega del material

sobre la elaboración de resúmenes (Fuentes, 1993), mediante la técnica del Phillip's 66

se conforman grupos de trabajo, quienes luego de leer comprensivamente el documento,

confrontan el uso que hacen de esta estrategia, la aplicación de las macro-reglas y

redactan un papel de trabajo sobre lo leído, para la discusión con el resto de los grupos.

Se elabora en asamblea las conclusiones las cuales son colocadas en un rotafolio.

- Sesión 3: El facilitador solicita al grupo que realice un breve recuento de la

sesión anterior, con el fin de favorecer la puesta en escena de lo que se va a desarrollar

en la sesión actual. Se hace entrega del material sobre los mapas de conceptos como

estrategia de enseñanza, aprendizaje y de evaluación (Fuentes, 1997). Los grupos

organizados discuten, leen, comprenden y analizan el documento, comparten

experiencias sobre el conocimiento de la estrategia de Mapas de Conceptos. El

facilitador aclara dudas. Seguidamente le solicita a los estudiantes que expresen cómo

hicieron para comprender la lectura, cuáles estrategias utilizaron. El facilitador aclara

dudas, a su vez ha ido copiando en el pizarrón las estrategias utilizadas por el grupo.

Luego expone en un rotafolio las estrategias de comprensión de la lectura que utilizan

los expertos, y pide a los estudiantes que las comparen con las utilizadas por ellos,

señala las coincidencias y las diferencias. Asigna una tarea individual, para la casa, de

que realicen un Mapa de Conceptos sobre la lectura realizada.

- Sesión 4: Se inicio esta sesión con el recuento de la actividad anterior,

evaluando las coincidencias con los expertos en cuanto a las estrategias que utilizan

para comprender textos. Seguidamente se solicitan voluntarios para que presenten la

tarea asignada en el pizarrón (Mapa de Conceptos de la lectura) y la expongan al resto

de los grupos. Se evalúan las producciones y se llegan a conclusiones.

- Sesión 5: En esta sesión se hace entrega de la Hoja de trabajo N° 1, y de un

sobre contentivo de una serie de elipses con diferentes conceptos en inglés, los cuales

deberán organizar de manera individual hasta formar un Mapa de Conceptos, primero

en forma individual y luego en grupos de tres personas cada uno. Se trabajan los casos

individuales presentados

- Sesión 6: En esta sesión se da continuidad a la actividad anterior. Los grupos

siguen presentando sus mapas, individuales, luego trabajan en grupo, realizan acuerdos

y proceden a presentar mapas grupales, se auto y coevalúan . El grupo general o

ampliado aclara las dudas, entre ellos mismos se felicitan e igualmente lo hace el

facilitador por la participación y factura de los mapas. El facilitador entrega la Hoja de

Trabajo Nº 2 , se lee y discute , y se asigna para la casa la realización de dos lecturas

señaladas (una en español y otra en inglés). Se le recuerda al grupo que cada lectura

debe realizarse de manera comprensiva hasta aprenderla, luego se solicita elaborar, de

manera individual,. un resumen de cada una y posteriormente se trabaja con la

construcción de Mapas de Conceptos.

- Sesión 7. Luego de cumplida la rutina, los estudiantes continúan realizando las

asignaciones de la Hoja de Trabajo Nº 2. Se trabajan dos lecturas más, una en español y

otra en inglés. Cada participante realiza sus actividades primero individualmente y

luego en grupo. Exponen sus actividades y se auto y co-evalúan hasta llegar a las

conclusiones. Se aplica la prueba de evaluación del Taller.

- Sesión 8: Administración del post-test para ambos grupos (control y

experimental). Finalizada la experiencia se convocaron los sujetos del Grupo

Experimental y del Grupo Control, se ubicaron en aulas diferentes, y se procedió a

aplicar el estudio Postest , asistieron todos los estudiantes.

Paso 10: Análisis estadístico de los resultados obtenidos en el estudio Postest,

cabe destacar que solo se compararon los resultados obtenidos en la Prueba 2 sobre

"Comprensión de la lectura..." como estudio Pretest y Postest. Los datos obtenidos se

organizaron en tablas de doble entrada para su codificación, análisis e interpretación. El

análisis estadístico se efectuó mediante la estadística descriptiva, aplicando frecuencias

simples, medias aritméticas y desviaciones estándar. El análisis inferencial se realizo

mediante la aplicación de la "t de student", con el apoyo del software estadístico SPSS

versión 7.5. Este proceso aparece representado de la Tabla 15 la Tabla 16 . Los

resultados evidenciaron que había diferencias significativas, entre el GE y el GC a un

nivel de 0.05 así como también a un nivel de 0.01 en cuanto a la Comprensión de

la lectura de textos en Inglés sobre el tópico de estudio, a favor del GE por lo que se

rechaza la hipótesis nula y se acepta la Hipótesis Específica 3:Existen diferencias

significativas entre en el rendimiento promedio obtenido por el GE y el GC en una

Prueba Postest de Comprensión de Textos en Inglés en función de la participación en

un taller de ejecución de mapas de conceptos, a un nivel de significación de 0,05.

Dados estos resultados se puede inferir que los estudiantes al participar en el

taller de mapas ce conceptos fueron capacitados para aplicarlos de manera efectiva y

lograr la comprensión de textos de inglés.

Limitaciones de la Investigación

Una de las principales limitaciones del estudio consistió en la escasa

información sobre la relación de las variables en estudio mapas de conceptos y

comprensión de la lectura en Inglés como segundo idioma o lengua extranjera; por lo

que no se pudo establecer comparaciones con estudios previos similares y observar

posibles coincidencias, diferencias , errores y aciertos

El diseño cuasi-experimental presenta sus propias limitaciones, debido a que se

carece de un control experimental total, sin embargo, dada la similitud de los grupos de

reclutamiento confirmado por los resultados del pretest, se puede decir que la validez

interna no se encuentra realmente afectada, sin embargo, la validez externa suele

afectarse en estos diseños por los efectos de la interacción de administración de la

prueba y la variable independiente.