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2/2018

REVISTA DE LACONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

EN EL REINO UNIDOE IRLANDA

Ministerio de Educacióny Formación Profesional

DIRECTOR:Gonzalo Capellán de MiguelConsejero de Educación en el Reino Unido e Irlanda

RESPONSABLE EDITORIAL:Fco. Xabier San Isidro AgreloAsesor té[email protected]

CONSEJO ASESOR: Rubén Barderas Rey Adolfo Carbón Gómez Jesús Manuel Hernández González Concha Julián de Vega Carmen Santos Maldonado

COLABORADORES:Miriam Amat JiménezCarmen Morales Chías

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL

Secretaría de Estado de Educación y Formación ProfesionalDirección General de Planificación y Gestión EducativaSubdirección General de Cooperación Internacional y Promoción Exterior Educativa

Edita:©SECRETARÍA GENERAL TÉCNICASubdirección General de Documentación y Publicaciones

Edición: Agosto 2018NIPO: 030-15-128-0

Maquetación: 027Lab (www.027lab.com)

Catálogo de publicaciones del Ministerio:https://sede.educacion.gob.es/publiventa/inicio.actionCatálogo general de publicaciones oficiales:publicacionesoficiales.boe.es

Imagen portada: Tiempo de vendimiaArtista: JuantiaguesFuente: https://www.flickr.com/photos/juantiagues/9477664288Licencia: CC BY-SA 2.0

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ÍNDICE

Pág.

1.- TECLAtaqra .....................................................................................................................................................................................................................................................5

2.- TECLAentrevista ......................................................................................................................................................................................................................................8

3.- TECLAproyectos ...................................................................................................................................................................................................................................14

4.- TECLAprofesorado ............................................................................................................................................................................................................................16

5.- TECLAcultura ...........................................................................................................................................................................................................................................19

6.- TECLAclil ........................................................................................................................................................................................................................................................23

7.- TECLAtextos ...............................................................................................................................................................................................................................................27

8.- TECLApaís .....................................................................................................................................................................................................................................................34

5 www.mecd.gob.es/reinounido

Número: 2 / 2018 REVISTA DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN EL REINO UNIDO E IRLANDA

TAQRATECLA

Cuando en 1591 el pionero profesor William Stepney publicaba en Londres su pequeño manual para aprender español, The Spanish School Master, difícilmente hubiera podido imaginar la popularidad que con el transcurso del tiempo iba a adquirir la lengua española en el Reino Unido.

Una veintena de generaciones después, aquellas semillas han germinado de una forma tan formidable que hace escasos días, a finales de junio de 2018, podíamos leer en llamativos titulares de la prensa británica que «el número de estudiantes que eligen exámenes de español iba camino de superar al francés en los centros educativos británicos» (The Guardian, 28-06-2018) o que «el español se convertirá en la lengua extranjera más enseñada en el Reino Unido en una década» (Daily Mail, 28-06-2018).

Esta noticia, que se producía tras presentarse el informe anual del British Council sobre las tendencias de las lenguas en el Reino Unido (Language Trends 2018), ha tenido su eco en la prensa española que destacaba en titulares que «el español» se halla «a un paso de superar al francés en las aulas británicas» (EL País) o que el español está «a punto de desbancar al francés como el idioma preferido de los británicos» (ABC).

Sin embargo, el mencionado informe de British Council simplemente constataba una doble tendencia consolidada en los últimos años: el progresivo descenso del francés en los centros educativos y, al mismo tiempo, el crecimiento continuado del español.

De modo que, si se proyectan a corto plazo ambas dinámicas, el resultado actualmente

previsible será que el español se convierta en la lengua extranjera más estudiada en el Reino Unido.1

Pero este es un hecho que ya se había señalado anteriormente (por ejemplo, en el número de 2 de 2016 de TECLA) y que no presenta mayor novedad que la constatación de que cada año los datos conocidos reflejan con mayor claridad la creciente popularidad del español entre los estudiantes británicos.

Lo que sí merece la pena destacar es la existencia de una serie más amplia de fuentes que nos permiten contextualizar y analizar en mayor profundidad la situación actual y las oportunidades de futuro para la enseñanza del español en el Reino Unido. Lo que sucede es que dichas fuentes se encuentran dispersas o son fragmentarias, careciéndose hasta la fecha de un estudio sistemático de conjunto.

Precisamente por ello, la Consejería de Educación en el Reino Unido e Irlanda junto con la asistencia técnica de Teresa Tinsley, una reconocida consultora en el campo de la enseñanza de lenguas, ha llevado a cabo una labor de recopilación y análisis de los datos disponibles para elaborar el informe La enseñanza del español en el Reino Unido.

Este informe, que forma parte del plan de publicaciones anual del Ministerio de Educación y Formación Profesional, se ha concebido no solo como una herramienta clave de diagnóstico de la situación actual del español en el Reino Unido, sino también como una base de partida necesaria para desarrollar una planificación estratégica sobre las acciones de promoción y difusión del español capaz de seguir impulsando de

INFORMEENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN EL REINO UNIDO

1 Un simple vistazo a los dos gráficos que representan los candidatos a lenguas extranjeras tanto en los exámenes de GCSE (final de educación secundaria obligatoria) y A-Level (equivalente a final del Bachillerato español) evidencian la posibilidad real de ese “surpaso” (Language Trends 2018, pág. 9).



forma eficaz su crecimiento en el Reino Unido.2

El Informe consta de dos partes. La primera recoge información sobre la demanda de español en el conjunto de la sociedad británica. En ese sentido se hace un recorrido por los informes en torno a las preferencias de los británicos en materia de lenguas extranjeras, su percepción sobre el valor y utilidad de las diferentes lenguas, sus deseos sobre aprendizaje de lenguas, las ofertas de cursos, el uso e importancia de las lenguas en el mundo de la empresa y el empleo o algunos factores que desempeñan un papel clave en la preferencia de lenguas, como el turismo. Este último punto es reseñable en el caso de las relaciones hispano-británicas y la preferencia mostrada por el español en muchos casos por los jóvenes del Reino Unido, ya que en 2017 se dio una cifra récord: 18,5 millones de británicos viajaron a España (Frontur, INE, 2018).

En ese primer apartado destacan los resultados del informe Language for the future (British Council 2017) que volvía a sondear qué lenguas consideraban más importantes los británicos para su futuro en el nuevo contexto del Brexit. Si bien las lenguas europeas como el francés y el alemán perdieron posiciones, mientras mejoraban otras globales como el chino mandarín, el español ha conservado la primera posición que ya ocupó en el informe previo de 2013.

Pero en ese importante apartado de percepción pública, demanda y actitud hacia las lenguas en el Reino Unido aparecen otros datos de interés, como el resultado de la encuesta efectuada en diciembre de 2017 por la empresa Populus.

En él se preguntaba a la población adulta británica, en un momento tan propicio para formular las consabidas “new year

TECLATAQRA

resolutions”, qué lenguas más desearían aprender en 2018. Los resultados reflejan una clara preferencia por el español.

En este mismo contexto de preferencia de la población adulta, si se examinan las bases de datos en línea para identificar los cursos más populares (Hot Courses) que se ofrecen a nivel de principiante, también el español resulta el más ofertado con un total de 202 cursos, frente a 167 de italiano y 158 de francés o los 69 de alemán o chino mandarín (www.horcourses.com)

Otro aspecto destacado a tener en cuenta es la relación entre lenguas, empleo y economía. En un amplio estudio efectuado por la Academia Británica (Born Global Survey, 2014) las lenguas más empleadas entonces en el trabajo eran el francés, seguida del español y del alemán.

Pero cuando se pedía enumerar de forma jerárquica las tres lenguas que, como complemento al inglés, se consideran más importantes para ampliar las oportunidades de negocio de las empresas en el futuro, la perspectiva cambiaba sensiblemente, según se muestra en la tabla.

2 El Informe, que se publica en español e inglés, “La enseñanza del Español en el Reino Unido. Una tendencia al alza / The Teaching of Spanish in the UK. A growing demand” se podrá consultar de forma gratuita en línea a través de la página web de la Consejería.

LO QUE SÍ MERECE LA PENA DESTACAR ES LA EXISTENCIA DE UNA SERIE MÁS AMPLIA DE FUENTES QUE NOS PERMITEN CONTEXTUALIZAR Y ANALIZAR EN MAYOR PROFUNDIDAD LA SITUACIÓN ACTUAL Y LAS OPORTUNIDADES DE FUTURO PARALA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN EL REINO UNIDO



Lenguas que se consideran más importantes para ampliar los negocios en el futuro

1ª Lengua más importante 2ª Lengua más importante 3ª Lengua más importante

1 Mandarín 1 Español 1 Árabe/ Ruso

2 Español 2 Árabe 2 Español3 Cantonés 3 Ruso 3 Francés

La segunda parte del Informe se centra en un análisis detallado de la evolución de la enseñanza de español en el sistema educativo británico. Realmente este es el corazón del estudio, ya que ninguna sociedad podrá ser competente en el dominio de una lengua extranjera si este aprendizaje no se edifica desde sus cimientos, desde la educación.

El estudio aborda desde la enseñanza universitaria hasta la educación primaria. En las Universidades británicas, donde las lenguas extranjeras avanzan y tienen su futuro en la elección optativa o complementaria a los distintos estudios de grado, el informe anual de la Asociación de Centros de Lenguas publicado en abril de 2018 muestra que el español sigue siendo la lengua más demandada por los universitarios en el Reino Unido (UCML/AULC, Survey of Institution-wide language provision in universities, 2017-18).

Por lo que a la educación secundaria se refiere, se aportan numerosos datos sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en Inglaterra, País de Gales, Irlanda del Norte y Escocia. También se identifican las zonas donde el español ya se ha convertido en la primera lengua en los exámenes de GCSE y A-Level, incluyendo Irlanda del Norte desde 2017 en A-Level. Pero más que los datos de coyuntura y situación actual, el informe aporta una valiosa información sobre la consolidación de tendencias en la enseñanza de lenguas en el Reino Unido.

TECLATAQRA

Gonzalo Capellán de Miguel

Consejero de Educación en el Reino Unido e Irlanda

En este sentido el progreso sostenido del español que reflejan todas las estadísticas publicadas se puede sintetizar de forma muy ilustrativa en los datos del peso específico relativo que ha adquirido en los últimos 20 años. En el caso de Inglaterra ha pasado de representar en 1995 el 8% de los estudiantes que elegían español en los exámenes de GCSE a un 36% en 2018. Lo que en términos absolutos significa que se ha pasado de 40.000 a más de 95.000 estudiantes. Dato más relevante si cabe en un contexto de marcado descenso de las principales lenguas como el francés y el alemán.

Datos que se refuerzan cuando se tiene en cuenta la evolución del número de centros de educación secundaria, públicos y privados que ofrecen español. En el sector privado se ha pasado en una década de en torno al 75% al 90 %, mientras que en los centros públicos el español ha escalado de forma espectacular desde una oferta por parte de en torno al 50% de los centros en 2007 hasta alcanzar en 2017 al 81%.

En definitiva, con este nuevo extenso y detallado informe tenemos no solo una visión panorámica de la evolución de la enseñanza del español en el Reino Unido, sino una base sólida y rigurosa desde la que diseñar las estrategias futuras para fortalecer la tendencia que parece conducir al español a convertirse en la lengua de referencia para los estudiantes británicos.

Fuente: ITF / Born Global Survey: Using Languages at Work (octubre 2014).



Con una formación académica y una trayectoria relacionadas con el campo del multilingüismo y CLIL, ahora es usted profesora en la Universidad de Edimburgo. ¿Cómo comenzó todo para usted?Durante mi etapa escolar, la verdad es que nunca me gustaron demasiado las clases de idiomas (francés y ruso); eran tediosas, aburridas y monótonas. Hasta el momento en que comenzamos a leer literatura, el contenido de los libros de texto sobre lo que teníamos que escribir y hablar no había tenido ningún sentido. A pesar de todo, siempre me había sentido atraída por la magia de los idiomas, que veía como un pasaporte a otros países y culturas. El mapamundi que había en la pared de clase me fascinaba y, a los catorce años, la ciudad rusa de Vladivostok y el transiberiano se habían convertido en mi objetivo.

TECLAENTREVISTA

FRANCISCO XABIER SAN ISIDRO AGRELOAsesor técnico docente de la Consejería de Educación en el Reino Unido

CONCHA JULIÁN DE VEGAAsesora técnica docente de la Consejería de Educación en el Reino Unido

Al final de mi etapa escolar ya había viajado a diferentes países europeos, lo que me sirvió para darme cuenta de que la «dieta lingüística obligatoria» adquirida en mi etapa escolar no era suficiente para poner en práctica otras lenguas. En mi etapa universitaria, pasé un tiempo en Francia y en lo que entonces era la URSS, y eso me permitió experimentar y comprender cómo el lenguaje influye en las formas sociales, políticas y culturales de ser, de comportarse, y de ver el mundo. Fue entonces cuando me prometí (este era el tipo de pensamiento ideológico de los jóvenes de aquella época) que me convertiría en profesora y que a todos mis alumnos les gustaría aprender idiomas. Este desafío me ha acompañado durante toda mi vida y me ha llevado a cuestionarme constantemente lo que sucede en las aulas y por qué.

ENTREVISTA ADO COYLE

EN ESTE NÚMERO ENTREVISTAMOS A DO COYLE, PROFESORA DE LENGUAS, EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAS DE AULA, Y DIRECTORA DE INVESTIGACIÓN EN

LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE EDIMBURGO.

DEL MARCO DE LAS 4 CESA LAS PLURILITERACIDADES

Traducción:Miriam Amat Jiménez



Considerando su campo de investigación, ¿quién diría que ha tenido un mayor impacto en su carrera y por qué?Mi carrera se ha visto impulsada por el desafío que he comentado antes, un desafío siempre acompañado de un sentido de justicia social y equidad que se centra en hacer que el aprendizaje sea accesible para todos. Esto me ha llevado a interesarme tanto en la investigación del aprendizaje como en el aprendizaje de idiomas. Al principio de mi carrera como profesora de idiomas en centros de educación secundaria me di cuenta de que mi «formación» no me había preparado lo suficiente como para desarrollar pedagogías innovadoras y pensamientos creativos que encajaran con mi propia filosofía. Después de tres años de docencia, obtuve un máster en Lingüística Aplicada, Educación y TESOL. La experiencia de poder aplicar mi comprensión (en constante evolución, aunque realista) de las aulas a ideas profundamente teóricas, me llevó a la lingüística educativa, la lingüística funcional sistémica, las ecologías del aprendizaje y las teorías socioculturales que simplemente «tenían sentido»: Halliday, el equipo de Lantolf, van Lier, Swain e investigadores canadienses, ideas del Consejo de Europa, Bruner, etc. Me fascinó la forma en la que estos principios teóricos podían influir en lo que enseñaba a mis alumnos, pero lo más importante es que me guiaron hacia cómo ser profesora. Di clase en cinco colegios, dos de los cuales se encontraban en zonas muy desfavorecidas. Motivar a estos alumnos se convirtió en mi prioridad. Le debo mucho a esos jóvenes, que me «desafiaron a desafiarlos» en términos de aprendizaje de idiomas y a ampliar su comprensión cultural de un mundo muy duro.

Siendo usted la persona que más ha contribuido al desarrollo de los fundamentos de CLIL, ¿cómo comenzó su interés por CLIL?Mi interés por CLIL comenzó cuando estaba en el colegio. Siempre me sentía impaciente con respecto al contenido de lo que aprendíamos, más allá de la tradicional gramática-traducción. El momento en el que «se me encendió la bombilla» llegó cuando nuestro libro de texto serializó una historia sobre Le Maquis (Resistencia francesa) y yo no dejaba de pasar y pasar páginas para seguir leyendo. Más adelante entendí, siendo una joven adolescente, la importancia del mensaje y el significado en el aprendizaje de idiomas. Ya como docente, a pesar de los sistemas educativos, me di cuenta rápidamente de que el contenido real de mi enseñanza de idiomas era un libro abierto. Mis alumnos esperaban que las clases de idiomas fueran significativas, temáticas y de actualidad, siempre con enlaces activos a aulas en cualquier parte del mundo. Así que podría decir que siempre me ha interesado CLIL.

Otro momento clave fue un programa de la BBC Horizon TV en la década de los ochenta (una guía para niños sobre los idiomas) que se basaba en el programa de inmersión canadiense y que coincidía con la enseñanza de lenguas centrada en contenidos que yo misma estaba poniendo en práctica. Al mismo tiempo, comencé a participar cada vez más en redes nacionales e internacionales que buscaban enfoques alternativos para el aprendizaje de idiomas. Después de catorce años impartiendo clase en colegios, comencé a dedicarme a la formación inicial del profesorado en la Universidad de Nottingham, donde me inspiró mucho un pequeño grupo de escuelas de Reino Unido donde las materias se impartían en francés. Esto me llevó a realizar mi tesis doctoral sobre el uso de la lengua en el aula para el aprendizaje de las asignaturas a través de una lengua adicional.

TECLAENTREVISTA



TECLAENTREVISTA

Y fue entonces cuando decidí poner en marcha un programa para BILD (en inglés: Bilingual Integration of Languages and Disciplines) para la formación inicial del profesorado en CLIL: enseñanza de Historia, Geografía o Ciencias a través del francés. Al mismo tiempo, en la década de los noventa, se estaba gestando una red europea que compartía la misma filosofía, integrada por un buen número de investigadores, hoy muy conocidos (son demasiados como para mencionarlos). Todo esto llevó al Consejo de Europa a organizar algunos talleres clave para promover el «nuevo» CLIL.

La conceptualización de CLIL se ha estado desarrollando durante más de dos décadas. Las 4 Ces, como se denominan comúnmente, se utilizan ampliamente en todo el mundo para concienciar sobre la conceptualización de CLIL y para apoyar a los docentes en su planificación de CLIL. ¿Cómo surgió ese marco?A medida que CLIL comenzaba a evolucionar, yo trabajaba constantemente tanto con profesores como con sus alumnos. La Universidad de Nottingham tenía un programa de máster CLIL para CLIL y, además, yo impartía un curso bilingüe en la Universidad Pompeu Fabra en Barcelona. Si bien el potencial de CLIL para proporcionar un aprendizaje de alta calidad, centrado en el contenido pero enriquecido lingüísticamente, siempre ha sido un motor, la necesidad de cambiar mentalidades ante los nuevos principios pedagógicos deja claro que no se trata de una panacea. Yo diría que son tantas las cuestiones que plantea como las que resuelve.

La verdad es que era urgente desarrollar pedagogías CLIL para apoyar a los docentes y guiarlos en las prácticas en el aula. Y fue trabajando con mi querido compañero, el Dr. Philip Hood, cuando, con nuestros estudiantes del máster de formación de profesores (BILD) y nuestros profesores europeos, creamos conjuntamente un modelo sencillo

para guiar la planificación de las clases: aquí surgieron las 3 Ces (contenido, cognición y comunicación). Sin embargo, pronto se hizo evidente que faltaba algo: la cuarta C, Cultura. Los ingredientes obvios de CLIL son el contenido y el lenguaje (comunicación), pero al agregar cognición y cultura, estábamos adoptando los elementos socioculturales cruciales del aprendizaje. A día de hoy, sigo creyendo que este sencillo marco que representa la integración más compleja de los principios teóricos, proporciona un trampolín y guía para comprender los componentes fundamentales de las lecciones de CLIL y el desarrollo de una pedagogía relevante para el contexto.

A lo largo de los años, el inglés se ha convertido en el idioma preferido para la implementación de CLIL en todo el mundo. ¿Considera que esto podría suponer un riesgo de que CLIL se convierta en un EMI (en inglés: English as a Medium of Instruction) monolingüe?Dada la importancia y evolución del inglés global (Global Englishes), en las primeras etapas del desarrollo de CLIL, con la excepción de los países principalmente anglófonos, era obvio por qué el inglés sería el medio para impartir CLIL. Además, desde la perspectiva de los alumnos, la oportunidad de mejorar la competencia lingüística en inglés sigue siendo una verdadera motivación de alto impacto. Además, la situación es extremadamente compleja en términos de definiciones e interpretaciones de, por ejemplo, CLIL, EMI, educación bilingüe, inmersión, etc. Sin duda alguna, el inglés seguirá siendo un idioma clave para CLIL en las próximas décadas. Sin embargo, hay otros idiomas diferentes al inglés que se usan ampliamente y a nivel global, como el español, que tienen potencial para convertirse también en un idioma clave a medida que el enfoque del lenguaje se vaya haciendo más diverso. Especialmente en enfoques que buscan desarrollar no solo la competencia del lenguaje, sino el desarrollo conceptual. EMI tiene muchas formas y no creo que

debamos estancarnos en nomenclaturas. En cambio, sí creo que, si tenemos claros los principios fundamentales sobre los que se construye un enfoque de aprendizaje integrado y si podemos ser capaces de contextualizarlo de acuerdo con las diferentes políticas educativa, entonces las pedagogías integradas tendrán un impacto gradual no solo en el inglés, sino en otros idiomas, especialmente en el español y en las lenguas asiáticas, como ha ocurrido en Australia, y en el desarrollo de las lenguas vernáculas, así como en la primera lengua de los estudiantes, incluido el inglés.

¿Está usted familiarizada con la situación de otras lenguas mayoritarias utilizadas como lenguas vehiculares en CLIL, como el español o el francés?Al vivir en Escocia y trabajar con investigadores en educación con el gaélico como medio de instrucción, estoy familiarizada con las complejidades de trabajar con el patrimonio de las minorías y lenguas locales. En términos de idiomas mayoritarios como el español, está aumentando el interés en desarrollar el español y el francés como idiomas de CLIL en el Reino Unido. Mientras que el estudio de idiomas a un nivel avanzado continúa disminuyendo en los centros escolares, el idioma principal con más

AL VIVIR EN ESCOCIA Y TRABAJAR CON INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN CON EL GAÉLICO COMO MEDIO DE INSTRUCCIÓN, ESTOY FAMILIARIZADA CON LAS COMPLEJIDADES DE TRABAJAR CON EL PATRIMONIO DE LAS MINORÍAS Y LENGUAS LOCALES



potencial es el español. En todo el mundo hay un creciente interés en el estudio de idiomas distintos del inglés como lengua vehicular. Esto ya sucede en varios países, por ejemplo en Australia, y creo que en los próximos años el español se convertirá en uno de los idiomas principales de CLIL. Mientras que la educación bilingüe en las zonas fronterizas de diferentes países ha sido implementada con éxito durante décadas (por ejemplo en Italia, Suiza, Francia, Alemania y Luxemburgo) y, podría decirse que la inmersión canadiense comparte muchos aspectos pedagógicos con CLIL, llegará un momento en el futuro en el que, especialmente a medida que el crisol del inglés continúe desarrollándose y se vuelva cada vez más diverso, otras lenguas del mundo no solo desempeñarán un papel importante en el desarrollo de CLIL, sino que también recibirán los fondos necesarios de los organismos gubernamentales.

Hay algunos países en los que CLIL está a punto de generalizarse en sus sistemas educativos. ¿Cuál es la situación actual de CLIL en el Reino Unido?CLIL no está a punto de generalizarse en los sistemas educativos del Reino Unido. La historia lingüística y las tradiciones del Reino Unido son complejas. Hay actitudes muy diferentes hacia las lenguas dentro del Reino Unido. Un factor importante se debe a las perspectivas de las lenguas autóctonas, ya que Gales, Irlanda del Norte y Escocia cuentan con sistemas educativos que incluyen el estudio obligatorio de sus propias lenguas en la enseñanza primaria y además, otros idiomas. Mientras que en Inglaterra existe un apoyo general para el desarrollo de las lenguas modernas por parte de educadores y empresas, los sucesivos gobiernos no han invertido adecuadamente en la financiación del aprendizaje obligatorio de idiomas en

TECLAENTREVISTA

las escuelas en un intento de cambiar la «mentalidad insular» que cree que «el inglés es suficiente». Entre los años ochenta y los noventa, existía un pequeño grupo de escuelas públicas y privadas innovadoras en todo el Reino Unido, que enseñaban con éxito algunas asignaturas curriculares (las más comunes eran Historia o Geografía, y, a veces, Ciencias) a través de idiomas como el francés, el alemán o el español. Además, con la introducción del programa de formación inicial del profesorado BILD en la Universidad de Nottingham a principios de la década de 2000, se daba por hecho que el pequeño grupo de profesores de CLIL que estaban totalmente formados se multiplicaría. Se publicaron entonces las National Guidelines for CLIL (Coyle, Holmes y King, 2009). Lamentablemente, los comités nacionales de exámenes se negaron a considerar la posibilidad de establecer el examen GCSE (examen nacional) para jóvenes de 15 a 16 años utilizando el francés u otros idiomas como medio para evaluar asignaturas tales como Geografía. Por consiguiente, aunque reconozco el incansable trabajo de mis compañeros en Inglaterra para fomentar el aprendizaje de idiomas, el «apetito» por CLIL sigue siendo limitado.

Nick Gibb, ministro del gobierno inglés, ha anunciado esta semana que se establecerán nueve Centros de Excelencia para fomentar el aprendizaje de idiomas en Inglaterra en los centros de educación secundaria, pero esto no cierra la creciente brecha entre el aprendizaje de idiomas y el uso de idiomas para aprender. Los especialistas en las materias no están interesados en ampliar el aprendizaje a través de otro idioma. No obstante, los pioneros de CLIL siguen activos y actualmente se está estableciendo en Birmingham un nuevo Centro Nacional para CLIL, con el apoyo de la Universidad de Aston, que busca formas innovadoras que permitan que más docentes y ministros del gobierno comprendan el potencial que tiene CLIL. Otras instituciones de formación docente continúan alertando a sus alumnos sobre las pedagogías de CLIL. Escocia tuvo la oportunidad de implantar CLIL en los centros de educación primaria cuando se introdujo la política de idiomas 1 + 2 en 2011. Aunque esto no sucedió, sigue habiendo un interés creciente en el aprendizaje interdisciplinar, que podría brindar oportunidades en el futuro para explorar el potencial de CLIL. El camino sigue siendo rocoso y empinado.

CLIL parece haberse adaptado al caleidoscópico escenario lingüístico de Europa en términos de políticas lingüísticas. ¿Es eso lo que lo diferencia de otros programas orientados al multilingüismo, como el de inmersión, el CBI, etc. ? El principio clave de un enfoque pedagógico integrado es sencillo: tanto el contenido como la lengua deben enseñarse explícitamente de forma conjunta y aprenderse de forma interrelacionada, lo que conduce a un aprendizaje más profundo para todos los alumnos. Sin embargo, la forma en la que esto se hace depende de una amplia gama de variables

ESCOCIA TUVO LA OPORTUNIDAD DE IMPLANTAR CLIL EN LOS CENTROS

DE EDUCACIÓN PRIMARIA CUANDO

SE INTRODUJO LA POLÍTICA DE IDIOMAS

1 + 2 EN 2011



que son específicas del contexto. No existe un único modelo, sino un conjunto de principios en constante evolución. Ha habido una gran cantidad de debates y discusiones sobre la definición de CLIL y su relación con la instrucción basada en el contenido, la educación bilingüe, la inmersión, EMI, etc., y así sucesivamente. Francamente, creo que estos argumentos no tienen sentido. CLIL consiste en desarrollar pedagogías relevantes para diferentes contextos que proporcionan contextos de aprendizaje enriquecedores y se centran en permitir el desarrollo conceptual y la progresión lingüística de todos los estudiantes, independientemente de su capacidad o edad. Si bien esto puede parecer obvio, encontrar formas de lograr este objetivo es sumamente desafiante y, repito, depende del contexto. Las políticas lingüísticas son complejas y están arraigadas en las tradiciones de diferentes regiones y naciones. Por lo tanto, es imperativo que CLIL se sitúe dentro de esta complejidad y se adapte a las prioridades nacionales.

A medida que el crisol lingüístico se hace cada vez más diverso en los centros, considero que los enfoques CLIL tienen la flexibilidad y adaptabilidad para marcar la diferencia en la calidad del aprendizaje, pero solo con la condición de que los principios sobre los que se desarrollan las pedagogías queden claros y satisfagan las demandas cognitivas y culturales de un aprendizaje más profundo, así como la base lingüística y de conocimiento/habilidades de la escolarización y del mundo exterior. Un reciente informe de la Comisión Europea, que se realizó en mayo de 2018, defiende que los colegios deben ser «conscientes del lenguaje». Solo a través de una orientación clara para los responsables de políticas educativas, los profesionales y educadores de CLIL podrán trabajar adecuadamente y, en el futuro, de forma más transparente dentro de este, como usted dice, «caleidoscopio».

El concepto Translanguaging se ha convertido en un término clave en la enseñanza de idiomas. ¿Cree usted que puede influir en CLIL de alguna manera? El Translanguaging (prácticas translenguares) se ha convertido en una cuestión muy polémica. Adopto el punto de vista de que el uso de más de un idioma para el aprendizaje es natural desde la perspectiva de que otro idioma puede ser esencial para el andamiaje del lenguaje menos conocido durante el desarrollo conceptual. Sin embargo, para que el translanguaging se emplee con éxito de esta manera en CLIL, depende de que el docente, como «diseñador del entorno de aprendizaje», sea consciente de las posibles ventajas y desventajas. Considerada como una estrategia lingüística que se utiliza en circunstancias específicas que son transparentes y comprensibles tanto para

los alumnos como para los docentes, requiere que estos estén «formados» en el diseño de tareas y la secuenciación. En particular, hago hincapié en la necesidad de saber cómo utilizar los «desencadenantes» para un diálogo enriquecido en las aulas y los entornos que fomentan el uso espontáneo del lenguaje, desarrollando las habilidades discursivas académicas de los alumnos y permitiendo, al mismo tiempo, que los individuos «desarrollen» su propio repertorio lingüístico cada vez más sofisticado y apropiado desde el punto de vista académico. Por lo tanto, con precaución, creo que el translanguaging tiene el potencial suficiente para ejercer una influencia positiva en las prácticas de CLIL, pero solo bajo condiciones que permitan a los estudiantes utilizar sus experiencias para desarrollar su repertorio lingüístico. ¡Todo se reduce a la pedagogía!

TECLAENTREVISTA

HA HABIDO UNA GRAN CANTIDAD DE DEBATES Y DISCUSIONES SOBRE LA DEFINICIÓN DE CLIL Y SU RELACIÓN CON LA INSTRUCCIÓN BASADA EN EL CONTENIDO, LA EDUCACIÓN BILINGÜE,

LA INMERSIÓN, EMI, ETC., Y ASÍ

SUCESIVAMENTE

LAS POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS SON COMPLEJAS Y ESTÁN ARRAIGADAS EN LAS TRADICIONES DE DIFERENTES REGIONES Y NACIONES. POR LO TANTO, ES IMPERATIVO QUE CLIL SE SITÚE DENTRO DE ESTA COMPLEJIDAD Y SE ADAPTE A LAS PRIORIDADES NACIONALES



TECLAENTREVISTA

En términos de literacidad, CLIL se ha ido convirtiendo gradualmente en un camino que va desde la literacidad a la literacidad relacionada con las distintas áreas y a las pluriliteracidades. Como miembro del grupo de pluriliteracidades de Graz, ¿cuál es su opinión sobre este camino? Los principios fundamentales en los que se basa CLIL están en continua evolución. Son dinámicos. En las primeras etapas de desarrollo, la atención se centraba en cómo integrar el aprendizaje de idiomas y el aprendizaje de otros contenidos, lo que dio lugar a debates sobre «el foco en el significado» y «el foco en la forma». Esto reflejaba una visión muy limitada del aprendizaje. Con el tiempo, se ha ido comprendiendo cada vez más que, a menos que CLIL se integre en la agenda de un aprendizaje más profundo, centrarse únicamente en estos dos aspectos supone limitar el potencial de CLIL y separarlo de cuestiones de aprendizaje más holísticas. En las últimas décadas, a medida que los planes de estudio de todo el mundo se han ido basando más en las competencias que en los conocimientos, se ha hecho hincapié en la comunicación a través de otros idiomas. Sin embargo, el debate sobre el lenguaje como herramienta de aprendizaje cognitivo y como herramienta de comunicación ha puesto de manifiesto la necesidad de replantearse cómo pueden desarrollarse las lenguas como medio de aprendizaje, algo que no encaja con un enfoque para el aprendizaje y el uso de las lenguas basado en la gramática. La vinculación del aprendizaje con el desarrollo de la literacidad ha influido en la forma de «reconceptualización» en los contextos CLIL, es decir, la forma en la que los alumnos acceden, practican y desarrollan sus competencias lingüísticas. Me gustaría señalar que mediante la literacidad no nos limitamos a aprender

a leer y escribir, sino que es un medio para comprender la naturaleza del «texto» relevante para todos los alumnos en cualquier lugar, incluyendo, por supuesto, el texto digital. Además, se ha hecho hincapié en la necesidad de enfocar el diseño del ambiente de aprendizaje de manera que el idioma se relacione de forma clara con el desarrollo conceptual necesario para el avance de la materia. Los cambios teóricos del el dominio del SLA (adquisición de una segunda lengua) hacia una lingüística más funcional (SFL) y las literacidades críticas (nuevo grupo de Londres) han hecho que los itinerarios de literacidad sean más relevantes para los objetivos de CLIL. CLIL no es un enfoque del aprendizaje de idiomas per se. Es un enfoque para aprender de forma adecuada a través de otros idiomas. La vinculación de la literacidad de la lengua materna y la literacidad en CLIL proporciona una forma de enriquecer el lenguaje explorando el aprendizaje en el aula (creando significados) que trata sobre cómo comprender el lenguaje de los conceptos e interpretar su significado. Cuando estas destrezas se vuelven cada vez más sofisticadas en términos de desarrollo académico, entonces las destrezas de literacidad y comprensión respaldan el desarrollo transparente de un aprendizaje más profundo de la materia a través de otro idioma. Esto es pluriliteracidad. El grupo de investigadores de Graz ha estado trabajando con profesores de primaria y secundaria y otros educadores para desarrollar lo que llamamos un enfoque más «ecológico» u holístico del aprendizaje. No se puede lograr un aprendizaje más profundo sin tener en cuenta cuatro aspectos del aprendizaje inclusivo: la construcción de conocimientos y el perfeccionamiento de las habilidades; la demostración y la comunicación de la comprensión; la generación y el mantenimiento del compromiso y los logros; y la mentorización del aprendizaje

y el crecimiento personal. Esto hace que CLIL se considere un enfoque que impulsa el aprendizaje, que transciende los idiomas y tiene el potencial de impactar en la calidad del aprendizaje tanto en la lengua materna como en otras lenguas, haciendo transparente la manera en la que el idioma influye y determina un aprendizaje más profundo. Para explorar un enfoque basado en la pluriliteracidad, los docentes necesitan confianza y apoyo. Se pueden encontrar ejemplos de recursos de enseñanza en la página web de ECML (Centro de Lenguas Modernas del Consejo de Europa). Creo que, si nos centramos en el desarrollo de los docentes y vemos este como el camino para entender el diseño del aprendizaje —empezando poco a poco y dando los primeros pasos con las 4 Ces, y, a medida que aumente la confianza en términos de diseño de tareas y entornos de lenguage enriquecido, experimentando un enfoque centrado en las pluriliteracidades—, la calidad del aprendizaje se verá, asimismo, enriquecida. Se trata de los estudiantes y su aprendizaje. Y aún queda un largo camino por recorrer.

CON EL TIEMPO, SE HA IDO COMPRENDIENDO CADA VEZ MÁS QUE, A MENOS QUE CLIL SE INTEGRE EN LA AGENDA DE UN APRENDIZAJE MÁS PROFUNDO, CENTRARSE ÚNICAMENTE EN ESTOS DOS ASPECTOS SUPONE LIMITAR EL POTENCIAL DE CLIL



MetodologíaIncorporamos diarios de aprendizaje en la secuencia de las clases como tarea al final de cada lección. Los estudiantes tenían que responder dos preguntas en sus diarios: qué habían aprendido en la lección y qué diferencias o similitudes encontraban entre su lengua materna y el español. Los estudiantes tenían diferentes orígenes y su lengua materna era inglés u otra. Las preguntas eran siempre estas mismas para cada lección.

Al final de un periodo designado para el uso de los diarios se organizó una entrevista grupal para los estudiantes participantes en el proyecto.

Durante esta entrevista grupal se formularon preguntas para explorar las opiniones de los estudiantes sobre el impacto del uso del diario, tanto en su competencia lingüística, como en su confianza comunicativa.

TECLAPROYECTOS

Nuestro proyecto se llevó a cabo con estudiantes de español de las clases nocturnas de la Universidad de Dundee y nuestro objetivo era explorar su conciencia metalingüística.

¿Qué es la conciencia metalingüística?La conciencia metalingüística se define como la capacidad de los aprendientes de lenguas para construir su conocimiento de la segunda lengua a partir de los conocimientos previos de su propio idioma, así como de experiencias de aprendizaje en contacto con diferentes registros lingüísticos en la escuela, con sus familias o en su propio entorno social.

Metas y objetivos del proyectoEl objetivo de nuestro proyecto es explorar la conciencia metalingüística de estudiantes de lenguas (de español en este caso) y comprender cómo experimentan el proceso de aprendizaje y análisis de la lengua.

ARGYRO KANAKIEs lectora en la Universidad de Dundee. Cuenta con una amplia experiencia como profesora de lenguas. Investiga el campo de la conciencia metalingüística. Domina cinco idiomas europeos y está cualificada como profesora de cuatro de ellos. Su actividad docente actual se centra en la pedagogía de lenguas modernas, temas de cultura y debates sobre educación internacional.

SUSANA CARVAJAL GARCÍA Es lectora de español en la Universidad de Dundee con una amplia experiencia en la enseñanza del español como lengua extranjera tanto en escuelas de idiomas como en el entorno académico. Ha colaborado en varios proyectos editoriales relacionados con la enseñanza del español. Actualmente combina su actividad docente con la investigación sobre conciencia metalingüística.

EL USO DE DIARIOS COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA EN LA

CLASE DE ESPAÑOL: UN PROYECTO DE LA

UNIVERSIDAD DE DUNDEE



TECLAPROYECTOS

ConclusionesEn los diarios de aprendizaje los estudiantes reflejaron su capacidad de análisis del lenguaje:

• Identificaron errores recurrentes en estudiantes de español, principalmente de los anglohablantes.

• Describieron mecanismos del lenguaje tanto del español como del inglés.

• Verbalizaron y tradujeron reglas gramaticales que pueden aplicarse en ambas lenguas.

• Manifestaron un incremento de su conciencia cultural al reflexionar sobre temas culturales aprendidos en clase. Compararon culturas y creencias y extendieron sus comentarios desde la comparación con el inglés, más obvia, a la inclusión de otros países y culturas.

En la entrevista grupal los estudiantes subrayaron la importancia de los diarios de aprendizaje para el progreso de sus conocimientos y comprensión tanto de su propia lengua materna como del español: «comparar las lenguas e intentar encontrar una traducción específica, cómo decirlo en inglés, creo que es muy positivo».

Subrayaron la importancia de hacer un diario como herramienta para la reflexión de su proceso de aprendizaje. Evaluaron la utilidad de los diarios: «se trata más bien de autoconciencia, te hace darte cuenta de cosas».

También mencionaron la importancia de tener su propio diario de trabajo y su efecto en el fortalecimiento de la conciencia de grupo: «me gusta el hecho

de poder relajarte en clase y escribir lo que has aprendido, hay tranquilidad y todos están haciendo lo mismo, puedes sentir esa paz cuando escribes».

Siguientes etapasNuestras conclusiones demostraron que el hecho de escribir sobre sus propias experiencias de aprendizaje ayuda a los estudiantes a desarrollar sus habilidades académicas, a tomar conciencia de su actitud ante el aprendizaje y a ser más abierto a los demás. Los diarios pueden ser utilizados como herramienta pedagógica para facilitar al estudiante el aprendizaje de lenguas. El hecho de enfocarse en la conciencia metalingüística aumenta la sensibilidad y la atención del estudiante hacia la diversidad lingüística y cultural, un importante factor a tener en cuenta en nuestras actuales aulas multilingües y en las nuevas pedagogías lingüísticas.

El proyecto continúa con la exploración de la conciencia metalingüística en estudiantes de clases nocturnas de francés, alemán y español durante el año académico 2017-2018.

Esta ampliación del proyecto sigue el mismo protocolo que el proyecto piloto en clases de español descrito anteriormente.

Sus resultados podrán ser útiles para la mejora de la enseñanza y la experiencia de aprendizaje de lenguas en el entorno universitario, así como para el desarrollo de materiales y métodos de enseñanza.

Finalmente, el uso de diarios puede ser introducido también en las clases de español en escuelas primarias y secundarias para ayudar a los estudiantes a ser conscientes de su progreso y desarrollar su autonomía como aprendientes de lenguas.

NUESTRAS CONCLUSIONES DEMOSTRARON QUE EL HECHO DE ESCRIBIR SOBRE SUS PROPIAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE AYUDA A LOS ESTUDIANTES A DESARROLLAR SUS HABILIDADES ACADÉMICAS, A TOMAR CONCIENCIA DE SU ACTITUD ANTE EL APRENDIZAJE Y A SER MÁS ABIERTO A LOS DEMÁS



TECLAPROFESORADO

BLANCA GONZÁLEZ-VALENCIAEnseña español en la Universidad de Manchester. Es Licenciada en Humanidades por la Universidad de Navarra y en Filología Inglesa por la Universidad de Zaragoza, tiene un Máster en Traducción por la Universidad de Salford y varios cursos centrados en la enseñanza de español como lengua extranjera. Tiene experiencia previa en las universidades de Salford (Greater Manchester) y Aston (Birmingham). Su investigación incluye la traducción audiovisual, traducción y contextualización en el aula de ELE y la adaptación de productos audiovisuales a mercados extranjeros.

LA TRANSMEDIACIÓN Y SUS NARRATIVAS EN EL AULA DE ELEPROPUESTA DE EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA PARA LA CASA DE BERNARDA ALBA DE GARCÍA LORCA

Las siguientes actividades están dirigidas a trabajar literatura en el aula de ELE.

Tal vez, antes de empezar con la dinámica de la actividad, convendría introducir el término de narrativa transmedia (Jenkins, 2003) aunque haya quienes ya conozcáis este concepto. Aquí va una definición muy básica y simple que copio de Scolari (2013:24): «las narrativas transmedia son una particular forma narrativa que se expande a través de diferentes sistemas de significación y medios». Los ejemplos más claros de narrativas transmedia los encontramos en sagas como Star Wars, Matrix o Harry Potter. Cuando hablamos de estos productos, entendemos que no se trata solo de películas, ya que hay otros muchos productos relacionados con sus personajes como pueden ser videojuegos, cómics o dibujos animados. El concepto clave de la transmediación es por tanto la expansión, y no la repetición, de la misma

historia narrada en otro canal. A través de distintos medios los personajes de la película desarrollan otros aspectos de su personalidad, o viven otras aventuras de las que nada se dice en las películas.

Y ahora os preguntaréis, ¿cómo nos puede ayudar esto al profesorado en el aula? Aquí es donde entran en juego las redes sociales. Con esta propuesta se busca fomentar el pensamiento crítico en nuestro alumnado utilizando herramientas que tienen a su alcance y que, casi seguro, manejan mejor que nosotros: Facebook y Twitter.

El planteamiento es el siguiente: se pide a los estudiantes que piensen cómo los personajes de una obra literaria/película habrían interactuado en las redes sociales si estas hubieran estado a su alcance.

Las actividades que se presentan a continuación se basan en la obra «La casa de Bernarda Alba» de Federico García

Lorca, pero esta actividad se puede llevar a cabo con cualquier otra obra ya sea literaria o cinematográfica.

Se trata de una propuesta de 6 actividades:

• 2 controladas• 2 semicontroladas• 2 libres

➵➵

SE PIDE A LOS ESTUDIANTES QUE PIENSEN CÓMO LOS PERSONAJES DE UNA OBRA LITERARIA/PELÍCULA HABRÍAN INTERACTUADO EN LAS REDES SOCIALES SI ESTAS HUBIERAN ESTADO A SU ALCANCE



TECLAPROFESORADO

ACTIVIDADES CONTROLADAS

1. Foto de perfil y foto de portadaCon esta actividad se busca contextualizar física y culturalmente al personaje.

La profesora muestra a los estudiantes varias fotografías y los estudiantes deben decidir cuál es la que más se acerca a su «idea» del personaje:

ACTIVIDADES SEMICONTROLADAS

3. Hoy me sientoSe entrega un fragmento de la obra a los estudiantes y ellos deben escribir (siguiendo las convenciones de Facebook) cómo se sienten.

Para la foto de portada he elegido imágenes que pueden llevar al aula temas con los que se puede relacionar la obra (o no):

La idea es crear debate y que haya una justificación para la elección de la fotografía en cuestión. Otra opción es pedir a los alumnos que sean ellos los que busquen imágenes y ver cuáles son sus criterios de búsqueda (aunque cabe la posibilidad de que simplemente busquen al personaje).

2. ¿Quién lo ha dicho?Se muestra a los estudiantes una parte del texto y deben decidir (o encontrar) qué personaje lo ha dicho. El texto se presenta en forma de tuit. Una vez que lo hayan encontrado, deben relacionar la frase con un hashtag, otra opción es que sean ellos los que los creen.

@Bernarda Alba_EspañaProfunda 16 de junio1936Aquí se hace lo que yo mando. Ya no puedes ir con el cuento a tu padre. Hilo y aguja para las hembras. Látigo y mula para el varón.

#igualdad #oportunidadesparatodos #yosoylajefa #matriarcado

En este caso, los estudiantes deben describir el estado de ánimo de La Poncia después de la siguiente conversación:



TECLAPROFESORADO

4. CitasSe entrega un fragmento de la obra a los estudiantes y ellos deben escribir (siguiendo las convenciones de Facebook) cómo se sienten.

Se presentan tres opiniones (de no más de 280 caracteres) de distintas personalidades, pueden ser personas contemporáneas de los personajes de la obra o no. Esta actividad puede presentarse con distintos grados de dificultad ya que se puede indicar desde el principio quién es la persona que ha hecho esa declaración; o se puede pedir a los estudiantes que investiguen y averigüen quién dijo qué. A continuación los alumnos tienen que decidir a quién seguiría nuestro personaje y por qué.

“Las mujeres nunca descubren nada; les falta el talento creador reservado por Dios para inteligencias varoniles”. (113 caracteres)

“La libertad no hace ni más ni menos felices a los hombres; los hace, sencillamente, hombres”. (79 caracteres)

“No basta con ser mujer y estar en las instituciones, hay que hacer políticas feministas”. (89 caracteres)

Teresa Rodríguez (1981-)Pilar Primo de Rivera (1907-1991)Manuel Azaña (1880-1940)

ACTIVIDADES LIBRES

5. Se lo tengo que contar a alguienLos estudiantes tienen que escribir la opinión que creen que un personaje puede tener tras un evento que tiene lugar en la obra.

a) Adela debe escribir su opinión sobre el hecho de que haya gente en el pueblo que quiera matar a una chica joven que ha tenido un hijo fuera del matrimonio.

b) Martirio tiene que expresar su opinión cuando descubre que Adela mantiene una relación con Pepe «El Romano».

3. Un año despuésLos estudiantes deben elegir un personaje y escribir un tuit un año después de la publicación de la obra.

18 de agosto de 1937@LaPoncia_Españaprofunda

Ya ha pasado más de un año de la tragedia de Adela y (completar hasta un máximo de 280 caracteres)

@Angustias_ @Martirio_ @Magdalena_ @Amelia_

En este caso, la fecha elegida, es un año después de la muerte de Federico García Lorca; con esto se busca el salir de la obra y conectarla con la realidad social española del momento (la guerra civil).

* Obviamente, todas estas actividades se pueden ampliar y completar con otras herramientas tales como memes (actividad 4), infografías (actividad 1), etc

ACTIVIDADES CONTROLADASScolari, C.A., 2013, Narrativas Transmedia: Cuando todos los medios cuentan, Barcelona: Grupo Planeta

http://www.lavanguardia.com/politica/20151103/54438548814/manuel-azana-75-anos-muerte.html

https://elpais.com/diario/2009/05/10/cultura/1241906403_850215.html

https://www.eldiario.es/canariasahora/politica/Teresa-Rodriguez-instituciones-politicas-feministas_0_777972687.html

http://www.vicentellop.com/TEXTOS/lorca/La%20casa%20de%20Bernarda%20Alba.pdf

IMÁGENES*https://pixabay.com/en/church-window-window-church-2217785/

https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Bandera_de_la_Rep%C3%BAblica_Espa%C3%B1ola.svg

https://pixabay.com/en/feminism-women-female-gay-pride-295245/

https://pixabay.com/en/sombrero-old-woman-hat-woman-1082322/

https://pixabay.com/en/old-woman-desert-old-age-bedouin-574278/

https://pixabay.com/en/young-asia-cambodia-face-woman-1822656/

*Todas las imágenes están libres de derechos de autor

Fotografía de La casa de Bernarda Alba cortesía de Alberto Aponte

Archivo Documental Victoria Espinosa del Seminario Multidisciplinario de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras

Producción del Departamento de Drama de la Universidad PR, Teatro Rodante Universitario





https://www.eldiario.es/canariasahora/politica/Teresa-Rodriguez-instituciones-politicas-feministas_0





https://pixabay.com/en/church-window-window-church-2217785/

https://pixabay.com/en/church-window-window-church-2217785/













TECLACULTURA

Llegó el verano a la capital británica y con él llegó FesTeLõn, el Festival de Teatro Español de Londres (www.festivalspanishtheatre.co.uk), que en 2018 ha celebrado su sexta edición. Como era de esperar, el festival ha traído una pequeña muestra del teatro más sobresaliente

de la cartelera española, eso sí, sobretitulado siempre en inglés. Y es que ese fue desde el principio uno de los objetivos que su directora, Mariví Rodríguez-Quiñones, profesora de español en King’s College London, ha perseguido desde el comienzo: crear un puente entre dos culturas, hermanar la lengua de Calderón y Cervantes con la de Shakespeare y Marlowe a través del lenguaje universal que es el teatro.

Este año el festival se inauguró el 6 de junio con la conferencia «El teatro barroco y la visión humanista», de Ignacio García, director del Festival de Teatro Clásico de Almagro, a la que siguieron dos semanas de obras, seminarios, encuentros con el público y talleres que llevaron a cabo las propias compañías invitadas al festival.

Durante la primera semana, dedicada al teatro clásico español, el John Lyon’s Theatre, ubicado en el teatral distrito de Covent Garden de Londres, acogió al actor Daniel Albadalejo, dirigido por José Bornás en Malvados de oro, un homenaje a los malos que transitan las obras cumbre del teatro del Siglo de Oro español. El relevo sobre las tablas lo tomó A secreto agravio, secreta venganza, una versión libre del clásico calderoniano de la compañía Jóvenes Clásicos, que les valió el premio Almagro OFF 2017.

La segunda semana acogió las propuestas seleccionadas de teatro contemporáneo, que este año han sido «Qué raros son los hombres», escrita e interpretada por José Ovejero, premio Alfaguara 2013 por su novela La invención del amor; y Me siento pulga, una creación colectiva de las actrices Ascen López y Susana Hernández, directora también de esta pieza, donde se ofrece una visión surrealista del imaginario femenino creado por dos grandes de la generación del 27, Miguel Mihura y Jardiel Poncela.

MARÍA ESTÉVEZ-SERRANOActriz, poeta, dramaturga y directora. Licenciada en Filosofía por la Universidad Autónoma de Madrid, empezó sus estudios en Arte Dramático en la escuela de Cristina Rota y posteriormente en la EMAD (Madrid). En Londres colabora habitualmente con el Young Vic y el teatro Calder Bookshop Theatre. Asimismo, ha utilizado sus conocimientos en Lengua Española para enseñar español, y español desde el teatro y el cine. Es colaboradora también de la revista cultural Ventana Latina.

EL FESTIVAL DE TEATRO ESPAÑOL DE LONDRES LE GANA LA BATALLA POR SEXTO AÑO CONSECUTIVO A LOS MOLINOS DE VIENTO

http://www.festivalspanishtheatre.co.uk



TECLACULTURA

A esta ya de por sí apretada agenda, se sumó por vez primera la sección FesTeLõn Kids con dos obras pensadas para introducir a los más pequeños al teatro en español, pero de las cuales los mayores disfrutamos de igual manera. La primera fue una versión de La vida es sueño de Calderón de la Barca, adaptada con la técnica del bululú por la compañía El Aedo. Y la segunda, Guyi, Guyi, una función de títeres a cargo de la compañía murciana Periferia Teatro, que nos hizo reflexionar sobre la propia identidad a través de su protagonista; un cocodrilo que por azar nace en una familia de patos y que crece haciéndose preguntas constantes porque no se siente ni de aquí, ni de allí.

Y precisamente es para los que vivimos aquí, pero somos de allí, para los que FesTeLõn constituye un privilegio y para muchos una cita imprescindible que esperamos con ansia cada año. Como profesional de las artes escénicas, es un lujo poder disfrutar de una muestra de lo que los compañeros están haciendo en la península ibérica y, a la vez, presenta también una oportunidad maravillosa

para poder enseñar a los profesionales británicos el talento que existe en España, que es mucho, pero las ayudas a la creación y a la movilidad de profesionales son escasas. Por ello, FesTeLõn permite de forma extraordinaria que compañías españolas puedan salir a mostrar su trabajo en el Reino Unido.

Con mucho trabajo, esfuerzo y vocación es como este festival ha ido creciendo paulatinamente desde su nacimiento. La idea original empieza a rondarle en el año 2000 a Mariví, su directora, una apasionada del teatro que comienza a

Guyi, Guyi en la sección FesTeLõn Kids (foto: Fran Vergara)Mariví Rodríguez-Quiñones, directora de FesTeLõn

hacer horas extras y a ahorrar dinero de su sueldo como profesora de español con el objetivo de poner en marcha este proyecto. Habrían de pasar doce años hasta que en 2012, durante un viaje a Madrid, se decide a ponerse en contacto con José Luis Gómez, director del teatro de la Abadía, que la invitó a reunirse para presentarle la iniciativa. «Mariví, esto es una locura» le dijo. Lo era, y mucho: Mariví Rodríguez-Quiñones no viene de las tablas, no era conocida en el mundo teatral y ya sabía que no iba a ser fácil. Sin embargo, José Luis Gómez confió en la idea y le dio a leer El Diccionario de María Moliner de Manuel

Un momento de Quijote (puppets show)



TECLACULTURA

Calzada, la obra que preparaba en aquel momento el Teatro de La Abadía. Mariví se enamoró instantáneamente del guión, por lo que en diciembre de 2012, tras ver la obra y reunirse con el autor y los actores para hacerles saber de la escasez de recursos económicos con los que contaba el festival, todos se quedaron prendados. Es así como llegó a Londres El diccionario de María Moliner con Vicky Peña como protagonista, poniendo la piedra inaugural del primer FesTeLõn. Y de ahí hasta hoy, FesTeLõn, el Festival de Teatro Español de Londres, ha traído incluso a varios Premios Max de teatro.

El segundo año contó también con una sola compañía, Ron Lalá y su obra En un lugar del Quijote, pero en la tercera edición se llegó ya a una semana de duración con la representación de dos obras, Las heridas del viento de Juan Carlos Rubio, con Kiti Mánver como actriz protagonista; y La piedra oscura de Alberto Conejero, con Daniel Grao, hoy renombrado «chico Almodóvar» tras protagonizar Julieta.

En 2016, y conmemorando el 500 aniversario del nacimiento de Cervantes, FesTeLõn contó con tres obras, dos de ellas dedicadas al creador de Don Quijote de La Mancha, y se pudo disfrutar del festival a lo largo de doce días.

El año pasado, en su quinta edición (2017), se llegó a las dos semanas de duración y se trajeron dos platos fuertes, Himmelweg - Camino del cielo de Juan Mayorga y Encerrona de Pepe Viyuela, quien desde entonces no se ha podido desvincular del festival y aceptó formar parte del comité de asesores con los que cuenta FesTeLõn, entre los que están a su vez Juan Carlos Rubio y la jefa de prensa del National Theatre, Mary Parker. Además, a lo largo del 2017, y con el objetivo de que el espíritu festelonero nos acompañase a lo largo del año, el festival llevó a cabo talleres impartidos por diferentes profesionales de las artes escénicas afincados en Londres, a quienes FesTeLõn también tiene muy

Cartel de Las heridas del viento, con Kiti Mánver y Daniel Muriel

Vicky Peña en El diccionario de María Moliner

Daniel Albaladejo en Malvados de oro (Foto: Ángeles Ródena)



TECLACULTURA

en cuenta. Pensando en ellos, en nosotros, esas compañías que vivimos aquí pero que estamos vinculados con la cultura española de una u otra manera, se creó FesTeLõn Off, una iniciativa que quería dar visibilidad a compañías del Reino Unido sea cual fuere su nacionalidad, pero que estuvieran trabajando con textos españoles. Y decimos «quería», en tiempo pretérito, porque habremos de esperar todavía para que esta idea pueda materializarse. Y es que, a pesar de que el festival va creciendo y afianzándose gracias a que la familia de FesTeLõn se amplía poco a poco, aspectos como traer de España a las compañías invitadas o disponer de un teatro en el corazón de Londres, entre muchos otros, se consiguen con recursos limitados, a base de mucho esfuerzo y, literalmente, amor al arte. Federico García Lorca dijo en su conferencia «Charla sobre teatro» (1935) que «un pueblo que no ayuda y no fomenta su teatro, si no está muerto, está moribundo». Creo, con sinceridad, que Lorca estaría hoy orgulloso de Mariví Rodríguez-Quiñones y de FesTeLõn por luchar contra molinos de viento con su pequeño ejército de Sancho Panzas y hacer posible que esta máquina de sueños que es el teatro pueda cruzar fronteras y seguir levantando en cada edición el telón de FesTeLõn.

FESTELÕN PERMITE DE FORMA EXTRAORDINARIA QUE COMPAÑÍAS ESPAÑOLAS PUEDAN SALIR A MOSTRAR SU TRABAJO EN EL REINO UNIDO

Pepe Viyuela en un momento de Encerrona

La piedra oscura, con Daniel Grao

Cartel de Me siento pulga

Himmelweg, camino del cielo



TECLACLIL

Modelo de las 4 CesEl modelo de las 4 Ces, creado por Do Coyle (2006), constituye el eje principal en el desarrollo curricular del aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera. Dicho modelo establece la base para que el/la docente diseñe y planifique sus situaciones de aprendizaje de una manera coherente y acorde con los principios del enfoque AICLE.

Las 4 Ces hacen alusión al contenido, a la comunicación, a la cognición y a la cultura/comunidad. Estos cuatro parámetros podrían definirse del siguiente modo:

• Contenido. Se refiere no solo al contenido y a las destrezas específicas necesarias para el aprendizaje, sino al uso de dichas destrezas y del conocimiento por parte del alumno para adquirir los aprendizajes de un área o materia. El contenido es importante en tanto que se desarrolla fundamentalmente en el área/materia no lingüística. Por su parte, la lengua es una herramienta que permite la adquisición de conocimientos.

CONCEPTUALIZANDO AICLE

JESÚS MANUEL HERNÁNDEZ GONZÁLEZAsesor técnico de la Consejería de Educación en el Reino Unido e Irlanda

«CONCEPTOS VISUALES» A TENER EN CUENTA EN EL APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS Y LENGUA EXTRANJERA14

• Comunicación. Usar la lengua para aprender mientras aprendes a usar la lengua. El conocimiento de la lengua se convierte en un medio para aprender el contenido del área/materia no lingüística objeto de estudio. Asimismo, la fluidez adquiere mayor importancia que la corrección.

• Cognición. La cognición se refiere a las destrezas del pensamiento que el alumno/a usa para comprender y acceder al contenido y así resolver problemas y reflexionar sobre su aprendizaje. La cognición es importante en AICLE porque desarrolla destrezas del pensamiento, las cuales unen la formación de conceptos (concretos y abstractos), la comprensión y la lengua.

• Cultura/comunidad. Se refiere a la comprensión de conceptos que tienden a valorar y apreciar distintas realidades, puntos de vista, entendimientos compartidos, experiencias, o perspectivas. En otras palabras, conceptos que profundizan en ser consciente de la existencia de los demás y de la de uno/a mismo/a. El alumnado se enfrenta al reto de ser ciudadano del mundo y de comprender y valorar la cultura de los demás y de la suya propia.



TECLACLIL

Si visualizáramos el concepto del modelo de las 4 Ces a través de cuadrados de distintos colores obtendríamos una imagen integradora y holística en el conjunto de la situación de aprendizaje AICLE.

Diseño InstruccionalSe refiere a un modelo que sugiere que los ambientes o productos más efectivos de aprendizajes son aquellos que están centrados en un problema, dilema o conflicto. El diseño instruccional es importante en AICLE porque el alumno mantiene un rol activo en cada una de las fases del diseño. Uno de sus máximos exponentes es M. David Merril (2002), que describe el Principio Instruccional en 4 fases:

• Activación. En esta fase, el profesor/a diseña actividades con el propósito de activar los conocimientos previos de sus alumnos/as con la tarea que le ha propuesto.

• Demostración. El/la profesor/a facilita los aprendizajes a sus alumnos/as a través de la demostración, bien guiada o no guiada, a través del/ de la alumno/a de manera autónoma.

• Aplicación. En esta fase el/la alumno/a implementa los aprendizajes adquiridos a través del desarrollo de las actividades que componen la tarea.

• Integración. Con los aprendizajes ya adquiridos, el/la alumno/a reflexiona sobre cómo puede integrar dichos aprendizajes a otras situaciones o contextos.

Si visualizáramos el concepto del diseño instruccional a través de rectángulos naranjas, percibiríamos estos como los pilares de la situación de aprendizaje (SA), dentro de los cuales se integran las actividades AICLE a realizar.

La dimensión cognitiva y la dimensión del conocimientoLa dimensión cognitiva se refiere a las destrezas o habilidades del pensamiento que el alumno/a utiliza para acceder y comprender el contenido de las áreas o materias no lingüísticas, para resolver problemas y reflejar sus aprendizajes. Por otro lado, la dimensión del conocimiento se centra en el contenido específico del área/materia. Ambos conceptos son importantes porque al formular objetivos y criterios de evaluación debemos tener en cuenta los procesos cognitivos y el tipo de conocimiento (contenido del área/materia no lingüística).

Si visualizáramos los conceptos de la dimensión cognitiva y del conocimiento podríamos imaginar un cuadro de doble entrada con ambos conceptos integrados dando lugar a un esquema visual en el que ambas dimensiones evolucionan desde un nivel más concreto o sencillo a uno más abstracto o complejo.



TECLACLIL

Las dimensiones del/de la alumno/a y de la lenguaLa dimensión del/de la alumno/a se refiere al alumno/a como sujeto de aprendizaje, mientras que la dimensión de la lengua, se refiere a esta como medio de comunicación y herramienta de aprendizaje. Ambos conceptos son importantes en AICLE porque son la llave del desarrollo curricular. Desde este punto de vista, el centro de aprendizaje es el/la alumno/a cuando este/a usa la lengua con un propósito comunicativo. Esta perspectiva hace que el/la aprendiente actúe como agente social, autónomo, hablante intercultural y sujeto emocional y creativo. Por otro lado, la lengua se caracteriza por el establecimiento de componentes directamente relacionados con las dimensiones del alumno.

Si visualizáramos las dimensiones del/ de la alumno/a y de la lengua a través de cuadrados, situaríamos a éstos de manera que las dimensiones del/de la aprendiente tendrían una relación directa con los componentes de la lengua y viceversa.

Andamiaje y ZDPEl andamiaje es una estrategia de enseñanza en la que el/la docente, en su interacción con el/la alumno/a en una situación de aprendizaje, facilita apoyo para que este/esta alcance el siguiente nivel. Este tipo de estrategia es puntual y desaparece cuando la ayuda ya no se necesita. Por otro lado, la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky es la distancia que separa el nivel de desarrollo real del/ de la aprendiente (lo que sabe hacer por sí mismo/a) y el nivel de desarrollo potencial, es decir, lo que sabe hacer bien con ayuda o apoyo del profesor o en colaboración con otros compañeros/as.

Los dos conceptos son importantes porque en AICLE, las estrategias son usadas no solo para apoyar la comprensión del contenido y de la lengua, sino también las destrezas del pensamiento y la conciencia intercultural.

Si visualizáramos el concepto de andamiaje a través de cuadrados de colores en una escalera, estos conformarían una estructura firme que permitiría al alumnado subir peldaños/niveles sin necesidad de intentar superar grandes desniveles que le impedirían avanzar en su conocimiento. Por otro lado, el término ZPD lo podríamos visualizar a través de tres cuadrados de líneas de colores, incrustados entre sí, identificando la zona a la que hace referencia Vygotsky (1980), entre lo que el aprendiz saber hacer con y sin ayuda.

La teoría de las inteligencias múltiplesHoward Gardner (1983) plantea que las personas desarrollan varios tipos de inteligencias. Esta teoría sugiere que una persona puede desarrollar hasta 8 tipos diferentes de inteligencias:

• Inteligencia lógico-matemática. Se centra en el uso de la resolución de problemas y de la lógica matemática.

• Inteligencia naturalista. Es la capacidad de observar, conocer y reflexionar sobre el entorno, de respetarlo y conservarlo. Esta habilidad incluye la observación, la clasificación de elementos, animales, y plantas de nuestro entorno.



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• Inteligencia interpersonal. Se centra en las relaciones personales con otras personas. Es la capacidad de entender y comprender a otras personas y de desarrollar la empatía.

• Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad de conocerse a uno/una mismo/a, de profundizar en los sentimientos y de poder gestionar las emociones y sus estados de ánimo.

• Inteligencia lingüística. Se centra en el dominio del lenguaje y se utiliza principalmente en el uso lingüístico y de habilidades de escritura y lectura, así como en la comprensión y expresión oral y escrita.

• Inteligencia visual-espacial. Es la capacidad de reconocer e identificar elementos y de tener una visión clara de sus características físicas. Se utiliza asimismo, para orientarse en una ciudad, en desplazarse, en conocer y localizar espacios.

• Inteligencia musical. Es la capacidad para componer una pieza musical, cantar, tocar un instrumento o simplemente apreciar su composición o interpretación.

• Inteligencia corporal-cinestésica. Esta capacidad se emplea en la coordinación de movimientos corporales. Se desarrolla principalmente en la realización de actividades deportivas, bailes, y ejercicios de expresión corporal.

Esta teoría es importante en AICLE porque permite al profesorado averiguar cuál es la mejor forma que tiene el alumnado de adquirir los aprendizajes puesto que dependiendo del planteamiento didáctico, las actividades, los recursos, el contexto y los estilos de aprendizaje que el profesorado plantee, el alumnado tendrá más oportunidades de desarrollar sus inteligencias y, por lo tanto, de abordar con mayor éxito, los aprendizajes.

Si visualizáramos el concepto de las teorías de las inteligencias múltiples dispondríamos de ocho cuadrados de colores alrededor de la figura del/de la aprendiz.

Situaciones de aprendizaje (enfoque por tareas y proyectos)Las situaciones de aprendizaje (SA) se refieren a las unidades de programación que el profesorado diseña y planifica desde un enfoque competencial. Son tareas, proyectos, resolución de problemas, etc., que permiten al alumnado alcanzar los aprendizajes que el/la docente plantea y proyecta en su labor docente.

El término de situación de aprendizaje es importante en AICLE debido a que el diseño curricular de la SA se centra en un enfoque basado en el aprendizaje activo, donde el alumnado desempeña un rol participativo, interactivo y orientado a la acción a través de un enfoque eminentemente competencial. Asimismo, la SA se convierte en el nivel de concreción curricular ideal para un óptimo desarrollo del aprendizaje integrado de contenidos y segundas lenguas o lenguas extranjeras debido entre otros aspectos, a su versatilidad, adaptación y enfoque holístico.

Si visualizáramos el concepto de la situación de aprendizaje a través de cuadrados de diferentes colores, estos se agruparían de manera que todos los elementos curriculares y aspectos metodológicos estuviesen bien cohesionados y funcionando en perfecta armonía.

BIBLIOGRAFIACoyle, D. (2006). Content and Language Integrated Learning: motivating Learners and Teachers. Nottingham: University of Nottingham.Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic booksMerril, D. (2002). First Principle of Instruction. ETR&D, Vol. 50, No.3. (p. 43–59).Vygotsky, L. (1980). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.



TECLATEXTOS

11 de julio de 2010. En Johannesburgo se juega la final del campeonato mundial de fútbol entre las selecciones de España

y Holanda. Faltan cinco minutos para que acabe el partido. Lleva la pelota el jugador español Jesús Navas que se la pasa al delantero Fernando Torres. Torres centra y un defensa rechaza la pelota, que va parar a Cesc Fàbregas, quien la envía a un centrocampista español que se incorporaba al ataque; este la controla y lanza un disparo que bate al portero holandés. —¡GOL! — gritan los aficionados. —¿Quién ha sido? ¿Quién ha marcado? —pregunta desde el banquillo de los suplentes un miembro del cuerpo técnico— ¡Andresito! ¡Ha sido Andrés!

Andrés Iniesta, centrocampista del Fútbol Club Barcelona, acababa de marcar el tanto que, al finalizar el partido con victoria por un gol a cero, daría a España el campeonato del mundo. Emocionado corrió hacia la banda y, en un acto que se ve con frecuencia en un campo de fútbol, se quitó la camiseta. Pero Iniesta no lo hizo para que se viera el logo de una multinacional de ropa deportiva, ni para lucir unos impresionantes músculos abdominales.

ADOLFO CARBÓNAsesor técnico de la Consejería de Educación en el Reino Unido e Irlanda

Lo que mostró en una segunda camiseta fue la frase «Dani Jarque, siempre con nosotros».

Dani Jarque era un jugador del RCD Espanyol de Barcelona que había fallecido repentinamente un año antes, al comienzo de la temporada deportiva. Jarque e Iniesta habían jugado juntos muchas veces y, aunque pertenecían a equipos rivales, eran buenos amigos. Al acordarse de él en un momento tan especial y dedicarle su gol, Andrés Iniesta dio una lección de deportividad que aquella noche emocionó a toda España por algo más importante que un gol.

Pocos meses después, el FC Barcelona visitó el campo del RCD Espanyol y los aficionados agradecieron el gesto de Iniesta con una larga ovación. En todos los estadios del país Andrés siempre ha sido recibido con un respeto y cariño que pocos jugadores han conquistado por parte de las aficiones rivales. Tras la eliminación de España en el mundial de Rusia, en agosto de 2018, el futbolista anunció su retirada de la selección, dando las gracias a todos: aficionados, compañeros y entrenadores.

Andrés Iniesta es una persona educada, discreta y sencilla; un tipo normal.

No aparece en las revistas del corazón, no critica a sus compañeros y evita los enfrentamientos con los rivales. Se dedica a jugar al fútbol y a su vida familiar. Con su actitud, Andrés envía un mensaje poderoso a los millones de niños que sueñan con ser estrellas del fútbol: no es necesario ser arrogante ni faltar al respeto al rival. Es posible ser un ídolo y ganar todas las grandes competiciones de tu deporte sin dejar de ser una persona sensata y tener los pies en el suelo.

Andrés IniestaUN EXTRAORDINARIO TIPO NORMAL

Foto :Andrés Iniesta, fuente: Clément Bucco-Lechat - Own work, CC BY-SA 3.0,

Fuente: https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=46314625

https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=46314625

https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=46314625



ACTIVIDADES PARA ANTES DE LEER EL TEXTO

NIVEL CTECLATEXTOS

2

ACTIVIDADES PARA DESPUÉS DE LEER EL TEXTO

En este ejercicio leeremos un texto sobre un deportista español. Aquí hay unos datos sobre él:

• Género: masculino.• Deporte: fútbol.• 6 adjetivos que le describen:

• Aspecto físico: bajo, moreno.• Cualidades en su profesión: habilidoso, solidario.• Cualidades personales: discreto, sensato.

• 2 adjetivos que NO le describen: arrogante, egoísta.

Una frase que le describe: ha conseguido ganarse el respeto de sus compañeros y también de sus rivales.

¿Sabéis quién es? Haced preguntas a vuestro profesor hasta descubrirlo.

Poneos en grupos de 4 estudiantes. Cada uno de vosotros va a elaborar la ficha de una persona a la que admire. La ficha ha de incluir:

• Género (masculino o femenino).• Campo en el que destaque: deporte, artes plásticas, ciencia, política, literatura...• Escribir 6 adjetivos o características que describan a la persona:

• 2 referidos a aspecto físico.• 2 sobre sus habilidades/cualidades en su campo.• 2 referidos a su personalidad.

• 2 adjetivos que NO le describan.• Una frase referida a algún aspecto de sus logros personales o profesionales.

Cada estudiante ha de leer la ficha de su personaje, sin mostrarla. Los demás miembros del grupo han de hacer preguntas que se respondan con sí o no, para descubrir quién es cada personaje. Por ejemplo: «¿Nació en Latinoamérica?», «¿Es cantante?», «¿Es Soledad Pastorutti?».

Una vez descubierto cada personaje, discutid si estáis de acuerdo con los adjetivos con los que fueron descritos en la ficha.

Responde a las siguientes preguntas, basándote en la información que te proporciona el texto.

1.1. ¿Por qué fue tan importante para los jugadores y aficionados el gol marcado por el jugador español el 11 de julio de 2010?

1.2. ¿En qué club español jugaba Andrés Iniesta en 2010?

1.3. ¿Por qué crees que Andrés Iniesta decidió preparar, antes del partido, un mensaje recordando a Dani Jarque?

1.4. Leyendo el texto descubrimos que Andrés Iniesta es un jugador querido en el fútbol español. ¿Qué frases del texto nos lo indican?

1.5. ¿Qué decisión anunció Iniesta en el año 2018?

1.6. Según el texto, ¿cuál es la diferencia entre la actitud de Iniesta en su vida personal y familiar y la de algunos otros deportistas famosos?



NIVEL CTECLATEXTOS

2. Lee el texto con atención y pon estos hechos en orden cronológico

a) Andrés Iniesta recibió la pelota de Cesc Fàbregas.b) Daniel Jarque falleció de manera repentina.c) España ganó el mundial de fútbol en el año 2010.d) El goleador se quitó la camiseta y mostró otra con un mensaje. e) El jugador se retiró de la selección española.f) Los aficionados del RCD Espanyol le dedicaron un gran recibimiento.

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6

3. Mira este vídeo, en el que se revive el gol de Iniesta, mientras lees la transcripción.6 de las palabras han sido cambiadas por sinónimos. Escucha con atención para descubrir qué palabras no corresponden con lo que se dice en el vídeo.

Andrés Iniesta: «se detiene todo y solo estamos yo y el balón. Como cuando ves una imagen en cámara lenta, pues para mí fue así. Es raro escuchar el silencio ¿no?, pero yo en ese momento escuché el silencio y sabía que ese balón iba dentro».

Locutor: «intenta marcharse, se va Navas, vamos que se desmarca Torres, el mundo contra Navas que tiene ahí velocidad para ir, consigue mandar la pelota para el tacón de Iniesta, llega Cesc, aparece de nuevo Navas que se desfonda, entrega el balón para Fernando Torres prepara el centro, la reclama Iniesta, el rechace para Cesc, Cesc para Iniesta, no hay fuera de juego, ¡vamos Iniesta! ¡GOOOL!».

Fernando Torres: «Y marca, el tanto de todos».

Raúl Martínez: «Y yo, ¿quién ha sido? y me comunican "¡Andresito! Ha sido Andrés. Ha sido Andrés"».

Andrés Iniesta: «en ese instante no sabes ni lo que dices».

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8

4. En el primer párrafo del texto se mencionan los nombres de posiciones de los jugadores y personas presentes en un estadio de fútbol. Escríbelos según los números de la imagen.

Fuente: https://pixabay.com/es/f%C3%BAtbol-estadio-deporte-san-mames-96041/

4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6.

https://youtu.be/SB8flcrqKog?t=46s

https://pixabay.com/es/f%C3%BAtbol-estadio-deporte-san-mames-96041/

https://pixabay.com/es/f%C3%BAtbol-estadio-deporte-san-mames-96041/



Une las siguientes palabras del texto con sus definiciones:

5.1. «Iniesta se ha ganado a los aficionados a) tanto en el campo como fuera» (Leonel Messi).

5.2. «Aprendo mucho de él, b) privado del Balón de Oro» (Pascal Ferre, editor de France Football).

5.3. «Sólo tengo buenas palabras para él y c) es fanático de Iniesta» (Luis García).

5.4. «Su generosidad, el juego de equipo, el altruismo, le han d) futbolista o persona» (Quique Costas).

5.5. «Iniesta ya tiene el reconocimiento del pueblo, le e) admiración por su fútbol» (Zinedine Zidane).

5.6. «No lleva pendientes, no se pinta el pelo, juega 20 minutos y

f) en cada estadio en el que ha jugado» (Julen Lopetegui).

5.7. «Es casi imposible saber qué es mejor, g) sobran los Balones de Oro» (José Manuel Pinto).

5.8. «Tengo un amigo más madridista que el escudo pero h) no se queja... es un ejemplo» (Pep Guardiola).

Comprobad vuestros conocimientos de fútbol y geografía. En grupos de 3 personas, vais a competir para completar este cuadro con los nombres de países y ciudades que faltan.

Puntuación: país, 1 punto; ciudad de la final, 2 puntos; selección, 3 puntos. Solamente se contarán puntos si el nombre está correctamente escrito en español ¡Ojo con los acentos! No hay descuento por errores.

Año País organizador Ciudad de la final Selección ganadora

1986 México Ciudad de México 6.1.

1990 6.2. Roma Alemania

1994 Estados Unidos 6.3. Brasil

1998 Francia 6.4. Francia

2002 6.5. Yokohama Brasil

2006 Alemania 6.6. Italia

2010 6.7. Johannesburgo España

2014 Brasil 6.8. Alemania

2018 Rusia 6.9. Francia

2022 6.10. Lusail -

5.

6.

NIVEL CTECLATEXTOS



NIVEL CTECLATEXTOS

Cuando se retiró de la selección, Andrés Iniesta hizo pública esta carta de despedida.

Ahora piensa en el personaje del que hiciste la ficha para el ejercicio 2 - ANTES DE LEER. Imagina que la persona se retira de su profesión. Escribe la carta de despedida que piensas que podrían publicar.

7.

Fuente: Cuenta de Twitter oficial @andresiniesta8

https://twitter.com/andresiniesta8?lang=en



NIVEL CTECLATEXTOS

ACTIVIDADES PARA ANTES DE LEER EL TEXTO

SOLUCIONES

ACTIVIDADES PARA DESPUÉS DE LEER EL TEXTO

Andrés Iniesta

1.1. Porque significó la victoria en la final y en el Campeonato del Mundo.

1.2. Fútbol Club Barcelona.

1.3. Posibles respuestas: Porque quería recordar a un buen amigo. Porque esperaba marcar un gol y quería tener un gesto para su amigo fallecido.

1.4. «Andrés [...] emocionó a toda España por algo más importante que un gol». «Los aficionados agradecieron el gesto de Iniesta con una larga ovación». «Andrés siempre ha sido recibido con un respeto y cariño que pocos jugadores han conquistado».

1.5. Anunció su retirada de la selección española.

1.6. Posibles respuestas: no tiene un perfil público muy llamativo. No le gustan las controversias. No es arrogante, es un tipo normal. Tiene los pies en el suelo.

3.

2.1. b

2.2. a

2.3. d

2.4. c

2.5. f

2.6. e

3.1. para

3.2. difícil

3.3. irse

3.4. enviar

3.5. pide

3.6. gol

3.7. dicen

3.8. momento

Respuestas de los estudiantes, según el modelo del ejercicio 1



NIVEL CTECLATEXTOS

5.

7.

6.

5.1. f

5.2. a

5.3. e

5.4. b

5.5. g

5.6. h

5.7. d

5.8. c.

Respuestas de los alumnos, según el modelo ofrecido.

6.1. Argentina

6.2. Italia

6.3. Los Ángeles

6.4. París

6.5. Corea del Sur y Japón

6.6. Berlín

6.7. Sudáfrica

6.8. Río de Janeiro

6.9. Moscú

6.10. Catar

4. 4.1. portero

4.2. defensa

4.3. centrocampista

4.4. delantero

4.5. suplentes / cuerpo técnico

4.6. aficionados



Cristina vázquez, ValenciaMar Romera, maestra y especia-lista en inteligencia emocional, o César Bona, profesor de Zarago-za seleccionado entre los 50 me-jores profesores del mundo, son referentes para las nuevas gene-raciones de docentes en España. “A los alumnos hay que moti-varles, estimular su creatividad, aguijonear su curiosidad”, es la máxima de Bona. Y Constanza Micaela La Grotteria, maes-tra de la Escuela Infantil Al Cole, de València, lo pone en práctica cada día en cla-se. “Te tienes que apasionar con esta profesión y si no es mejor que te dediques a otra cosa porque educa-mos el futuro”, enfatiza esta maestra de 34 años.

Coni, como la conocen popularmente, reúne a sus alumnos en una asamblea para trabajar las emocio-nes. “Lo hacemos a través de cuentos, de lo cotidia-no... Ponemos nombre a las emociones de forma que los pequeños puedan resol-ver los problemas que van teniendo. Y si un día están tristes, no pasada nada”, explica.

Con un libro recién pu-blicado que lleva por títu-lo El color negro mola, un cuento para educar en valo-res y en la diversidad, esta maestra apuesta por que los niños sean los protago-nistas de su propio aprendi-zaje. “Se trata de escuchar al niño, ya no hay clases magistrales y las familias están invitadas a participar en este proceso”, añade la profeso-ra. Se prepara el ambiente para el aprendizaje y se preparan rincones táctiles, rincones para la lectura...

“Las emociones necesitamos comprenderlas y trabajarlas desde pequeños para darles nombre. Aquí les enseñamos a gestionar la ansiedad, la frus-tración; no las reprimimos porque expresarlas les ayuda a encontrar el equilibrio”, prosi-ge Coni. El desafio en esta etapa de 0 a 6 años no es tanto que aprendan las figuras geométri-cas como que disfruten en clase y quieran volver.

Nuevas metodologíasHay toda una ola de profesores interesados en otro modo de educación y en España es posi-ble utilizar nuevas metodologías. Está el flipped classroom, un mo-delo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados proce-sos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase para adquirir otro tipo de conoci-mientos. O la educación por pro-

E L P E R I Ó D I C O G L O B A Lwww.elpais.com

Una nueva ola de docentes apuesta por el ‘flipped classroom’, la educación por proyectos, la gamificación o las inteligencias múltiples para incentivar el aprendizaje

La profesión más apasionante del mundo

yectos, donde los alumnos eligen un tema, lo abordan de una for-ma interdisciplinar y asumen un rol y son protagonistas. Otra técnica es la de la gamificación, método de aprendizaje que tras-lada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional. Y otro pilar en esa nueva manera de enseñar se basa en la teoría de las inteligencias múltiples, que entresaca la destreza que

tiene cada niño o niña para potenciarla.

Javier Borrás, de 48 años, imparte docencia en los ciclos formativos de FP de Actividad Física y Depor-tiva y de Técnico Superior en Animación de Activida-des Físico-Deportivas en el IES Consellería de València. Licenciado en Educación Física, este profesor se acostumbró hace tiem-po a trabajar con canales de YouTube o Instagram, donde cuelga recursos de apoyo para el alumnado. Desde 2008 tiene un ca-nal en YouTube con otros compañeros de profesión, donde sube vídeos educa-tivos. Se llama Ull Esportiu. “Hacemos los vídeos cuan-do podemos y surge algún contenido o práctica que nos parece interesante”, explica.

¿Cómo conecta con sus alumnos? “Intento hablar con su lenguaje, utilizo un registro que pueden entender con facilidad. Te pones a su nivel, cuentas anécdotas, todos los re-

cursos que tienes a tu alcance para engancharlos”, revela Borrás. Este profesor imparte la asignatura Fundamentos Biológicos, así que ha decidido colgar en Instagram imágenes donde habla de nutrición, de entrenamiento, de sus platos saludables, de todos aquellos elementos que motivan a sus alumnos. El paradigma ahora, señala Borrás, es que los pro-fesores acompañen al alumno en su formación, indicarles qué cosas son interesantes, cuáles son las relevantes; es un poco lo que esperan en un mundo don-de se accede a la información de forma instantánea. Trabaja desde hace tiempo con jóvenes que son prácticamente nativos digitales. “Me da la impresión de que nosotros [personas de su generación] teníamos me-nos distracciones; había dos canales de televisión y luego estaban los recreativos y el contacto con los amigos. Ahora tienen un nivel de distracción más grande. Lo que funciona es que ellos trabajen el tema, que reflexionen, que se equivoquen incluso”, concluye.

Coni, maestra de la Escuela Infantil Al Cole, de València, con sus alumnos en clase. / MIGUEL ÁNGEL POLO

Sandra Molines, de 43 años y doctora en Psicología, forma a docentes de todos los gra-dos en la igualdad de género. Ha innovado en el campo de la coeducación en Florida Uni-versitària, centro adscrito a la Universitat de València.

Eligió la coeducación porque “una vez tocas el tema ya no puedes abandonarlo. Es apa-sionante, no tiene límites. Es precioso”, se entusiasma. En su trayectoria se ha encon-trado con que una gran gran parte del profesorado no ha recibido formación específica sobre educar en igualdad. El androcentrismo, por ejemplo, es esa falta de figuras y refe-rentes femeninos en los libros de texto. “Aunque niños y ni-ñas estudian con los mismos libros de texto no aprenden lo mismo. Ellos identifican su se-xo como un género que tiene

valor, poder, que ha hecho co-sas importantes en la historia, mientras ellas aprenden de manera sutil, que son un sexo de segundo orden”.

Molines, autora de un estudio relacionado con la configura-ción de los patios escolares, lamenta que se perpetúen las diferencias entre niños y ni-ñas también en las horas de recreo. Se da preferencia a los deportes, a las actividades que habitualmente les gus-tan a los chicos.¿Cuál seria el patio ideal? Esta profesora se decanta por la teoría de Ma-rina Subirats, socióloga, ges-tora pública, política y filósofa española. “Debería tener tres zonas: un espacio dedicado al juego tranquilo, vedado a las pelotas y las carreras. Otra zo-na sería para el juego activo, aunque no es necesario privi-legiar el fútbol; y la tercera zo-na sería de contacto con la na-turaleza, con arena, piedras, sombra y espacios verdes”, propone. “Cuando los profeso-res se ponen las gafas moradas de género, todo es posible”, su-braya Molines.

Profesores que forman a profesores

“Se trata de escuchar al niño, ya no hay clases magistrales y las familias están invitadas”

“Lo que funciona es que ellos trabajen el tema, que reflexionen, que se equivoquen incluso”

TECLAPAIS



TECLAPAIS

Artículos de prensa para el estudio del español como lengua extranjera. La Consejería de Educación en el Reino Unido e Irlanda y el diario EL PAÍS os proponen una explotación didáctica de artículos publicados en el diario EL PAÍS relacionados con aspectos socioculturales y económicos de actualidad tanto en España como en Latinoamérica.

Sugerencias didácticas

https://elpais.com/ccaa/2018/04/25/valencia/1524649926_687635.html

1. Mira la imagen que acompaña el texto:

1.1. Describe qué ocurre en la foto.

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1.2. ¿Cómo ilustra la foto el título La profesión más apasionante del

mundo?

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2. En parejas, piensa en dos profesiones más que también puedan

resultar apasionantes y explica tus razones.

✔ Profesión 1

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✔ Profesión 2

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La profesión más apasionante del mundo

ANTES DE LEER EL TEXTO DESPUÉS DE LEER EL TEXTO

1. Contesta a las siguientes preguntas según la información del

artículo:

1.1. ¿Cuál es el lema principal del trabajo del profesor Bona?

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1.2. Resume con tus propias palabras el trabajo que hace la profesora

Coni en torno a las emociones de los niños:

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1.3. Según el artículo ¿cuál es la idea principal detrás de cada una de

estas técnicas pedagógicas?

✔ Flipped Classroom -------------------------------------------------------------------------

✔ Educación por proyectos ----------------------------------------------------------------

✔ Gamificación ---------------------------------------------------------------------------------

✔ Inteligencias múltiples -------------------------------------------------------------------

1.4. ¿De qué forma el profesor Borrás consigue acercarse más a sus

alumnos?

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1.5. ¿Qué es el androcentrismo en la educación?

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1.6. ¿Qué dice la profesora Molines sobre los patios escolares?

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2. Derivación de palabras. En el título del artículo aparece la palabra

apasionante, que es un adjetivo derivado de la palabra pasión y

formado con los sufijos a- y -ante. Conocer los mecanismos de

formación de palabras en una lengua extranjera es muy útil porque

nos permite intuir el significado de numerosas palabras si sabemos

lo que significa la palabra base o lexema. Por ejemplo, de pasión te-

nemos palabras como apasionado, apasionante, apasionar, pasional,

desapasionado, apasionamiento, etc. Teniendo en cuenta el signifi-

cado general, completa las siguientes oraciones con una palabra

derivada del lexema que aparece entre paréntesis.

Ejemplo:

Ser profesor es la profesión más apasionante del mundo (pasión).

2.1. A través de los cuentos los niños se convierten en protagonistas

de su propio ____________________ (aprender).

2.2. Hay estudios que ____________________ la importancia de que

en los patios escolares haya zonas dedicadas a distintos tipos de

actividades (raya).

2.3. Las clases infantiles están ____________________ con diversos

ambientes; rincones táctiles, rincones para la lectura, etc. (figura).

2.4. Un buen profesor es el que sabe ____________________ a sus

alumnos, motivándolos con todos los recursos a su alcance (gancho).

2.5. El profesor César Bona ha sido seleccionado como uno de los

mejores profesores del mundo por su actitud ____________________

hacia su trabajo y hacia sus alumnos (entusiasmo).

2.6. El profesor Borrás ya hace tiempo que se____________________a

subir a Internet recursos para apoyar a sus alumnos (costumbre).

2.7. A los alumnos hay que motivarlos estimulando su

____________________ y respondiendo a sus ganas de saber (crear).

2.8. La psicóloga y doctora Molines ____________________ abordar

el tema del androcentrismo en los libros de texto a través de la

coeducación (poner).

2.9. A pesar de la relevancia del tema, la mayoría del

profesorado nunca ha recibido formación para trabajar aspectos

de____________________ entre niños y niñas (igual).

2.10. En la actualidad los niños y los jóvenes tienen un mayor nivel

de ____________________ del que había en generaciones anteriores

(traer).

2.11. Las redes sociales son excelentes plataformas para educar a

los niños en hábitos____________________por la gran motivación que

suponen para los alumnos (salud).

2.12. La ____________________ traslada al ámbito educativo-profesional

toda la mecánica y valores educativos de los juegos (“game”).

3. Lenguaje inclusivo. En el artículo aparecen las palabras profesores

y alumnos y también profesorado y alumnado. Estas últimas son

ejemplos del denominado lenguaje inclusivo, es decir, términos co-

lectivos que también incluyen el masculino y el femenino (profeso-

rado) sin utilizar la tradicional forma del masculino plural (profeso-

res), considerado por algunas personas como sexista y excluyente.

Para los siguientes plurales proporciona la alternativa considerada

como inclusiva:

3.1. Los niños

3.2. Los jóvenes

3.3. Los ancianos

3.4. Los ciudadanos

3.5. Los electores

3.6. Los funcionarios

3.7. Los empresarios

3.8. Los interesados

3.9. Los españoles

3.10. Los administrativos

3.11. Los hombres

3.12. Los políticos

4. Debate educativo. Este siempre despierta mucho interés. En el ar-

tículo aparecen numerosos términos relacionados con el mundo de

la educación. En los siguientes grupos de palabras sobre educación

di cuál no pertenece a cada conjunto y por qué.

4.1. anécdota / asignatura / lenguaje / registro

4.2. cuentas / cuentos / historias / libros de texto

4.3. alumnos / docentes / maestros / profesores

4.4. el alumnado / la juventud / los pequeños / el profesorado

4.5. aula / clase / patio / recreo

4.6. ciclos formativos / proyectos / tareas / temas

4.7. aburrir / estimular / incentivar / motivar

4.8. ansiedad / creatividad / emoción / pasión

TECLAPAIS



Soluciones

1. Respuesta libre. Sugerencia de respuesta:

1.1. Una mujer está de pie y tiene una regadera en la mano; está delante

de un jardinera grande y alta que tiene unas macetas de flores de colo-

res. En la foto también hay unos niños sentados en el suelo y parecen

muy interesados en lo que la mujer les está mostrando sobre las plantas.

1.2. El título, La profesión más apasionante del mundo, no revela cuál es

esa profesión, pero intuimos que es la profesión de docente porque la

foto ilustra una clase de Educación Infantil, con los niños vestidos de

uniforme o babi y sentados escuchando atentamente las explicaciones

de la maestra. Además, el pie de foto también alude a que se trata de

una clase.

2. Respuesta libre. Sugerencia de respuesta:

✔ Profesión 1. MEDICO: Puede ser muy gratificante ayudar a recuperar-

se a personas enfermas, o por lo menos a aliviar su dolor.

✔ Profesión 2 INVESTIGADOR: Es apasionante realizar estudios o expe-

rimentos que pueden ayudar a resolver problemas generales, como

descubrir vacunas o hacer avances tecnológicos.

ANTES DE LEER EL TEXTO DESPUÉS DE LEER EL TEXTO

1. Sugerencias de respuestas:

1.1. Lo más importante es motivar a los alumnos, estimular su creativi-

dad y apelar a su curiosidad.

1.2. Coni trabaja las emociones de los niños a través de los cuentos, les

ayuda a gestionar la frustración y la ansiedad, expresándolas y sin re-

primirlas.

1.3.

✔ Flipped Classroom: determinados procesos de aprendizaje que tradi-

cionalmente se hacían en el aula ahora se hacen fuera y el tiempo de

clase se utiliza para otro tipo de aprendizjes.

✔ Educación por proyectos: los alumnos son los responsables de traba-

jar un tema determinado, implicándose de principio a fin.

✔ Gamificación: del inglés, game. Se introducen elementos de los juegos

dentro de las tareas educativas.

✔ Inteligencias múltiples: hay distintos tipos de inteligencias o des-

trezas y en cada persona se puede potenciar la destreza en la que

destaque.

5. Expresiones con colores. En las últimas líneas del artículo se

mencionan las frases espacios verdes y gafas moradas de género. En

español hay numerosas expresiones con colores, son muy utilizadas

y a veces su significado no es demasiado obvio. Relaciona las frases

de la columna A con el significado correcto de la columna B.

5.1. Prensa rosa a. Avergonzarse

5.2. Prensa amarilla b. Comer mucho

5.3. Quedarse en blanco c. Creer que algo no se va

a conseguir

5.4. Estar verde d. Criticar a alguien

5.5. Poner verde e. Dinero que circula sin

control fiscal

5.6. Ponerse morado f. El hombre ideal para una mujer

5.7. Un marrón g. Estar algo en un punto crítico

5.8. Ponerse rojo h. Estar enfadado

5.9. Estar a al rojo vivo i. Individuo mediocre

5.10. Ser rojo j. Información sensacionalista

5.11. Príncipe azul k. Información sobre las vidas

de los famosos

5.12. Dinero negro l. No estar bien preparado para una

tarea

5.13. Ver negro m. No saber qué decir

5.14. Estar negro n. Ser comunista

5.15. Persona gris o. Una situación muy comprometida

6. Expresión escrita. Un buen profesor es sin duda alguien que no

solo nos enseña cosas interesantes sino también alguien que deja

huella en nuestras vidas durante muchos años después y que a me-

nudo recordamos con admiración. Escribe el perfil de un profesor

que haya tenido una influencia positiva en tu educación (unas 150

palabras).

Perfil de un profesor que admiras

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BA

TECLAPAIS



1.4. El profesor Borrás intenta sobre todo hablar el mismo lenguaje que

sus alumnos, tanto en relación con el registro que utiliza como en rela-

ción al uso de las nuevas tecnologías, con You Tube o Instagram.

1.5. El androcentrismo es la dominancia de figuras masculinas relevantes

en los libros de texto y la falta de presencia de figuras femeninas con las

que las niñas puedan identificarse.

1.6. La profesora Molines asegura que los patios escolares reproducen

las diferencias entre niños y niñas también durante el tiempo del re-

creo, dedicándose más espacio a las actividades que habitualmente ocu-

pan a los chicos y dando menos relevancia a las actividades tranquilas

de las chicas.

2. Derivación de palabras.

2.1. aprendizaje

2.2. subrayan

2.3. configuradas

2.4. enganchar

2.5. entusiasta

2.6. acostumbró

2.7. creatividad

2.8. propone

2.9. igualdad

2.10. distracción

2.11. saludables

2.12. gamificación

3. Lenguaje inclusivo.

3.1. la niñez

3.2. la juventud

3.3. las personas mayores

3.4. la ciudadanía

3.5. el electorado

3.6. el funcionariado

3.7. el empresariado

3.8. las personas interesadas

3.9. el pueblo español / la población española

3.10. el personal administrativo

3.11. la especie humana / la humanidad

3.12. la clase política

4. Debate educativo

4.1. asignatura ➞ No se refiere al lenguaje

4.2. cuentas ➞ No se refiere a textos escritos

5.1. Prensa rosa

5.2. Prensa amarilla

5.3. Quedarse en blanco

5.4. Estar verde

5.5. Poner verde

5.6. Ponerse morado

5.7. Un marrón

5.8. Ponerse rojo

5.9. Estar a al rojo vivo

5.10. Ser rojo

5.11. Príncipe azul

5.12. Dinero negro

5.13. Ver negro

5.14. Estar negro

5.15. Persona gris

5. Expresiones con colores

A B

k. Información sobre las vidas de los

famosos

j. Información sensacionalista

m. No saber qué decir

l. No estar bien preparado para una

tarea

d. Criticar a alguien

b. Comer mucho

o.Una situación muy comprometida

a. Avergonzarse

g. Estar algo en un punto crítico

n. Ser comunista

f. El hombre ideal para una mujer

e. Dinero que circula sin control

fiscal

c. Creer que algo no se va a conseguir

h. Estar enfadado

i. Individuo mediocre

6. Expresión escrita. Respuesta libre. Sugerencia de respuesta

Perfil de un profesor que admiras

Quiero escribir sobre mi profesora de español en el instituto, la Sra.

Cuevas. Me gustaban sus clases porque eran muy amenas. No solo

aprendíamos cosas sobre la lengua española, sino también sobre las

costumbres y las tradiciones de los países de habla hispana, ¡tan dife-

rentes de la cultura anglosajona! Además, en las clases de la Sra. Cue-

vas casi siempre había una pequeña sorpresa al final, algo inesperado:

podían ser una foto o un concurso o una noticia o un juego o una

canción… Pero sobre todo me gustaba ella como persona, a menudo

pensaba que yo de mayor quería ser como ella, una entusiasta de su

trabajo y de la vida en general: siempre sonriendo, siempre amable,

siempre “no pasa nada”. Por otro lado, la Sra. Cuevas me ayudó a te-

ner un poco más de confianza en mí misma con aquellas presenta-

ciones que teníamos que hacer en grupo y que tanto me ayudaron

después en la universidad. ¡Gracias, Sra. Cuevas! ■

4.3. alumnos ➞ No se refiere a enseñantes

4.4. los pequeños ➞ No es un sustantivo colectivo singular

4.5. recreo ➞ No es un espacio físico

4.6. ciclos formativos ➞ No son aspectos que se trabajan en clase

4.7. aburrir ➞ No significa interesar a alguien

4.8. ansiedad ➞ No es sustantivo abstracto positivo

TECLAPAIS

ministerio de educación y formación profesional revista de …a72b0584-6a32-4544-a3f2... · dato...

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