mirada de los docentes

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Revista Argentina de Enseanza de la Ingeniera / Ao 1 / N 1 / Marzo / 2012

ResumenEsta investigacin caracteriza siete teoras implcitas de los profesores sobre la desercin y el desgranamientouniversitario en carreras de Ingeniera, construidas en el contacto diario con sus prcticas de enseanza.De acuerdo con el marco metodolgico propuesto por Rodrigo et al. (1993), el estudio utiliz anlisisfactorial (ACP) para sistematizar la informacin obtenida a partir de un cuestionario de ponderacin deenunciados aplicado a casi 100 docentes del Ciclo Bsico, de carreras de Ingeniera, en una Facultad de laUniversidad Nacional de Rosario, Argentina.Palabras clave: teoras implcitas; desercin universitaria; Ingeniera; pensamiento del profesor.

AbstractThis research characterizes seven implicit theories of the teachers about students dropout in Engineeringcareers, built in daily contact with their teaching practices. According to the methodological frameworkproposed by Rodrigo et al. (1993), the study used factor analysis (PCA) to systematize the informationobtained from a questionnaire applied to almost 100 science and mathematic teachers of first and secondyear of Engineering careers, in the National University of Rosario, Argentina.Keywords: implicit theories; university students dropout; Engineering careers; teachers thinking.

Las autoras son docentes de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensurade la Universidad Nacional de Rosario. El trabajo se enmarca en el Proyecto deinvestigacin Desercin temprana en carreras de Ingeniera y forma parte del trabajode tesis de la primera autora para obtener el ttulo de Magster en Docencia Universitaria.Direccin de contacto: [email protected]

Teoras implcitas de docentesuniversitarios sobre la problemtica dedesercin y desgranamiento en carrerasde Ingeniera.Un estudio contextualizado

por Ins Palou y Graciela Utges

IntroduccinEn este estudio nos propusimos caracterizar el pensamiento y las creencias de los docentes que trabajan en

carreras de Ingeniera, respecto de la elevada desercin y el marcado desgranamiento estudiantil universitario que seobserva en los primeros aos de la Facultad. La razn del objeto de investigacin se basa en la conviccin de que lasinstituciones universitarias deben abordar el problema, llevando adelante transformaciones en las prcticas docen-

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tes, pero la posibilidad de cambiar la enseanza sin cambiar las creencias que enstas subyacen parece difcil, pues sin conciencia de las razones que alientan laprctica docente resulta complejo modificar aspectos de la misma con el fin demejorarla. El conocimiento ms preciso sobre la manera en que los profesores conci-ben e interpretan la problemtica planteada, posibilita generar mbitos de discusinreflexiva que ayuda a que los docentes comencemos a tomar conciencia de la impor-tancia de implicarnos y de aportar ideas y propuestas para el desarrollo de alternati-vas innovadoras que contribuyan a superarla. En esta publicacin presentamos unresumen de los resultados alcanzados.

FundamentacinEl marco terico en que se basa esta investigacin corresponde a la lnea de las

representaciones sociales (Moscovici, 1989; Jodelet, 1993; Abric, 1994), centrndonosen particular en el modelo de las teoras implcitas (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993).Desde la perspectiva de los autores mencionados, concebimos las creencias o concep-ciones implcitas como construcciones personales realizadas a partir de experienciasobtenidas en los episodios de contacto con prcticas y formatos de interaccin social.Estas concepciones no se presentan como ideas aisladas sino en forma estructuradaconformando un todo coherente y significativo, o sea que se estructuran como teo-ras. La denominacin de teoras proviene del hecho de que, raramente, las creenciasactan separadamente; por el contrario, conforman conjuntos de conocimientos ms omenos ordenados y coherentes relativos a algn dominio de la realidad. Las teorasimplcitas no se construyen ni se rigen por los mismos criterios de las teoras cientficas.Una teora implcita supone un constructo representacional no visible, que opera enconsenso general, que interviene como variable en una instancia o situacin y tieneefectos visibles sobre la misma. As, cuando una persona interpreta un cierto aconteci-miento est actuando concientemente, pero las representaciones que se activan paralograr dicha interpretacin, no necesariamente lo son. El hecho de que surjan de cadaindividuo pero que estn ligadas a la realidad del grupo, que sean resultantes de prcti-cas y patrones de interaccin social, no slo las hacen particularmente interesantes sinoque nos dicen que no pueden dejarse de lado a la hora de definir cuestiones que tienenque ver con las personas involucradas en los espacios de saberes.

Confluyen en esta investigacin dos aspectos: la problemtica de desercin ydesgranamiento universitario y el constructo de teora implcita como marco dereferencia para caracterizar el pensamiento de los profesores en torno a la temticaespecfica que nos ocupa. Cada uno de estos aspectos han sido abordados desdediferentes ngulos por diversos autores. La bsqueda y el anlisis de referentestericos fue objeto permanente de nuestra tarea, que acompa el desarrollo deltrabajo de campo y contribuy a consolidar el marco terico de este estudio.

Con respecto a la desercin y desgranamiento universitario en nuestro pas,tomamos contacto con diversos estudios de los siguientes autores: Zrate, Arias yFranzante, (2008); Antoni, (2003); Giovagnoli, (2001); Moscoloni y otros, (1999 y1992); Ortega, (1996). Los mismos posibilitaron un anlisis detallado de las diversasperspectivas sobre desercin y desgranamiento, como as tambin, una compren-sin en profundidad de las principales causas que suelen relacionarse con el proble-ma y las alternativas de solucin que proponen. Tambin nos permitieron abordaraspectos especficos de diferentes universidades argentinas, y en particular, aque-llos propios del mbito donde trabajamos, la Universidad Nacional de Rosario.

En relacin con las teoras implcitas, tomamos como referencia antecedentesconcretos de investigaciones que han caracterizado las teoras implcitas de docen-

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tes en diversos temas: Teoras implcitas sobre la evaluacin del docente en elseno de la comunidad universitaria (Gonzlez, 2006); Teoras implcitas, innova-cin educativa y formacin profesional de docentes (Vogliotti y Macciarola, 2003);El pensamiento de los profesores. Algunas reflexiones sobre el estado del arte(Utges, 2003); El pensamiento del profesor y su prctica de aula. Una miradadesde las instancias de evaluacin (Pl, 2001); Visin de profesores en ejerciciorespecto de la enseanza de la Tecnologa: un estudio en Argentina (Utges yotros, 2001); Anlisis de las concepciones de un profesor universitario acerca dela fsica y su enseanza. Un punto de partida para mejorar su prctica (Milicic yUtges, 2000).

Diseo metodolgicoNuestro propsito general consisti en capturar los rasgos generales de las

representaciones implcitas de docentes de una Facultad de Ingeniera sobre ladesercin y desgranamiento que se produce en ella, as como sus visiones acerca delas alternativas para solucionarlo. Partimos del supuesto que sobre la temtica aexplorar existen diferentes representaciones espontneas sustentadas por diversaspersonas, pero que ellas convergen hacia algunas pocas, que intentamos determi-nar. Procuramos la sistematizacin de las representaciones implcitas a partir deldiseo y aplicacin de un cuestionario de ponderacin de enunciados y del anlisisde resultados, utilizando tcnicas estadsticas especficas.

El diseo metodolgico combin mtodos cuantitativos y cualitativos. Se reali-z en dos etapas: una exploratoria y otra de sistematizacin.

Primera EtapaEn la primera etapa, efectuamos conversaciones informales con docentes a fin

de configurar un panorama inicial. Realizamos entrevistas extensas a 11 docentesdel rea del Ciclo Bsico de Ingeniera; las mismas fueron grabadas y posteriormen-te transcriptas en formato texto para su posterior anlisis. Este primer acercamientocontribuy en la elaboracin de hiptesis iniciales y de enunciados para definir elinstrumento bsico de recoleccin de datos, que utilizamos en la segunda etapa, desistematizacin.

Nuestro instrumento de recoleccin de datos, el cuestionario de ponderacin deenunciados, consisti en un conjunto grande de enunciados ante los cuales losencuestados deban responder indicando su acuerdo o desacuerdo, en una escalade Likert de 1 a 5. Una vez definido y validado el instrumento, ste qued conforma-do por 287 enunciados, agrupados en cuatro partes.

La primera parte, se constituy de 121 enunciados distribuidos en los si-guientes 10 ejes temticos.

1. Respecto de la desercin y del desgranamiento en los primeros aos que seobserva en la Facultad, Ud. opina que...

2. Qu considera Ud. que podra ayudar para el avance regular de los alumnosde primer ao de la Facultad?

3. Ud. considera que a los alumnos de primer ao les va mal en la Facultadporque...

4. Cul es su opinin respecto de los cursos introductorios de ingreso universitario?5. Sobre el Plan de Estudio y el Diseo Curricular, Ud. considera que...



6. Respecto de la modalidad de trabajo en las asignaturas de primer ao, Ud.considera que...

7. Cmo considera Ud. que los alumnos de primer ao ven a sus docentes?8. Sobre el material bibliogrfico Ud. considera que...9. Sobre las consultas, su opinin es que...10. Sobre las tutoras, Ud. opina que....

En la segunda parte, se trabaj con un cuestionario adaptado sobre evaluacin(Pl, 2001), conformado por 27 enunciados agrupados en tres ejes temticos.

1. Establecer qu se entiende por evaluar es complejo, sin embargo, Ud. consi-dera que evaluar es...

2. Cmo cree (piensa, imagina) que sus alumnos viven la evaluacin?3. Considerando las funciones ms habituales de la evaluacin, cules cree

Ud. que adopta en sus evaluaciones.

Para la tercera parte recurrimos a un cuestionario que fue adaptado a partirde otro utilizado por Pl(2001): Ud. piensa que un buen profesor es el que...,con 102 enunciados.

Para la cuarta parte, utilizamos otro cuestionario adopcin de la fuente antescitada Ud. piensa que un buen alumno es aquel que..., constituido por 37enunciados.

Segunda Etapa:En la segunda etapa realizamos un estudio sistemtico aplicando el cuestionario

a una muestra de casi 100 docentes del Ciclo Bsico. Las respuestas de losencuestados, las aproximadamente 28.700 ponderaciones en acuerdo-desacuerdo,fueron volcadas en una matriz de datos en el programa SPSS, para su tratamientoestadstico. El anlisis estadstico comprendi dos procesos. En primer lugar seestudi cada variable por separado, determinando valores medios, desviacionesestndar e histogramas de frecuencias. En segundo lugar, se procur establecer laestructura correlacional de las variables, a travs del anlisis factorial, mediante latcnica de Anlisis de Componentes Principales (ACP), con rotacin Varimax.

El ACP es una tcnica estadstica utilizada para reducir un conjunto de variables(relacionadas) en un nmero menor (componentes), independientes entre s. Consi-derando cada variable (enunciado) como un vector en el espacio de los casos(docentes), el conjunto puede ser interpretado como una nube de puntos. El ACPanaliza la nube, reduciendo las variables originales a un nmero menor (componen-tes), independientes entre s, que resultan de la combinacin lineal de las variables.Los pesos factoriales indican la participacin de cada variable en la construccindel factor. Bsicamente, podemos decir que cada componente rene las variablesque ms correlacionan entre s, dividiendo entonces el conjunto inicial de enuncia-dos en un subconjunto menor.

Siguiendo la metodologa propuesta (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Utgesy Pacca, 2000), obtuvimos siete concepciones o teoras implcitas. Identificamoscada teora con un nombre y atribuimos significado a cada teora en funcin delcontenido semntico de los enunciados de mayor peso factorial que confluyen encada componente. Colaboraron en el proceso de interpretacin: las hiptesis inicia-

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les que surgieron del anlisis de casos y las entrevistas efectuadas, a fin de distin-guir y delimitar los rasgos relevantes de las diferentes teoras buscadas. En esesentido, destacamos que la metodologa adoptada no debe entenderse como mera-mente cuantitativa, pues, si bien el anlisis estadstico proporciona indicadorescuantitativos que muestran tendencias de correlacin, stas deben luego ser inter-pretadas para construir el cuadro final que se pretende. Y esa interpretacin es unaconstruccin que requiere la elaboracin de modelos, a ttulo de hiptesis, en per-manente revisin y ajuste.

Una vez delimitadas las teoras implcitas, se busc establecer en qu medidacada encuestado responde a las teoras caracterizadas. Para esta tarea, recurrimos ala utilizacin de grficos especiales, en que cada docente aparece representado porun punto en el espacio de dimensiones establecido por las componentes.

Por razones de espacio, nos circunscribimos aqu a delinear brevemente lassiete concepciones de los docentes sobre la problemtica de desercin ydesgranamiento en carreras de Ingeniera.

Las concepciones de los docentes: caracterizacin de las teorasimplcitas

Logramos siete teoras implcitas, que identificamos con un nombre que surgedel anlisis e interpretacin del conjunto de enunciados que la constituyen. Lascaractersticas que detallamos de cada concepcin, no deben tomarse como exclu-sivas, sino como prevalecientes de las mismas.

Concepcin 1: Abrumado-Exigente. Esta concepcin est constituida por docen-tes exigentes, quienes sostienen que el buen profesor es el que crea un ambiente derespeto; el que domina los contenidos; el que destaca los conceptos principales; elque tiene claridad expositiva; el que ensea cosas valiosas; el que aporta ideas paramejorar la calidad de la Institucin y el que se perfecciona continuamente en lostemas de las asignaturas que imparte. Consideran que los causales de la deserciny del desgranamiento estn vinculados a problemas sociales y econmicos, que esuna cuestin externa a los docentes y a la Institucin.

Afirman que si a un alumno le va mal es porque no sabe razonar y porque lo quese le ensea le resulta incomprensible, pues no est adaptado a su nivel. No consi-deran que les vaya mal porque se pretenda que aprendan demasiados contenidosen muy poco tiempo. Estos docentes se sienten abrumados y no saben qu sepuede hacer, porque los alumnos no saben tomar apuntes, no pueden conformarequipos para estudiar y no estn acostumbrados a asumir compromisos y esto haceque no avancen regularmente en sus estudios, sumado a que se frustran rpida-mente ante los primeros fracasos.

Observan que muchos alumnos cuando llegan a la Universidad encuentran quela carrera de Ingeniera no es lo que imaginaban, en consecuencia, proponen quepara que los alumnos comiencen a razonar y a pensar como ingenieros se deberanrelacionar los contenidos de las asignaturas de ciencias bsicas con temas espec-ficos de las carreras de Ingeniera, a travs de ejemplos, problemas, etc., Adems,consideran que lo que ayudara en el avance regular de la carrera es: la revisin yactualizacin permanente de los contenidos del currculum.

Con respecto al dictado de los cursos introductorios proponen que deberanformar a los alumnos en la capacidad de razonar; que tendran que organizarsecomo cursos cuatrimestrales que formen parte de la carrera; obligatorios; correlati-



vos con las asignaturas del primer cuatrimestre y a cargo de docentes de primer aode la Facultad.

Estos docentes piensan que no hay que bajar el nivel y consideran a la evalua-cin como un instrumento que utiliza el docente para mantener el control de la clase;como un juicio que permite seleccionar alumnos/as; pero tambin como un controladministrativo. A las clases de consulta las consideran como clases particularesporque los alumnos vienen a consulta esperando que el docente les resuelva todo.Respecto de las tutoras opinan que deberan estar a cargo nicamente de docentesy que por la forma en que estn implementadas slo sirven para ayudar a los alum-nos a resolverles problemas administrativos.

Sobre el buen alumno, no opinan pero suponemos que est implcito, que es quienposee todas las capacidades cognitivas, capaz de autoorganizarse y de gestionar supropio estudio y que proviene de un contexto social y econmico favorable.

Concepcin 2: Desinteresado-Rutinario. Constituida por docentes que se caracte-rizan por ser rutinarios y considerar que el buen profesor es aquel que se destacapor cumplir con normas y pautas; crear un ambiente de respeto; entregar puntual-mente las calificaciones; cubrir la totalidad del programa; ser ordenado y prolijo;organizar con precisin la tarea en el aula; demostrar seguridad; cumplir con loshorarios; tener claridad expositiva.

Desde esta perspectiva, sostienen que la Universidad no es para todos porqueno todo el mundo est dispuesto al sacrificio que implica estudiar, focalizan elproblema de la gran desercin en el ingreso irrestricto. No consideran que sea untema que tenga que resolver el docente, piensan que no importa qu hagan losdocentes en los cursos, los alumnos se van igual. Adems, suelen decir por lo bajoque el desgranamiento es un gran alivio para el docente, ya que los cursos son muynumerosos al principio del cuatrimestre.

Afirman que a los alumnos de primer ao les va mal en el estudio porque llegan ala Universidad inmaduros; con poca claridad sobre su vocacin; con baja formacinde la Escuela Media: tanto en el nivel de conocimientos previos, como en la falta decostumbre para asumir obligaciones. No creen que les va mal porque se pretenda quelos alumnos tengan que aprender demasiadas cosas en muy poco tiempo, pues se lesda tiempo para asimilar todos los contenidos. Sin embargo, respecto al modo de cmoingresan los alumnos, acuerdan en que se le debera asignar ms tiempo al CicloBsico, descomprimiendo los contenidos de las asignaturas.

Sobre la funcin de la evaluacin consideran que debera servir para valorar losaprendizajes: potenciar de ciertos aprendizajes y contenidos; para estimular el apren-dizaje y el logro. Estos docentes piensan que buen alumno es aquel que tienebuenas notas en las evaluaciones; que realiza correctamente las actividades pro-puestas; que posee capacidad para razonar y relacionar los temas que se trabajan;que muestra solvencia en las actividades de evaluacin; que comprende los temasque se desarrollan en clase; que tiene en cuenta las observaciones del profesor; queexpresa sus ideas con claridad. Pero tambin el que cumple: el que se preocupa poraclarar sus dudas consultando al docente; el que respeta las normas y las reglasestablecidas en clase; el que presta atencin a las consignas e indicaciones delprofesor; el que participa activamente en clase; el que respeta a los compaeros y alprofesor; el que asiste con puntualidad a clase.

Concepcin 3: No colaborativo-Negativo. Conformada por docentes que no con-sideran importante opinar sobre lo que debera ser un buen profesor y cuando se les

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pregunta qu piensan sobre la problemtica de la desercin y desgranamiento uni-versitario, responden que no es su tema y ponen todo el peso de la responsabilidaden la Institucin, sin considerar que les corresponda a ellos tomar decisiones orealizar acciones para colaborar en esta cuestin. Sostienen, en ese sentido que nohay quien se ocupe y manifiestan que los que tendran que buscar soluciones sonlos polticos, las autoridades de educacin a nivel nacional y/o local y los queproponen los lineamientos sobre poltica educativa en el pas y no lo hacen. Dicenque no est en manos de los docentes hacer algo por este problema, es un asuntoque no les compete. No consideran que este dilema pueda resolverse apenas, mejo-rando la coherencia y el trabajo en equipo por parte de los docentes, o incrementandoel nmero de docentes por comisin. Tambin descreen en la posibilidad de resol-ver el tema con el voluntarismo docente, o con el incremento de alternativas deapoyo a los estudiantes como talleres, consultas, etc.

Los docentes que adhieren a esta concepcin manifiestan que si al alumno le vamal es porque no estudia y no valoran otras causales de retraso como: la falta declaridad en su vocacin, la baja formacin que traen de la Escuela Media, o lainmadurez. Tampoco les preocupa que el problema est en la falta de adaptacin delestudiante al ritmo, a las normas y a las pautas. Sobre los cursos introductorios deingreso universitario consideran que no preparan para llevar adelante estudiosuniversitarios, que no sirven; expresan que deberan organizarse como cursoscuatrimestrales que formen parte de la carrera y que deberan dictarlo slo losdocentes del primer ao de la Facultad. Estos docentes no creen importante teneruna visin sobre cmo debera ser un buen alumno, tampoco opinan sobre el mate-rial bibliogrfico, ni sobre las consultas, las tutoras o la evaluacin.

Concepcin 4: Identificado-Accesible. Los docentes que apoyan esta concepcinson los que consideran que un buen profesor tendr que ensear con entusiasmopara mantener el inters; establecer una relacin amigable con los estudiantes; seraccesible y cordial; estar disponible; evaluar con justicia; explicar de manera clara ypausada para permitir que los alumnos tomen apuntes; estimular y propiciar el apren-dizaje; fomentar la expresin de los alumnos; buscar que los alumnos amplen susconocimientos; saber captar la atencin de los alumnos; realizar actividades quecontribuyan a la comprensin del contenido. Desde esta perspectiva, no se aceptaque la desercin y desgranamiento universitario, sea una cuestin normal y estnsumamente preocupados por las consecuencias negativas que puedan producir enlos alumnos el abandonar una carrera. Son profesores que muestran una empataparticular con los alumnos, que hacen que se identifiquen plenamente con los proble-mas que stos vivencian, analizndolos desde la perspectiva estudiantil. En estesentido, afirman que este dilema no debe ser ajeno a los profesores, que les competey que no corresponde limitarlo simplemente a un problema con causales externos,como por ejemplo los socioeconmicos. Por lo tanto mantienen que es importantsimolo que pueda hacer cada profesor en sus cursos y que indudablemente su actuacinse constituye en un factor decisivo en la retencin de alumnos.

Desde esta concepcin, afirman que la responsabilidad del xito o del fracaso delos alumnos en el estudio depende de la motivacin y de las capacidades de cadadocente. No ponen el acento en las dificultades de los estudiantes, ni en el razona-miento, ni en los hbitos de estudio. Si bien estn convencidos que pretendemosque aprendan demasiadas cosas en muy poco tiempo y que no le damos tiempo aasimilar tantos contenidos, no obstante ello, tienen confianza en la enseanza queimparten, aprecian que lo que ensean est adaptado al nivel y a la capacidad de



comprensin de los estudiantes. Por otra parte, valoran positivamente las clases deconsulta y consideran que la evaluacin es examinar y calificar al alumno.

Concepcin 5: Comprometido-Reflexivo. Los docentes que acuerdan con esta con-cepcin son reflexivos sobre su propia prctica y piensan que un buen profesor esel que permite a los alumnos que expresen sus dudas; el que relaciona teora yprctica; el que utiliza ejemplos para mejorar la comprensin de los conceptos; elque fomenta la discusin en clase; el que prepara adecuadamente los materiales autilizar; el que ayuda a aprender; el que estimula el pensamiento; el que fomenta elpensamiento crtico; el que promueve la consulta bibliogrfica; el que propicia eltrabajo grupal; el que evala contemplando las capacidades individuales de losalumnos; el que se mantiene actualizado en los avances de la didctica especfica dela asignatura que ensea.

Desde esta mirada, muestran una actitud comprometida con activa participacinfrente a la problemtica de la desercin y el desgranamiento universitario. Sientenun gran inters en colaborar en lo que sea, porque piensan que algo tendrn quehacer. Consideran que no estn haciendo lo suficiente para resolver esta cuestin;que es un asunto que les compete; que est en sus manos hacer algo por estedilema y dedican tiempo a reflexionar sobre estas cuestiones. No creen que la deser-cin sea fruto de la desorganizacin que hay en primer ao, ni consideran que eldesgranamiento sea un gran alivio para el docente porque los cursos sean muynumerosos al principio del cuatrimestre.

No les parece que a los alumnos de primer ao les vaya mal porque no tenganclara su vocacin, ni porque vengan con baja formacin de la Escuela Media, ni porfalta de madurez. Por otra parte, destacan que lo que podra ayudar en el avanceregular de los alumnos de primer ao de la Facultad es: la coherencia y el trabajo enequipo de los docentes de cada asignatura; el esfuerzo y la dedicacin; y quemuestren verdadero inters por lograr que sus alumnos aprendan. Entienden queevaluar es comparar los logros de los alumnos/as con algn criterio prefijado.

Consideran que el buen alumno es aquel que muestra capacidad para resolverproblemas; que sabe aplicar los conocimientos; que identifica los conceptos e ideasprincipales, las relaciones y los ejemplos; que es capaz de distinguir la informacinrelevante de la secundaria en un texto; que razona y reflexiona al hacer tareas ytrabajos; que muestra capacidad de concentracin; y que reconoce sus errores.

Concepcin 6: No estudian-Contenidista. Esta concepcin est conformada por do-centes que estn preocupados por ensear todos los contenidos. Sostienen que elbuen profesor programa el curso de manera coherente; actualiza los contenidos; mues-tra coherencia entre la planificacin, la enseanza y la evaluacin; selecciona adecuada-mente los medios de enseanza; hace interesante al curso; estructura lgicamente loscontenidos; relaciona los temas; coordina su actividad con los dems profesores.

Consideran que si a los alumnos de primer ao les va mal, es por falta de estudioy de hbitos de estudio y no acuerdan con que la carrera no es lo que esperaban, noponen nfasis en las cuestiones generales sobre qu explicara la desercin y eldesgranamiento. Sin embargo, se observa una ligera tendencia a considerar que laUniversidad no es para todos.

Expresan que lo que podra ayudar para que los alumnos avancen en la carreraes incentivarlos ms para que estudien; que el docente aproveche bien el tiempo declases para lograr que sus alumnos aprendan lo que tienen que aprender; que

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organice actividades de modo de ir generando hbitos de estudio en los alumnos;que alguien les explique cmo estudiar en la Universidad, desde el primer da declases; que los docentes tengan ms dedicacin y menos cursos y que se relacio-nen los diferentes contenidos de las ciencias bsicas con temas especficos de lascarreras de Ingeniera.

Ponderan como buen alumno el que se preocupa por aclarar sus dudas consul-tando al docente; el que manifiesta sus intereses y expresa sus opiniones; el queasiste con puntualidad a clase; el que respeta las normas y reglas establecidas enclase; el que presta atencin a las consignas del profesor; el que participa activa-mente en clase; el que reflexiona sobre los contenidos; y el que realiza adecuada-mente las actividades propuestas por el docente.

Proponen que los cursos introductorios se desarrollen con contenidos msfuertes y que estn a cargo de docentes de primer ao; que formen parte de lascarreras; obligatorios y correlativos con las asignaturas de primer ao. Sobre lastutoras consideran que un docente podr orientarlos mejor que un estudiante degrado. Sostienen que las asignaturas de primer ao deberan ser anuales y queaquellas asignaturas cuatrimestrales que por la gran carga horaria y cantidad decontenidos les resulten un freno a los alumnos, deberan ser anuales con menoscarga semanal. Prefieren que el material bibliogrfico a utilizar en su asignatura seavariado: apuntes y libros. Sobre la evaluacin manifiestan que debera ser pararegular los aprendizajes y valorar la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje.

Concepcin 7: Abierto-Participativo. A esta concepcin la integran docentesparticipativos que sostienen que el buen profesor es el que fomenta que el alumnoaprenda por s mismo; el que promueve el trabajo grupal; el que evala contemplan-do las capacidades individuales de cada uno; el que inicia los temas explorando losconocimientos previos; el que selecciona los temas de acuerdo a los intereses delos alumnos. Si bien, desde esta perspectiva, no apoyan fuertemente ninguna opi-nin sobre desercin y desgranamiento, sin embargo, se advierte una ligera prefe-rencia por la visin comprometida, que considera relevante la problemtica de ladesercin y valora la necesidad de actuar para reducirla.

Creen que a los alumnos les va mal porque reciben un trato poco personalizado;porque nadie los orienta cuando ingresan.

Sobre el actual Plan de Estudio expresan que los alumnos recin se enteran de lacarrera en tercer ao, por lo tanto consideran que las asignaturas del Ciclo Superiordeberan comenzar a dictarse desde primer ao y que las asignaturas de Ciclo Bsi-co no formen un bloque inicial. Adems, manifiestan que no hay una adecuadacombinacin de asignaturas en el Plan de Estudio, que los alumnos no las puedenllevar a todas al da y que los contenidos deberan acomodarse a lo que las empre-sas demandan hoy.

Sostienen que la modalidad de trabajo en primer ao debera ser integrar la clasede teora y la de prctica, compartiendo las horas de clase, sin hacer distincin entreteora y prctica. Adems los docentes deberan conocer y poner en prcticadiferentes estrategias para mantener la atencin de los alumnos, para lograr que lesresulte provechosa la clase.

Aqu expresan que el eje de la cuestin est en las clases y manifiestan que nose las debera interrumpir con paros; que se elijan a los docentes con ms experien-cia para trabajar en primer ao; que los temas se desarrollen a un nivel comprensiblepara los alumnos; que los docentes se preocupen ms por los alumnos y menos por



su currculum; que las comisiones sea ms homogneas entre s; y que las asigna-turas de primer ao estn ms coordinadas.

Piensan que el buen alumno es el que sabe trabajar en grupo; el que muestrasolidaridad y colaboracin con sus compaeros; el que tiene una buena relacincon el profesor; el que es ordenado y prolijo; y el que se esfuerza por superardificultades. En esta concepcin valoran positivamente las tutoras, pues es el tutorquien colabora orientando sobre el perfil de las carreras; y adems, del mismopueden recibir un trato personalizado.

Proponen que lo que puede favorecer el avance regular de los alumnos deprimer ao en la Facultad es que se investigue ms sobre desercin y desgranamiento,buscando encontrar sus causales y estudiando distintas alternativas de solucin.Conjuntamente, proponen que se realice un seguimiento continuo del progreso delos alumnos; que se trabaje ms con metodologa tipo taller; y que se colaboredesde las clases en el desarrollo de la autonoma y la capacidad de autoorganizacinde los alumnos.

Reflexiones finales

Analizar en forma exhaustiva las diversas perspectivas de los docentes sobrelos causales de la desercin y el desgranamiento universitario en carreras de Inge-niera, nos permiti identificar teoras implcitas predominantes respecto del proble-ma en estudio e inferir que estn vinculadas con la manera en que estos profesoresvivencian su propia prctica docente y sobre cmo conciben qu es un buen profe-sor y un buen alumno.

El principal aporte de este trabajo es la caracterizacin de siete teoras implcitas oconcepciones de los docentes sobre la desercin y el desgranamiento universitario encarreras de Ingeniera de la FCEIA (Facultad de Ciencias Exactas Ingeniera y Agrimen-sura), ligadas a su prctica de docente. Las teoras obtenidas, que identificamos con lossiguientes nombres: ABRUMADO-EXIGENTE; DESINTERESADO-RUTINARIO; NOCOLABORATIVO-NEGATIVO; IDENTIFICADO-ACCESIBLE; COMPROMETIDO -REFLEXIVO; NO ESTUDIAN-CONTENIDISTA; ABIERTO-PARTICIPATIVO, mues-tran la diversidad de perspectivas de los docentes sobre el tema.

Los resultados obtenidos permiten en una primera aproximacin reconocer dosgrandes grupos asociados con tendencias opuestas. En un primer grupo, estnquienes perciben que el problema es primordialmente externo a ellos, sin asumirclaramente un compromiso hacia su solucin. As reconocimos que:

El docente exigente se siente abrumado frente a esta cuestin. El docente rutinario es indiferente. El docente negativo tiene una actitud no colaborativa. El docente contenidista ubica el problema sobre todo en que el alumno no estudia.

En un segundo grupo estn aquellos que no se sienten ajenos al tema, queestn dispuestos a colaborar y a participar, aportando propuestas de cambio, asvemos que:

El docente accesible se identifica con la problemtica de los alumnos. El docente reflexivo tiene una actitud comprometida frente a esta situacin.

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El docente participativo est abierto a la bsqueda de soluciones.

Finalmente, concluimos que el haber caracterizado las teoras implcitas de losdocentes sobre la desercin y el desgranamiento universitario, permitieron inferirque las teoras implcitas de los docentes del Ciclo Bsico, estn muy vinculadascon sus prcticas de enseanza; esto permite distinguir que en la Institucin Uni-versitaria hay docentes que estarn dispuestos a colaborar y a participar con pro-puestas de cambio, y que son aquellos que se destacan por tener una actitud abiertay comprometida, identificados como segundo grupo. En contrapartida, dentro de lamisma Facultad encontramos otros docentes, al que nos referimos como primergrupo, que no tendrn inters particular en investigar esta problemtica.

El conocimiento ms preciso de las teoras implcitas nos clarific muchas cues-tiones, pero por otro lado nos surgieron otras que podrn ser objeto de estudio denuevas investigaciones. Queda como tema de anlisis para prximos estudios inda-gar acerca de cmo trabajar con los distintos grupos de docentes que ven a latemtica planteada como algo externo a ellos y a su propia prctica docente.

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mirada de los docentes

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