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Ministerio de Educación (MINED)
Proyecto de Apoyo al Sector Educación II
(PASEN II)
Evaluación Social
Managua, Nicaragua
Enero 2012
2
Contenido Introducción ............................................................................................................................ 2
Antecedentes ........................................................................................................................... 3
Objetivo de Desarrollo del Proyecto (PDO) ........................................................................... 4
1. Beneficiarios del Proyecto ....................................................................................... 4
2. Indicadores del Nivel de Resultados del PDO ......................................................... 5
Descripción del Proyecto y Componentes del Proyecto ........................................................ 5
Componente 1: Mejora del Ambiente de Aprendizaje de los Colegios (US$9 millones) .. 5
Componente 2: Mejora de la Calidad de los Métodos de Educativos (US$8 millones) .... 7
Componente 3: Fortalecimiento de la Capacidad de Gestión del MINED (US$7
millones). .......................................................................................................................... 10
Evaluación Social, los Pueblos Indígenas en Nicaragua ...................................................... 13
Datos poblacionales y demográficos ................................................................................ 13
Principales Características de los Pueblos Indígenas ....................................................... 17
Formas de Organización Social ........................................................................................ 18
Costumbres y tradiciones ................................................................................................. 20
Percepción de las poblaciones consultadas .......................................................................... 21
Área de educativa ............................................................................................................. 21
Área de infraestructura ..................................................................................................... 30
Metodología y fuentes consultadas....................................................................................... 33
Conclusiones ......................................................................................................................... 34
Recomendaciones ................................................................................................................. 36
Anexo 1: Fuentes consultadas en el trabajo de campo ......................................................... 38
Anexo 2: Lista de personas entrevistadas ............................................................................. 39
3
Introducción
1. El Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional (GRUN) a través del Ministerio
de Educación (MINED) ha solicitado la colaboración del Banco Mundial para la
preparación de un Proyecto de Educación en seguimiento a otros programas anteriormente
realizados. Este proyecto denominado Proyecto de Apoyo al Sector Educación (PASEN II)
tiene como objetivo de desarrollo “Incrementar la retención de la educación primaria en
municipios seleccionados y fortalecer la capacidad del MINED para la gestión de la
educación.” En el área geográfica de intervención del Proyecto se tendrán como
beneficiarios claves a varios grupos étnicos que conforman los pueblos indígenas de
Nicaragua. Se estará trabajando tanto en la Región Caribe tanto norte como sur, conocidas
como Región Autónoma Atlántico Norte (RAAN) y Región Autónoma Atlántico Sur
(RAAS), así como en las Regiones del Centro, Norte y Pacífico. La RAAN es la que
concentra el mayor porcentaje (80%) de población indígena y la mayor diversidad étnica.
2. De acuerdo con las Políticas Sociales del Banco cuando se está trabajando en áreas
con concentración de pueblos indígenas se activa la Política de Pueblos Indígenas del
Banco Mundial BP/OP 4.10. En este Proyecto se tienen identificadas las zonas y las
actividades que se realizaran y que a su vez tendrán impacto en la población indígena, la
cual constituye uno de los principales beneficiarios del Proyecto. De acuerdo con la política
mencionada se requiere la preparación de un Plan de Participación Indígena para asegurar
que las poblaciones indígenas sean consultadas en las etapas de diseño del Proyecto y que
se tomen las medidas necesarias para asegurar que serán consultadas durante la ejecución y
su participación se garantiza mediante el Plan de Acción que contiene este documento.
Antecedentes
3. El Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional (GRUN) a través del Ministerio
de Educación (MINED) implementa políticas educativas que profundicen los avances
logrados en años recientes y articulen diversas oportunidades de aprendizaje a lo largo de la
vida, restituyendo así el pleno derecho a la Educación de todos y todas los y las
nicaragüenses. En Septiembre 2011, el MINED presentó el Plan Estratégico de Educación
2011‐2015, el cual constituye un instrumento para direccionar e implementar las políticas
para la transformación educativa del quinquenio en marcha, contiene las hipótesis
estratégicas, el quehacer, los alcances y temporalidades, procurando una estructura integral
y holística. Tiene como insumos el Plan Nacional de Desarrollo Humano, los resultados de
un proceso de análisis evaluativo sobre la situación actual de la Educación en el país
realizado desde los territorios, la Estrategia Educativa en marcha y la voluntad política del
liderazgo del GRUN.
4. En el período 2011‐2015, el direccionamiento estratégico de la educación se
conducirá con la siguiente lógica:
5. El sistema educativo se articulará entre sus distintos niveles, permitiendo a todos y
todas, los y las nicaragüenses oportunidades para acceder a distintas modalidades
4
educativas, facilitando de manera flexible los cambios y transiciones entre niveles de la
enseñanza. Se garantizará gradualmente que todos los niños y niñas entre 3 y 5 años puedan
ingresar a tres años de educación preescolar, con énfasis en que, desde las familias, se
impulse el cuido y desarrollo de los niños, por medio del Programa de Educación Temprana
“Amor para l@s más Chiquit@s”, lo cual tendrá efectos positivos en el acceso a una
Educación de calidad en los centros con nivel preescolar.
6. Se trabajará con y desde la comunidad en garantizar el ingreso al sistema educativo,
asegurando que cada vez más sea en la edad que corresponda, se profundizarán las acciones
que garanticen una Educación de calidad, con equidad y justicia, que permita que todos y
todas logren culminar el sexto grado, para lo cual se ha iniciado desde la “Batalla por el
Sexto Grado”, una ruta que pasa por completar todas las escuelas aún incompletas,
establecer mecanismos que recuperen los rezagos y fomenten la permanencia en las
escuelas, lo cual a su vez nos conduce a crear las condiciones para asumir con consistencia
la “Batalla por el Noveno Grado”. Asimismo, se impulsará que estudiantes extra-edad y los
adultos que no completaron su educación primaria puedan hacerlo, a través de modalidades
flexibles en cuanto a enseñanza y pertinentes a su realidad, permitiéndoles adquirir las
capacidades necesarias para insertarse en el mundo laboral productivo.
7. En la educación secundaria se crearán condiciones educativas dignas y con calidad,
a partir del fortalecimiento de docentes, adecuado material pedagógico e infraestructura
escolar, complementadas con opciones de educación vocacional, técnica y tecnológica. La
calidad y equidad de los aprendizajes se irá mejorando con la implementación de un mejor
currículo, un sistema de evaluación continua que retroalimentará los avances de los
estudiantes, el impulso de distintos programas educativos complementarios como tutorías
solidaria de pares, actividades de reforzamiento en horario extraescolar y clases más
motivadoras, se pondrá especial énfasis en el desarrollo de habilidades consistentes en
lectoescritura y matemáticas.
8. Una garantía para el éxito de éstos propósitos constituye el fortalecimiento del
“Modelo de Responsabilidad Compartida”, desde la comunidad educativa, los gobiernos
locales, el poder ciudadano, que concibe a la Escuela como un centro de promoción y
construcción de desarrollo humano, abierto a la familia y la comunidad como protagonistas
y garantes de la Educación; a los estudiantes como actores activos en su proceso de
formación; y un sistema de gestión educativa consistente, que incorpora información
oportuna, monitoreo y evaluación de tal manera que permita responder en tiempo real y de
forma descentralizada a los desafíos emergentes.
Objetivo de Desarrollo del Proyecto (PDO)
9. El objetivo del Proyecto es: (a) mejorar la tasa de retención de estudiantes en
Escuelas de Educación Primaria ubicadas en los Municipios Participantes; y (b) fortalecer
la capacidad de la gestión educativa del MINED.
1. Beneficiarios del Proyecto
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Los principales beneficiarios para este Proyecto son: (i) estudiantes de escuelas primarias y
sus padres, en particular los 219,527 estudiantes ya matriculados en los municipios
seleccionados en 2011, así como los aproximadamente 80,000 niños salidos del colegio; (ii)
docentes a nivel de primaria, especialmente 8,703 docentes que trabajan en los municipios
seleccionados1; y (iii) 250,000 personas o estudiantes de comunidades indígenas.
Principales beneficiarios del proyecto PASEN II
Beneficiarios en los 40 municipios
219,527 estudiantes
80,000 niñas/os salidos del colegio
8,703 docentes
250,000 personas o estudiantes de las comunidades indígenas
10. El Proyecto se ha planificado por un periodo de cuatro años. El objetivo es cubrir40
municipios (incluyendo 11 de las regiones2 Autónomas del Atlántico), las cuales son las
que registran las tasas de retención más bajas y las más altas tasas de pobreza.
11. El Proyecto tiene tres componentes.
2. Indicadores del Nivel de Resultados del PDO
12. El objetivo del Proyecto será medido a través de los siguientes indicadores:
(i) Tasa de retención en 4º grado en áreas beneficiadas del Proyecto (media ponderada
por matrículas en cada municipio)3;
(ii) Tasa de retención de estudiantes dentro del año escolar en municipios
seleccionados;
(iii) Sistema para evaluación de aprendizaje a nivel de primaria;
(iv) Desarrollo y uso por la Dirección General de Planificación de un nuevo sistema de
planificación, monitoreo y estadísticas; y
(v) Sistema de inventario de infraestructura escolar activamente gestionado.
Descripción del Proyecto y Componentes del Proyecto
Componente 1: Mejora del Ambiente de Aprendizaje de los Colegios (US$9
millones)
Este componente tiene tres sub-componentes:
1 Esta cifra incluye 7,037 docentes existentes más 1,666 nuevos docentes a ser formados con el Proyecto.
2 Véase el Anexo 8 para una lista de los 40 municipios. 3 Se prefiere la tasa de retención de 4º grado porque las mayores deserciones y repeticiones ocurren en los primeros cuatro años de
educación primaria, y es aquí donde el Proyecto pretende tener el mayor impacto.
6
1.1 Paquetes Solidarios (US$4 millones)
13. Este sub-componente apoyará la: (a) provisión y distribución de Paquetes Solidarios
a Niños Elegibles; y (b) llevará a cabo una valoración cualitativa y una evaluación
cuantitativa de impacto de las actividades referidas en (a) de este Convenio para medir su
impacto sobre la retención de estudiantes.
14. Este sub-componente financiará la provisión y distribución de aproximadamente
50,000 Paquetes Solidarios (mochilas con materiales educativos y zapatos) por año a los
niños más necesitados en las comunidades rurales de los municipios seleccionados (los
Niños Elegibles), así como una evaluación cualitativa de la intervención de 2012 para
mejorar los beneficios, seguida por una evaluación de impacto en 2014 para medir el efecto
de esta inversión en la retención de estudiantes. En efecto, cuando evaluaciones tempranas
han demostrado que este programa mejora la matrícula temprana y la retención de niños4,
se necesitarán otros análisis para ayudar al MINED en futuras metas y en la expansión de
esta intervención. En 2012 nuevos criterios para lograr la meta de beneficiarios (a saber,
desarrollo de una línea de base) se desarrollarán, y estudiantes individuales serán
monitoreados para ver si han completado el año escolar. Además, en los 10 municipios
también seleccionados en virtud del Proyecto de Protección Social del Banco Mundial (El
Cuá, Santa María de Pantasma, Wiwilí, Tuma la Dalia, Matiguás, Río Blanco, Totogalpa,
Telpaneca, Yalagüina y San Lucas), se usarán criterios algo diferentes para alcanzar la meta
a nivel de hogares de manera a identificar estudiantes, lo que permitirá la comparación de
resultados.
1.2 Renovación de Escuelas (US$2 millones)
15. Este sub-componente apoyará la Renovación de Escuelas Beneficiadas, mediante la
adquisición de mobiliario básico (incluyendo, inter alia, pupitres, sillas, pizarrones y
sistemas de estantes para bibliotecas).
16. Este sub-componente financiará la compra y distribución de mobiliario básico para
aproximadamente 900 escuelas primarias rurales en buenas condiciones de reparación. El
mobiliario incluirá pupitres, sillas, pizarrones y sistemas de estantes para pequeñas
bibliotecas en las aulas. La distribución del mobiliario se realizara mediante una estimación
de las matrículas y una valoración de de las necesidades según municipio y escuela.
El nuevo mobiliario permitirá crear espacios adicionales para estudiantes en cada aula y/o
reemplazará lo que está deteriorado y no se puede reparar, es decir, permitirá dotar a cada
estudiante de un asiento adecuado para la actividad escolar. Los edificios de escuelas
primarias en mal estado no serán elegibles para este apoyo, para prevenir que el mobiliario
se dañe o se lo roben.
1.3 Materiales de Aprendizaje y Enseñanza para Educación Primaria (US$ 3 millones)
4 Instituto Internacional de Investigación de Políticas Alimentarias, 2004. Un Análisis Social de la Red de Protección Social en
Nicaragua.
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17. Este sub-componente apoyará el desarrollo, impresión y distribución de materiales de
aprendizaje y enseñanza para Escuelas de Educación Primaria, incluyendo, inter alia, (i)
libros de textos y cuadernos de actividades5; (ii) cuadernos de actividades para educación
multigrado; (iii) guías de estudio y programas de estudio para docentes; y (iv) materiales de
lectura para estudiantes.
18. Este sub-componente proporcionará libros de textos, cuadernos de actividades,
libros de lectura, guías de estudio de matemáticas, libros de actividades suplementarias
diseñados para aprendizaje multigrado, así como materiales de lectura para pequeñas
bibliotecas escolares. Además, a grupos indígenas cuya lengua primaria no es español, se
les proporcionarán libros de textos bilingües y monolingües, dirigiéndose a seis grupos
lingüísticos diferentes: Miskitu, Panamahka, Ulwa, Tuahka, Kriol e Inglés. Los libros de
textos serán distribuidos a todos los niños de escuela primaria en la RAAN y la RAAS. El
financiamiento cubrirá el desarrollo (asistencia técnica), impresión y distribución de libros
de texto y otros materiales educativos a todas las escuelas de primaria en los 40 municipios,
así como costos de operación para supervisión. En el último año del Proyecto, el contenido
de los libros de textos y cuadernos de actividades serán reevaluados y, si necesario,
revisados.
Componente 2: Mejora de la Calidad de los Métodos de Educativos (US$8
millones)
Este componente tiene cinco sub-componentes:
2.1 Capacitación Inicial para Docentes de Escuelas Primarias Multigrados (US$4
millones)
19. Este sub-componente apoyará la puesta en marcha de un programa de formación de
docentes para dos cohortes de docentes sobre, inter alia, técnicas docentes multigrados y
educación remedial6 con el propósito de emplear a dichos docentes en las Escuelas de
Educación Primaria que tienen un déficit de docentes después que los mismos hayan
completado satisfactoriamente dicha formación.
20. El Proyecto financiará los costos asociados con la selección, formación y
supervisión de dos cohortes sucesivas de 1,666 docentes de escuelas primarias multigrados,
y su despliegue en escuelas multigrados desatendidas. Los instructores serán seleccionados
de las mismas comunidades a las que ellos serán desplegados para mejorar la retención.
Ellos participarán en un año completo (210 días) de preparación educativa tras el cual se
incorporarán a otro curso supervisado de un año de teorías y prácticas (prácticum). Tras la
terminación de la formación, se les dará la oportunidad de continuar con una certificación
5 Cuadernos de actividades son aquellos que acompañan al libro de texto y contienen ejercicios y ejemplos para que las/los estudiantes
consoliden sus conocimientos. 6 Plan Remedial: es un conjunto de acciones que realiza el docente después de evaluar los aprendizajes para reforzar aquellos en que los
estudiantes no hayan alcanzado los niveles esperados. En: Manual para el Funcionamiento de Centros Educativos Públicos, MINED,
2010.
8
completa de docente cuando regresen a Escuelas Normales para desarrollo profesional
adicional (un promedio de cuatro días al mes). Se les dará formación adicional en técnicas
de aprendizaje a los instructores de educación multigrado e intercultural bilingüe (IBE). El
Proyecto financiará (obras) menores de rehabilitación/remodelación para reparar
dormitorios y baños donde sea necesario, logística de programa (a saber, alimentos),
formación de instructores y todos los materiales para formación (incluyendo materiales de
referencia en bibliotecas) en las Escuelas Normales. Por su parte, el MINED financiará
pagos a docentes capacitados durante su prácticum y sus salarios una vez graduados como
financiamiento de contrapartida del GdN para este Proyecto (aproximadamente US$7.95
millones durante la vida del Proyecto), además de los salarios de los instructores.
2.2 Formación en Servicio para Docentes de Escuelas Primarias (US$2 millones)
Este sub-componente apoya la provisión de TEPCEs a docentes en Escuelas de Educación
Primaria.
21. Financiará mensualmente talleres de formación de docentes basados en escuelas,
llamados TEPCEs (Talleres de Evaluación, Programación y Capacitación Educativa),
orientados a mejorar la competencia y efectividad educativas, especialmente en las áreas de
lectura, escritura y aritmética. Se impartirán por lo menos 9 TEPCEs cada año, para todos
los docentes de primaria en los 40 municipios seleccionados (alrededor de 8,703), cinco de
los cuales pondrán énfasis en esas áreas de matemáticas y lenguaje y literatura donde los
estudiantes y docentes hayan experimentado las mayores dificultades (incluyendo
educación multigrado e IBE), y evaluaciones basadas en las aulas para identificar
estudiantes en necesidad de instrucción remedial. El Proyecto financiará también la
formación de Coordinadores para TEPCEs sobre una base anual.
2.3 Mejora de la Instrucción Multigrado y Bilingüe (US$0.93 millones)
22. Este sub-componente apoya la mejora del programa de educación multigrado y
bilingüe del Beneficiario, a través de, inter alia, la puesta en marcha de: (i) un curso de 15
días sobre matemáticas y lectura y habilidades de escritura, específicamente diseñado para
los Docentes Participantes; (ii) dos cursos sobre técnicas de educación bilingüe intercultural
y metodologías para docentes en Escuelas de Educación Primaria ubicadas en las Regiones
Autónomas; y (iii) una evaluación del programa actual de educación multigrado del
Beneficiario (cuya evaluación incluirá una valoración de, inter alia, materiales educativos,
organización física de aulas, prácticas docentes, y resultados de aprendizaje de estudiantes).
Mejora proyectada Beneficiarios
Un curso de 15 días sobre
matemáticas y lectura y habilidades
de escritura
Docentes Participantes
Dos cursos sobre técnicas de
educación bilingüe intercultural y
Docentes en Escuelas de
Educación Primaria ubicadas en
9
metodologías para docentes las Regiones Autónomas
Una evaluación del programa
actual de educación multigrado
MINED y MINED-SEAR
23. Para aproximadamente el 50 por ciento de los 4,350 docentes trabajando en escuelas
multigrados (2,062 docentes) en los 40 municipios, el Proyecto financiará un curso de
formación de 15 días. Este curso se enfocará primordialmente en instrucción multigrado
para temas centrales de lectura, escritura y matemáticas. Segundo, exclusivamente para 200
docentes del Sistema Educativo de las Regiones Autónomas (SEAR),7 el Proyecto
financiará talleres de tres días sobre técnicas y metodologías IBE. Para ambas actividades,
el Proyecto financiará asistencia técnica, desarrollo de materiales, gastos de logística y
supervisión. Además, el Proyecto financiará una evaluación de la instrucción actual
multigrado (US$ 40 mil) en términos de (i) la coherencia y complementariedad de los
diferentes elementos de la modalidad multigrado (formación docente, materiales
educativos, organización física de las aulas, evaluación de estudiantes, etc.), (ii) la
consistencia entre políticas y prácticas oficiales y actuales para instrucción multigrado, y
(iii) análisis comparativo de resultados de aprendizaje de estudiantes entre esos de aulas
con educación multigrado contra educación mono-grado. Esta evaluación generará una
serie de recomendaciones para mejorar la instrucción multigrado tanto en teoría como en
práctica, lo que servirá como una base para un futuro diálogo sobre políticas.
2.4 Uso de Evaluaciones de Aprendizaje para Mejorar la Instrucción (US$1 millón)
24. Este sub-componente apoya el Diseño e Implementación de una prueba anual
estandarizada para estudiantes de Educación Primaria para recopilar datos sobre la calidad
de la educación y los resultados del aprendizaje.
25. Estará dirigido a hacer un mejor uso de información recopilada mediante
evaluaciones estandarizadas de resultados de aprendizaje para mejorar prácticas educativas
en el aula. Específicamente, este sub-componente financiará: (i) evaluaciones basadas en
muestras de línea de base y al final del Proyecto de los niveles de aprendizaje de
estudiantes en los 40 municipios, para 1º, 2º y 4º grados; (ii) eventos de diseminación que
integren los resultados de las evaluaciones nacionales de aprendizaje de 2009 y 2010 en los
programas de formación de docentes; (iii) asistencia técnica para revisar y redefinir las
políticas y estrategias de la evaluación nacional; (iv) una nueva evaluación estandarizada a
nivel nacional en lenguaje y literatura y matemáticas para 4º, 6º y 9º grados (2014); y (v) la
participación de Nicaragua en la Tercera Evaluación Regional Comparativa Estandarizada
de Estudiantes de la UNESCO (TERCE)8. Para las actividades antes mencionadas, el sub-
componente financiará asistencia técnica, capacitación, compra de materiales y
cualesquiera costos de operaciones asociados con la implementación. Al colocar estas
actividades en el segundo componente del Proyecto, el MINED tiene la intención de
7 El SEAR incluye la RAAS y la RAAN. 8 Organizado por OREALC/UNESCO Laboratorio Latinoamericano para Evaluación de Calidad en Educación (LLECE)
10
incorporar proactivamente los resultados de las evaluaciones de aprendizaje de estudiantes
en los esfuerzos para mejorar la instrucción.
2.5 Programa Piloto para Educación Primaria Acelerada para Estudiantes de Extra Edad
en áreas Rurales (US$70,000)
26. Este sub-componente apoya la puesta en marcha de un programa piloto acelerado de
escuela remedial para estudiantes de extra edad en Escuelas de Educación Primaria.
27. Apoyará la adaptación y prueba de una intervención piloto ofreciendo un curriculum
acelerado de nivel de primaria a niños de extra edad en áreas rurales (adaptado de un
programa acelerado existente y diseñado para áreas urbanas). Está propuesto para mejorar
la retención, cuando los niños de extra edad progresen más rápido y perciban un mayor
interés para quedarse en la escuela, y tal vez atraer a niños fuera de la escuela para que
regresen a ésta. Si tiene éxito, permitirá también que más niños continúen la educación
secundaria con su grupo de edad, lo que asimismo mejorará la retención a este nivel. Se
piloteará el programa en 15 escuelas ubicadas en los municipios seleccionados. El Proyecto
financiará los costos asociados con el diseño, implementación y evaluación de la
intervención piloto.
Componente 3: Fortalecimiento de la Capacidad de Gestión del MINED (US$7
millones).
Este componente tiene tres sub-componentes:
3.1: Mejora e Integración de los Sistemas de Planificación e Información Estadística del
MINED (US$1.5 millones)
28. Este sub-componente apoya al MINED en la mejora de sus sistemas de
información, telecomunicación y planificación a través de, inter alia, (i) la provisión de
asistencia técnica y formación para el personal del MINED; y (ii) la adquisición de
software específico y equipo para fortalecer la capacidad de planificación, monitoreo y
estadísticas del MINED.
29. Proveerá asistencia técnica, capacitación y compra de software y equipo para
desarrollar un nuevo sistema de planificación, monitoreo y estadísticas para integrar los
sistemas de información del MINED y facilitar el uso de información en la toma de
decisiones y en la entrega de servicios. Además, el Proyecto apoyará la transferencia de
sistemas de telecomunicación del MINED de análogo a la plataforma Voice Over IP
(VOIP).
3.2: Mejora de la Planificación de Infraestructura Escolar para Preparar los Estudios de
Pre-inversión (US$4.5 millones)
11
30. Este sub-componente apoyará al MINED en la mejora de la gestión de
infraestructura escolar pública, a través de, inter alia, el desarrollo y mantenimiento de un
sistema de inventario de infraestructura escolar; (ii) el desarrollo de un registro nacional de
infraestructura escolar; (iii) el desarrollo de una base de datos de geo-referencia de las
coordinadas geográficas de las escuelas públicas del Beneficiario; y (iv) la implementación
de evaluaciones técnicas (pero excluyendo cualesquiera obras que se puedan necesitar
después de dichas evaluaciones) para evaluar las condiciones de infraestructura de escuelas
públicas ubicadas en los Municipios Participantes.
31. Se propone fortalecer la capacidad de la Dirección General de Infraestructura (GDI)
a niveles central y departamental para planificar y gestionar la infraestructura escolar, y
para preparar estudios de pre-inversión para infraestructura (las obras civiles actuales son
financiadas por otros donantes). Además, el Proyecto apoyará la DGI para establecer,
mantener y gestionar un sistema de inventario de infraestructura escolar. Específicamente,
el sub-componente financiará asistencia técnica, capacitación, costos de operación y
compra de hardware and software ICT para la GDI. En varias oficinas departamentales el
Proyecto financiará también rehabilitaciones menores (obras) para acomodar al nuevo
personal y la tecnología. Esto permitirá a la GDI a: (i) establecer y gestionar la base de
datos de geo-referencia de todas las escuelas; (ii) preparar en las áreas de intervención del
Proyecto una lista prioritaria basada en municipios para la inversión en infraestructura de
educación (incluyendo tanto rehabilitación como construcción); y (iii) dirigir estudios de
pre-inversión de infraestructura en aproximadamente 600 escuelas. Lo último incluirá
actividades dirigidas a apoyar los enfoques basados en la comunidad para apalancar las
contribuciones de participación en los costos y en servicios y participación de gobiernos y
comunidades locales, para mayor propiedad, sostenibilidad y eficiencia. La información
recopilada mediante la geo-referencia, el inventario escolar, la lista de prioridades y los
estudios de pre-inversión se registrará en el sistema de inventario de infraestructura escolar.
3.3: Gestión del Proyecto, Controles Fiduciarios y Auditorías. (US$1 millón)
32. Este sub-componente apoya al MINED en la administración, gestión financiera,
auditoría y aspectos de adquisiciones del Proyecto a través de, inter alia: (i) la provisión de
asistencia técnica y formación al personal del MINED; (ii) la adquisición de software y
hardware para información y comunicación, y pequeños artículos mobiliarios; y (iii) la
puesta en marcha de actividades menores de mantenimiento y mejoras en las instalaciones
del MINED.
33. Brindará apoyo al MINED para la implementación y gestión fiduciaria del Proyecto.
Específicamente, el Proyecto financiará asistencia técnica, capacitación y
hardware/software ICT para fortalecer la capacidad del personal del MINED en las
Unidades de Adquisiciones y Contrataciones y de Administración y Finanzas para que se
implementen efectivamente las adquisiciones y contrataciones, la gestión del Proyecto, la
gestión financiera y las auditorías externas. La asistencia técnica incluye a un Especialista
Superior en Gestión Financiera, un Contador, un Analista de Gastos, tres Analistas de
Adquisiciones y Contrataciones, y un Especialista Internacional en Adquisiciones y
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Contrataciones, (cuyo enfoque principal será en la formación, la transferencia de
conocimientos y el control de calidad). Además, se financiarán los costos de
operación/supervisión y apoyo logístico (compras pequeñas de hardware/software ICT y
mobiliario) para la coordinación del Proyecto. Finalmente, el Proyecto financiará pequeñas
(obras) de rehabilitación/remodelación de la DGAF para acomodar el nuevo ICT y mejorar
la productividad.
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Evaluación Social, los Pueblos Indígenas en Nicaragua
Datos poblacionales y demográficos
1. De acuerdo al VIII Censo de Población y IV de Vivienda (INIDE: 2005) la
población de Nicaragua asciende a 5,142,098, de las cuales 443,847 se auto reconocen
como perteneciente a un pueblo indígena o comunidad étnica (8.6%), los cuales conforman
10 pueblos indígenas, 6 en el Atlántico (Miskitu, Mayangna, Creole, Ulwa, Rama y
Garífuna) y 4 en el Pacífico, Centro y Norte del país (Nahoa, Cacaopera, Chorotega y Xiu).
Administrativamente, el país se divide en 15 departamentos y 2 regiones autónomas Los
pueblos indígenas y comunidades étnicas es el conjunto de personas que mantienen una
continuidad histórica con sus ancestros y que aún comparten tradiciones y sus propios
valores culturales. Los departamentos con población indígena mayor al 10% son Jinotega,
Madriz (departamentos que son parte de atención del proyecto) y las Regiones Autónomas
del Atlántico Norte (RAAN) y Atlántico Sur (RAAS).
Cuadro 1: Porcentaje de población que se considera a sí misma como perteneciente a un
pueblo indígena9.
Fuente: elaboración en base a datos del CPV 2005. Nota: en el Censo del año 2005, se preguntó a la población si se consideraban pertenecientes a una comunidad indígena o étnica.
* Departamentos de intervención del proyecto
2. En la Costa Caribe (Zona del Atlántico) se sitúan los pueblos indígenas y
comunidades étnicas rama, miskitu, mayangnas, ulwa, garífunas, creoles (los dos últimos,
9 VIII Censo de Población y IV de Vivienda, 2005, Nicaragua.
Departamento Si No No
Declarado
Cantidad total
indígenas
Boaco 0.6 95.4 4.0 907
Carazo 0.5 96.7 2.8 838
Chinandega 0.8 96.1 3.1 2859
Chontales* 0.7 96.4 3.0 1013
Estelí 1.2 95.9 2.8 2482
Granada 0.6 95.8 3.6 1056
Jinotega* 11.2 86.8 2.0 36958
León 6.5 91.1 2.5 22976
Madriz* 24.8 73.0 2.2 32873
Managua 1.0 94.8 4.2 13142
Masaya 7.6 89.7 2.6 22163
Matagalpa* 7.2 90.1 2.7 33604
Nueva Segovia* 3.7 93.1 3.1 7781
RAAN* 57.1 39.8 3.1 179376
RAAS* 24.2 72.8 2.9 74213
Rio San Juan* 0.8 96.3 2.9 747
Rivas 6.9 90.9 2.2 10859
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afro-descendentes) y mestizos, que viven en 773 comunidades. Todas ellas preservan sus
formas de organización y lenguas ancestrales.
Cuadro 2: Población étnica o indígena (Costa Caribe del país).
Pueblo o comunidad Población
Rama 4,185
Mayangna-Sumu 9,756
Miskitu 120,817
Ulwa 698
Garífuna 3,271
Mestizo de la Costa Caribe 112,253
Creole (Kriol) 19,890
Fuente: Elaboración en base a datos del CPV 2005.
3. Los 6 departamentos y 2 Regiones Autónomas, incluyen 40 municipios de
intervención del proyecto, en ellos se encuentran grupos Miskitu, Panamahka, Creole y
Ulwa por lo que nos referiremos brevemente a cada uno para presentarlos, antes de
analizar, en los capítulos sucesivos, diferentes aspectos de la situación poblacional
económica de ambos pueblos. En estos análisis, se hará mención de manera comparativa de
los diferentes grupos cuando sea pertinente.
Mapa 1: Nicaragua, área de PASEN II.
15
Cuadro 3: Municipios focalizados en PASEN II
Numero Departamento Municipalidad
1 Jinotega El Cuá
2 San José de Bocay
3 Santa María de Pantasma
4 Wiwilí de Jinotega
5 Nueva Segovia Ciudad Antigua
6 Macuelizo
7 Quilalí
8 Murra
9 Mozonte
10 Santa María
11 Wiwili de Nueva Segovia
12 Madriz San Lucas
13 Telpaneca
14 Totogalpa
15 Yalagüina
16 Las Sabanas
17 Chontales Comalapa
18 Santo Domingo
19 Cuapa
20 La Libertad
21 Matagalpa Rancho Grande
22 Matiguás
23 Río Blanco
24 El Tuma- La Dalia
25 Muy Muy
26 San Dionisio
27 RAAN (SEAR)** Prinzapolka
28 Siuna
29 Waslala
30 Waspám
31 Rosita
32 Puerto Cabezas
33 Bonanza
34 RAAS (SEAR)** El Tortuguero
35 La Cruz del Río Grande
36 Paiwas
37 El Ayote
38 Río San Juan Morrito
39 San Carlos
40 El Castillo
** Sistema Educativo de las Regiones Autónomas.
4. La Costa Caribe Nicaragüense es una región multiétnica, multilingüe y pluricultural
habitada por seis pueblos indígenas y comunidades étnicas diferenciadas: sumos (también
conocidos como sumo-mayangnas), miskitos, ramas, garífunas, creoles y mestizos. Del
total de la población de las dos regiones autónomas (473,109 personas), el 72.54% de la
población es mestiza, el 18.04% es miskita, el 6.22% es creole ó negra, un 2.45% es
mayangna, el 0.43% es garífuna y el 0.32% es población rama10.
5. Los municipios de Bluefields, Corn Island, el Tortuguero, Kukra Hill, La Cruz de
Río Grande, Laguna de Perlas y El Rama, concentran la mayor cantidad de población
10 Estrategia de Asistencia Técnica Agropecuaria a comunidades indígenas beneficiarios del INTA ubicados en la Costa Caribe de
Nicaragua. periodo 2005 - 2009
16
indígena (Rama, Garífuna, Creole). Considerando que se beneficiará a menores en edad
preescolar y escolar, se puede estimar que el proyecto atenderá cerca de 42,094 niños y
niñas.
Cuadro 4: Pueblos indígenas y su localización
Etnia Localización
Miskita Mayor grupo indígena asentado en la RAAN, se encuentran a lo largo del Rio Grande de
Matagalpa y la zona norte de la RAAS.
Mayangna Incluye tres subgrupos (Panamahta, Itwhla Twaska y Ulwa), viven en el litoral atlántico.
Rama Viven al sur de Bluefields y son la comunidad con menos miembros.
Garífunas Asentados en la RAAS, en los municipios de Laguna de Perlas, Bluefields y Corn Island.
Creoles Asentados en los municipios de Bluefields y Kukra Hill
6. La comunidad Miskita, se asienta en unas 250 comunidades en el municipio de
Waspam, en los litorales costeros de ambas regiones y en los llanos del municipio de Puerto
Cabezas. Son una población de gran movilidad intra-regional, pero con un gran sentido de
arraigo y pertenencia a sus comunidades originarias, hacia las cuales retornan luego de
largos periodos de empleos temporales a los centros dinámicos de las actividades
extractivas dentro de las regiones autónomas: la pesca, en zonas litorales, las empresas de
extracción de maderas y la minería artesanal. Es el grupo etno-lingüístico más numeroso11.
7. La comunidad Creole es afro descendiente y es el segundo grupo etnolingüístico en
importancia demográfica12. Su norma de residencia y formas de vida son preferencialmente
urbanas.
8. El Pueblo Mayangna o hijos del Dios Sol, cuenta con 45 comunidades. Son el tercer
grupo etno-lingüístico en importancia demográfica13. En la actualidad sobreviven tres
subgrupos lingüísticos de este pueblo indígena: Panamahka, Twahka y los Ulwa. Unos 698
Ulwas residen en las comunidades de Karawala y Kara en la desembocadura del Río
Grande de Matagalpa. Los Panamahka y Twahka residen en comunidades dispersas de los
municipios de Rosita, Bonanza, Siuna, Wiwilí y San José de Bocay.
9. Los Garífunas descienden de pueblos africanos e indígenas Arahuacos que entraron
en contacto durante la época colonial en las Antillas Menores. La mayoría de los Garífunas
se ubican en las comunidades costeras de la Cuenca de Laguna de Perlas, Bluefields y Corn
Island.
10. Los Rama constituyen un grupo amerindio minoritario cuya lengua se ha
considerado en peligro de extinción, ya que ha sido desplazada mayormente por el creole y
más recientemente también por el español. Un islote al sur de la Bahía de Bluefields,
denominado Rama Cay, constituye el principal asentamiento indígena Rama. Comunidades
aisladas en tierra firme se auto identifican como rama y habitan en Punta de Águila en
donde existe una escuela no formal con un multigrado de 1 a 3 grado. Tic Tac Canu y
Sumo Cat, son dos comunidades pequeñas de Kukra River tienen un aula multigrado 1 a 3
11 Generalmente “miskito” se refiere al grupo étnico y “miskitu” a su idioma. 12
Creole o kriol (de base inglesa) es el idioma materno de la mayoría de la población afro descendiente. 13 Igual que en el caso de los miskitos, “sumo” se refiere a la etnia y “sumu” a su idioma. El término mayangna para denotar a dicha
población es de reciente adscripción.
17
grado en cada una de las comunidades. En las comunidades de Cane Creeck y Río Indio no
hay escuela, y los niños no van a ninguna escuela, debido a las grandes distancias y las
condiciones ambientales de selva tropical húmeda.
11. Las comunidades indígenas y étnicas de la Costa Atlántica están bajo un régimen
especial que fue establecido por la Constitución Política de 1987 y por el Estatuto de
Autonomía de las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica de Nicaragua, promulgado
ese mismo año. Esas disposiciones constitucionales significaron un reconocimiento a la
existencia de los pueblos indígenas como tales y a la vez, de sus derechos sobre el
territorio.
12. En la Región de la Costa Atlántica14, el régimen de autonomía se vincula con la
reforma constitucional de 1995, ya que en la parte final del artículo 5 reformado donde se
especifica que para los pueblos indígenas de la Costa Atlántica de Nicaragua se establece
un régimen de autonomía.
Principales Características de los Pueblos Indígenas
Condiciones de vida
13. Los pueblos indígenas de Nicaragua padecen altos niveles de pobreza, menor
educación y salud que el resto de la población nicaragüense.
14. Los datos disponibles permiten vislumbrar las diferencias socioeconómicas entre los
pueblos indígenas de la Costa Caribe y el resto de la sociedad nacional nicaragüense, por
ejemplo, encontramos que para las comunidades étnicas el ingreso es muy inferior al per
cápita del país: 38% para Mayangnas, 54% para Creoles, 59% para Miskitos, 64% para
Ramas15.
15. Además, las malas condiciones de vivienda afectan al 71% de Miskitos y al 82,4%
de Sumos en comparación con el 65% del país. El 54,6% de Miskitos, el 53,7% de
Mayangnas y 100% de Ramas no tienen servicios higiénicos en contraste con el 13,8% del
país. El hacinamiento afecta al 61,9% de Miskitos, en comparación con el 38,1% país. No
tienen servicio de luz eléctrica el 62% de Miskitos, 90,4% de Mayangnas y el 100% de
Ramas en comparación con el 27,8% del país. El 47,5% de Miskitos no tienen vías
accesibles en invierno, en comparación con el 27,3% del país y en las comunidades
afrocaribes en general se han mejorado menos de 1,4% de vías de acceso en los últimos
años en contraste con el 17% reportado como promedio de país. Las comunidades Miskitas
solo consumen el equivalente al 70% del consumo alimentario per cápita promedio del
país, el 49,8% no cubren la canasta básica.
14 El contenido sobre la situación jurídico legal de los Pueblos indígenas de Nicaragua es un extracto del estudio “Diagnostico de la
Legislación Nacional sobre Pueblos Indígenas en Nicaragua” elaborado por la Dra. María Luisa Acosta, asesora del MIN. Nicaragua,
mayo de 2000. 15
Evaluación nacional del decenio de salud de los pueblos indígenas y comunidades afro caribeñas de Nicaragua (1995-
2004).Organización Panamericana de la Salud, Organización mundial de la Salud, Ministerio de Salud de Nicaragua. Managua,
Nicaragua. Septiembre de 2004.
18
16. De acuerdo con el informe del PNUD de 2006, denominado “Más allá de la escasez,
poder, pobreza y crisis mundial del agua”, en Nicaragua el acceso al agua potable de la
población indígena es en promedio de alrededor del 20%, mientras que “el acceso promedio
de la población no indígena es casi el 80%”.
17. El 25% de la población indígena mayor de 10 años es analfabeta. El analfabetismo
afecta más a las mujeres de los pueblos Rama, Garífuna, Mayangna y Miskitu, mientras que
para los Ulwas y Creoles es más alto entre los hombres16. El 25% de los y las niñas
indígenas de entre 5 y 14 años no va a la escuela. La inasistencia escolar afecta levemente
más a los hombres que a las mujeres. Entre los 5 y 9 años, el 31% de los niños, el 29% de
las niñas no asiste a la escuela17. Esto puede ser explicado en parte debido a una mayor
presión familiar en los niños para incorporarse a edades tempranas al trabajo. El ingreso al
primer grado es relativamente igualitario en cuanto a niños en relación a las niñas, sin
embargo, en el transcurso de la primaria y en la medida en que avanza su edad, mientras los
niños se retiran de la escuela para trabajar, las niñas lo hacen debido a que inician su vida
sexual y reproductiva a edades muy tempranas y con frecuencia abandonan la escuela de
manera definitiva, lo cual se debe en gran medida a las desigualdades de género y la
prevalencia de roles familiares tradicionales.
18. Resumen de las principales dinámicas socioeconómicas y ambientales
Los indígenas practican una agricultura, caza, silvicultura, extracción mineral y
pesca de subsistencia de baja tecnología.
Ausencia de fuentes de financiamiento para la producción.
Escaso desarrollo de mercado de bienes y capital.
Economía doméstica de bajos ingresos.
El uso de semilla criolla de baja calidad.
Limitado uso de semilla certificada.
Falta de medios de transporte y de alto costo del mismo.
Altas tasas de analfabetismo y la poca información tecnológica impresa en lenguas
nativas obstaculiza el desarrollo de programas de capacitación y desarrollo humano.
Formas de Organización Social
19. Existen dos formas de organización importantes en las comunidades indígenas, el
Consejo de Ancianos y la Junta Directiva de la Comunidad.
20. El Consejo de Ancianos es nombrado sin mediar proceso electoral entre los más
viejos de la casta indígena. Es un órgano de carácter normativo, reservándose como su
atribución las principales decisiones para conducir los destinos del Pueblo y las
resoluciones ante situaciones que por su importancia tengan incidencia general en la vida
16
VIII Censo de Población y IV de Vivienda (INEC, 2005). 17
VIII Censo de Población y IV de Vivienda (INEC, 2005).
19
de la casta; es el depositario de la memoria histórica del pueblo18. En las comunidades
miskitas las autoridades comunitarias son el Whijta Tara y el Síndico, el primero a cargo de
la conducción de la comunidad en planos económicos y sociales y en la administración de
justicia, el segundo está a cargo de la delimitación de las zonas de uso del territorio y de la
limpieza de los “carriles”, es decir zonas que delimitan los territorios indígenas (Ley 445,
Ley de régimen de propiedad comunal de los pueblos indígenas y comunidades étnicas de
las regiones autónomas de la Costa Atlántica de Nicaragua y de los Ríos Bocay, Coco,
Indio y Maíz. Ley No. 445, aprobada el 13 de Diciembre del 2002. Publicado en La Gaceta
No. 16 del 23 de Enero del 2003). En las comunidades mayangnas el sistema de
autoridades comunitarias es muy similar, dando el nombre de Juez al que lleva la
conducción y el síndico, análogo a la cultura miskita.
21. Otra autoridad en las comunidades miskitas es la Junta Directiva, nombrada en un
proceso electoral directo, convocado por las municipalidades, por un período de dos años19.
Estas Juntas Directivas siguen las normas del derecho positivo vigente, lo que ha
significado una disminución del perfil y un cierto deterioro de las normas del derecho
consuetudinario.
22. Las poblaciones garífunas no poseen autoridades ancestrales similares a las
existentes para los miskitos y mayangnas, más bien se organizan a partir de la vida religiosa
y se agrupan en organizaciones de carácter corporativo entre las poblaciones garífunas de la
región centroamericana20.
23. Los indígenas de Madriz hacen parte de la Coordinadora de los Pueblos Indígenas
Chorotegas del Norte de Nicaragua (CPICH): esta es una asociación de pueblos indígenas,
formalmente constituida ante las leyes nacionales como una organización sin fines de lucro,
de carácter apartidista, integrada por los pueblos indígenas del norte de Nicaragua: Mosonte
en Nueva Segovia; y San Lucas, San José de Cusmapa, Totogalpa y Telpaneca, en el
departamento de Madriz.
24. Están adscritos al Movimiento Indígena de Nicaragua (MIN)21, que se fundó en
1993, como organización nacional aglutina a la mayoría pueblos y organizaciones
indígenas de la región del Pacífico y el Centro del país, que se han venido consolidando en
el marco de un proceso de unidad nacional en la búsqueda de alternativas que conduzcan a
su desarrollo integral sostenible22, y de forma particular, a la defensa de sus tierras
ancestrales.
25. El Movimiento Indígena de Nicaragua como organización nacional aglutina a la
mayoría pueblos y organizaciones indígenas que se han venido consolidando en el marco
18
En algunas comunidades indígenas, sobre todo cuando hay división en el Consejo de Ancianos, dirimen las diferencias
realizando elecciones en asamblea, votando a mano alzada. 19 La Junta Directiva está reglamentada por la Ley de 6 Agosto de 1918. 20
ONECA (Organización Negra Centroamericana/Central American Black Organization). 21
Ha habido evolución, inicialmente se denominó FENACIN (Federación de Comunidades Indígenas del Pacífico Centro
Norte de Nicaragua), luego se constituyó como Movimiento Indígena Nicaragüense para luego denominarse Movimiento
Indígena de Nicaragua, para aglutinar a todos los Indígenas existentes en el país. 22
http://www.minnicaragua.org
20
de un proceso de unidad nacional en la búsqueda de alternativas que conduzcan al
desarrollo integral sostenible El MIN en sus estructuras de dirección está conformado por:
La Asamblea General de líderes (máxima autoridad);
El Consejo Ejecutivo (electos en asamblea);
Ancianos consejeros (electos en asamblea);
Comisión de Asuntos Jurídicos.
Equipo técnico y de administración.
26. A nivel del país está estructurado en cuatro regiones:
Movimiento Indígena de la RAAN (Miskitu, Mayangnas, Mestizos)
Movimiento Indígena de la RAAS (Miskitu, Ulwas, Garífuna, Ramas, Creoles,
Negros)
Consejo Regional del Pacífico (Nahualt, Chorotegas, Hokan Xiu)
Consejo Regional Centro Norte (Nahoas, Chorotegas, Matagalpas, Miskitu y
Mayangnas en Alto Río Coco y Bocay)
27. La comunidad de Sutiaba hace parte de la Coordinadora Addiac-Agateite, que
pertenece al grupo indígena Hokan-Xiu. También es miembro activo del Movimiento
Indígena de Nicaragua.
Costumbres y tradiciones
28. Los pueblos indígenas de las regiones del Pacífico y Centro-Norte de Nicaragua
intentan llevar un proceso de rescate de su identidad, presionados por el avance de la
cultura mestiza predominante, que en los estratos en los que se concentra el poder ha
mantenido siempre un desprecio abierto a la cultura indígena, desconociendo su existencia.
Hacen esfuerzos por recuperar y reconstruir la memoria histórica, fortalecer sus
manifestaciones culturales, pero aún existe un largo camino que recorrer. En el marco de
este proceso de rescate de su identidad:
29. Defienden los derechos ancestrales de sus pueblos originarios para garantizar su
subsistencia.
30. Promueven el establecimiento de una pluralidad jurídica en el país, adicional a la
que ya existe por medio de la Ley 28 para los indígenas y etnias caribeñas, para que el
Estado reconozca sus formas de organización dentro del sistema jurídico de la
administración pública.
31. En la práctica, la población de las comunidades de los pueblos Chorotegas no
guardan recuerdos de su lengua indígena, ni sus ropas tradicionales, y poco se utilizan sus
aperos de caza, pesca y recolección, dado que se han convertido a la agricultura
permanente, generalmente combinada con la venta de mano de obra al igual que los
21
campesinos pobres ladinos (es decir mestizos en el sentido cultural y no solamente
biológico). Muchos de sus elementos culturales tales como la historia oral, la medicina y
tradicional y sus costumbres productivas sobretodo en la agricultura, se funden
sincréticamente con la cultura mestiza, de tal forma que es difícil discernir en cada
manifestación la cultura indígena de la mestiza. El elemento de identidad más importante
de pueblos indígenas Chorotegas es su relación con las formas de propiedad comunitaria de
las tierras.
32. La población mestiza costeña es entendida como una población migrante y hablante
del español de Nicaragua, sin embargo, en la actualidad hay familias que tienen cuatro y
cinco generaciones como residentes estables en esa zona del país (Costa Caribe). Se
contabilizan en más de 112,253 habitantes, lo cual pone de relevancia su importancia en el
enfoque de la interculturalidad desde el sistema educativo.
Percepción de las poblaciones consultadas
Área de educativa
33. Sobre la calidad de la educación, la población consultada identifica los siguientes
puntos centrales: (i) la capacitación de los docentes repercute positivamente en las
posibilidades de desarrollo de sus estudiantes, (ii) es necesaria la implementación de un
currículum intercultural que reconozca el derecho a ser diferentes cuando la igualdad
genere invisibilidad y el derecho a la igualdad cuando esas diferencias sean fuentes de
discriminación, (iii) las maestras y los maestros requieren de incentivos y reconocimiento
que sean motor para mejorar la calidad en su formación personal y profesional y con ello la
extensión hacia su trabajo en las aulas de clase, (iv) hace falta un mayor compromiso de la
familia en la formación de los hijos, (v) las/los mejores maestras/os deben desarrollar su
trabajo en los primeros tres grados de primaria, (vi) maestras y maestros tienen derecho y al
mismo tiempo deber de elevar su formación docente, (vii) las delegaciones de MINED, a
través de sus funcionarios y técnicos, juegan un papel muy relevante en la evaluación y el
fortalecimiento de la calidad docente, (viii) las integración de las escuelas a las Tecnologías
de Informática y Comunicación tienen una importancia prioritaria, y (ix) una educación
primaria de calidad es un paso firme hacia los siguientes sub-sistemas educativos.
22
Foto1: Niñas y niños de la Escuela Dinamarca en Bluefields.
34. Sobre la calidad de la educación, la población define su visión sobre las posibles
soluciones en el siguiente orden de prioridades: (i) fortalecer la capacitación de las/los
docentes a todos los niveles y modalidades, tanto monolingües como bilingües, (ii)
promover incentivos a las/los docentes de acuerdo a sus capacidades y evaluación del
desempeño, (iii) fortalecer los lazos entre la escuela, la familia y la comunidad, y (iv)
ampliar el acceso de docentes y estudiantes a las TIC.
35. Sobre el Paquete Escolar Solidario23
y la merienda escolar24
, la población
consultada considera que: (i) se reciben las mochilas y el apoyo con los alimentos y se hace
la distribución de acuerdo a las necesidades de las familias y niñas/niños más vulnerables,
(ii) la población en las Regiones Autónomas no recibe paquetes solidarios, (iii) la población
en la zona central y norte del país si reciben paquetes solidarios, pero indican que la
cobertura es limitada, por tal razón se establecen prioridades y se atiende a las niñas y niños
más necesitados, y (iv) la merienda escolar es un importante incentivo para que las niñas y
niños asistan a la escuela, y en muchas comunidades consultadas se refiere una
participación proactiva de los padres de familia.
23
Cada paquete escolar solidario contiene uniforme, zapatos, útiles escolares con cuadernos y lápices. 24
La merienda escolar se implementa a través del Programa Integral de Nutrición Escolar (PINE) y se apoya en los Comités de Padres de
Familia, los cuales se encargan de la preparación de los alimentos y eventualmente de los huertos escolares.
23
Foto 2: Merienda en la Escuela de Sakalwas.
36. Sobre Paquete Escolar Solidario y la merienda escolar, la población consultada
propone posibles soluciones (opciones) para mejorarlo en el siguiente orden de prioridades:
(i) implementar criterios claros y equitativos para priorizar a niñas y niños, y (ii) continuar
la alimentación escolar con apoyo de los padres y puede incrementarse con el desarrollo de
huertos escolares.
37. Sobre las causas de la deserción escolar han señalado: (i) las niñas y los niños se
ven obligados a acompañar a los padres en las jornadas productivas que van desde las de
tipo agrícola, pesca y silvo-pastoril de subsistencia, la minería artesanal (güirisería), hasta
los desplazamientos a los cortes estacionales de café, (ii) niños que se ausentan durante las
temporadas productivas de la escuela generalmente pierden el año escolar y poco a poco
pasan de la primaria regular a los programas extra-edad, (iii) cambios de domicilio de
carácter permanente no necesariamente significan la reinserción de niñas y niños en las
escuelas de las comunidades de destino, (iv) se reportan casos de maltrato en la relación del
docente con sus estudiantes, y (v) niños que cuidan niños para ayudar a los padres, al igual
que niños que trabajan deben ser integrados a la escuela.
24
Foto 3: Niña que cuida un niño en Telpaneca.
38. Sobre las causas de la deserción escolar, la población define su visión sobre las
posibles soluciones en el siguiente orden de prioridades: (i) elevar la calidad de la docencia
estimula la permanencia y promoción escolar, (ii) asumir, responsabilidad por parte de los
padres de familia para que sus hijas/os asistan a la escuela, no deberán dejar a niños
escolares cuidando niños, inclusive en tiempos de siembra y cosecha, (iii) cambios de
domicilio requieren de estímulos para la inserción de niñas y niños en el nivel
correspondiente en su lugar de destino, y (iv) corregidas a lo inmediato y de manera
permanente las prácticas de docentes que maltratan y/o permiten maltrato a niñas y niños.
39. Sobre el bajo rendimiento escolar, se encontró que: (i) en las escuelas se hacen
labores de nivelación y reforzamiento para atender a los niños que tienen mayores
dificultades, (ii) las/los maestras/os hacen visitas a las familias para sensibilizarlas sobre la
importancia de estudiar la primaria, no obstante, los resultados no son satisfactorios, (iii) el
nivel escolar de los padres influye en las decisiones para apoyar o no, la continuidad en la
escuela de sus hijas/os, (iv) padres sin escolaridad tienen limitaciones para apoyar a sus
hijos en los estudios, (v) niñas y niños que viven en familias disfuncionales, incompletas, o
proceden de familias que han quedado desintegradas no reciben la atención necesaria para
estimular su permanencia en el sistema escolar, y (vi) los Consejos Directivos Escolares
funcionan al algunas pocas comunidades.
25
Foto 4: niños de la Escuela San Judas en Bilwi.
40. Sobre el rendimiento escolar, la población define su visión sobre las posibles
soluciones en el siguiente orden de prioridades: (i) fortalecer las actividades de
reforzamiento y nivelación con niñas y niños que tienen limitaciones de aprendizaje, (ii)
continuar la educación inclusiva, (iii) promoción de la educación de adultos en sus diversas
modalidades contribuye al reforzamiento escolar en el hogar, y (iv) consejería escolar debe
priorizar la atención y estímulo para continuar los estudios de niñas y niños que tienen un
ambiente familiar inadecuado.
41. Sobre los materiales educativos las/los maestras/os señalan que: (i) los materiales
educativos son insuficientes para la cantidad de estudiantes, (ii) maestras y maestros carene
de literatura de referencia, materiales para impartir y planear sus clase, (iii) es necesario
promover la investigación para crear diccionarios en las regiones donde prevalecen las
toponimias y nombres de plantas y animales, y (iv) se reconoce la importancia de investigar
y documentar la historia y la tradición oral, especialmente en temas como las tradiciones
productivas, la medicina natural, las propiedades y usos de las plantas.
26
Foto 5: Niñas y niños de la Escuela Corazón del Muelle en Bilwi.
42. Sobre los materiales educativos, la población define su visión sobre las posibles
soluciones en el siguiente orden de prioridades: (i) ampliar la cobertura de textos para que
cada estudiante tengo un material escolar propio, (ii) el material del docente debe ampliarse
con textos de referencia, cuadernos y lapiceros para planeación, y (iii) docentes requieren
de materiales didácticos especializados para impartir conocimientos con calidad.
43. Sobre la Educación Intercultural Bilingüe señalan: (i) los textos no deben ser
solamente traducciones de los textos nacionales sino también deben incorporar los
elementos culturales, sociales e identitarios propios de los pueblos indígenas y
afrodescendientes, (ii) la referencia para la enseñanza debe ser el currículo definido por
MINED y MINED-SEAR –según sea el caso-, (i) las/los maestras/os deben estar bien
capacitados sobre el idioma o lengua en la cual van a enseñar, tanto en L-1 (lengua
materna) como en L-2 (segunda lengua), (iii) la enseñanza en la lengua creol merece
atención especial ya que se trata de una lengua oral cuyas reglas no se han normado
formalmente y eso genera confusión y distorsión con respecto a la enseñanza-aprendizaje
tanto del inglés estándar como del español, (iv) las comunidades hablantes de rama y
garífuna, generalmente bilingües –rama-creol, garífuna-creol-, requieren del fortalecimiento
de los programas de revitalización de su lengua, y (v) se reportan casos de discriminación
intra-pueblos como es la distancia real en los espacios de socialización escolar entre
misquitos-sumo-mayangnas, de criol-rama, criol-negro y criol–garífuna, y entre niñas y
niños de pueblos indígenas y afrodescendientes con respecto a los mestizos costeños, para
lo cual se encuentran sugerencias para fortalecer el currículo oculto y las actividades extra-
escolares con un perfil intercultural.
27
Foto 6: Maestra bilingüe de la Escuela Corazón del Muelle en Bilwi.
44. Sobre la Educación Intercultural Bilingüe, la población define su visión sobre las
posibles soluciones en el siguiente orden de prioridades: (i) los materiales educativos
bilingües deben ser adecuados a través de una medicación cultural que incluya glosarios
básicos con toponimias, números, colores, nombres de objetos, plantas y animales, y (ii)
elementos de las culturas indígenas deben integrarse a los textos en todas las lenguas,
inclusive en los textos escolares en español.
45. Sobre la situación de las niñas, se reconoce que tienen igualdad de oportunidad para
ingresar al sistema escolar pero no necesariamente de continuar con el éxito esperado, entre
otras, debido a las siguientes realidades: (i) una débil transmisión de valores como el
autoestima, respeto por sí misma y auto-cuido, (ii) a partir de la pubertad las niñas pueden
ser “robadas” y empiezan a tener hijos, de tal manera que se interrumpe temporalmente -y
eventualmente de manera definitiva-, su proceso educativo, limitándose su acceso a la
igualdad de oportunidades, (iii) las niñas buscan pareja temprano como estrategia
emancipadora para alejarse de la violencia en sus familias, abuso de los adultos, (iv) niñas y
jóvenes se embarazan producto de abuso intrafamiliar, (v) las madres jóvenes tienen
limitaciones de tiempo, de apoyo y de recursos propios para regresar al sistema escolar, (vi)
en las familias de prole numerosa, los padres eligen quiénes van a la escuela primero, de tal
manera que las niñas quedan en un segundo plano de prioridad, (vii) se reconoce cada vez
más, la importancia de que niñas y niños reciban educación sobre temas relativos a la
reproducción humana, salud sexual y sexualidad, y (viii) es necesario educar en derechos y
deberes sobre la responsabilidad paterna y materna, y la responsabilidad de alimentación.
28
Foto 7: Niñas en la Escuela Dinamarca en Bluefields.
46. Sobre la situación de las niñas, la población define su visión sobre las posibles
soluciones en el siguiente orden de prioridades: (i) enfatizar la formación en valores de
autoestima, cuido personal a niñas y niños que permita una relación de respeto mutuo con
equidad, que les permita valerse por sí mismas y evitar el abuso intrafamiliar, (ii) actitudes,
prácticas y lenguaje de docentes en el aula debe ser inclusiva y promover valores
universales, (iii) promover educación en sexualidad que permita a niñas y niños tener
conocimiento científico de su cuerpo, que facilite la prevención de embarazos y transmisión
de ITS y VIH, (iv) jóvenes embarazadas deben ser estimuladas para continuar su
formación, ya sea de regreso a su escuela después del parto en una visión incluyente y/o
incorporándose a otras modalidades educativas, de acuerdo a su edad y posibilidades reales
de atender sus nuevas responsabilidades y continuar al mismo tiempo sus estudios, y (v) los
accesos a las escuelas requieren de participación de la comunidad para eliminar el acoso y
los asaltos en los caminos.
47. Sobre las modalidades del sub-sistema de la primaria, se identifica: (i) en las zonas
urbanas prevalece la primaria regular, (ii) en las zonas rurales y comunidades indígenas y
afrodescendientes prevalece la primaria multigrado organizadas en escuelas base y escuelas
vecinas25
, (iii) el Programa Amor26
se implementa en las zonas urbanas para que niñas y
niños que se encuentran en las calles regresen a sus hogares y se integren a la educación
primaria, (iv) el programa de Educación de Adultos es atendido por maestros en horarios
especiales, nocturnos y en fines de semana, (v) jóvenes pertenecientes a la Brigada 31
Aniversario se han integrado como docentes en las comunidades más alejadas, sobretodo en
la zona de Las Minas27
–Rosita, Bonanza y Siuna, (vi) la primaria multigrado para
25
Las escuelas vecinas en territorios indígenas y afrodescendientes funcionan en sus lenguas maternas, llamadas L-1 y
solamente estudian español como una asignatura pero no como una segunda lengua llamada L-2. 26
Programa Amor, es un programa interinstitucional de apoyo a la niñez encabezado por el Ministerio de la Familia, Adolescencia y
Niñez. 27
Las Minas son conocidas también como Triángulo Minero.
29
estudiantes extra-edad, organizada en primer, segundo y tercer nivel alternativo se
implementa de manera generalizada en zonas rurales, y (vii) el Programa Yo Sí Puedo
Seguir, alfabetización de adultos con apoyo de medios audiovisuales, es reportada como
una modalidad para avanzar en la Batalla por el Sexto Grado en algunas -pocas-,
comunidades.
Foto 8: Estadística en delegación de MINED en Bonanza.
Sobre las modalidades del sub-sistema de primaria, la población define su visión sobre las
posibles soluciones en el siguiente orden de prioridades: (i) es altamente valorada la escuela
regular, (ii) la educación en el primer grado es fundamental para el futuro desarrollo de
niñas y niños y sus maestras/os, los cuales deben ser los mejores, más capacitados y de
mayor experiencia, (iii) la diversidad de modalidades en la educación primaria requiere del
establecimiento de equivalencias y estándares de calidad en la educación de las niñas y
niños, y (iv) el sistema estadístico y de control de modalidades y equivalencias podrá ser
mejorado desde el MINED.
48. Sobre las escuelas multigrado: (i) responden a las necesidades y realidades de cada
territorio, las escuelas base cuentan con un mayor número de docentes y mejores
posibilidades para desarrollar uno o varios grados en modalidad regular y el resto en
multigrado, (ii) las escuelas vecinas están más alejadas y también su población es menor,
entonces, entre uno o dos maestras/os trabajan en multigrado, (iii) el multigrado, en el caso
de maestras/os con dificultades en su desempeño repercute negativamente en el interés y
avance del estudiante –esta problemática es similar en las aulas de primaria regular-, y (iv)
escuelas multigrado son también escuelas multiuso, se comparte el espacio con pequeñas
bibliotecas, área de uso de computadoras, almacén de víveres, y zonas improvisadas como
bodegas de objetos en desuso.
30
Foto 9: Aula multinivel en la Escuela 15 de Septiembre de Muy Muy.
Sobre las escuelas multigrado, la población define su visión sobre las posibles soluciones
en el siguiente orden de prioridades: (i) la educación multigrado en todas sus modalidades
debe contar con docentes muy bien capacitados, (ii) es necesario fortalecer la autoridad del
docente en el aula multigrado, (iii) continuar con prácticas de alumnos monitores con
excelencia académica puede, eventualmente, apoyar al docente multigrado, y (iv) los
materiales de la escuela multigrado necesitan llegar a todos las/los estudiantes.
Área de infraestructura
49. Sobre la infraestructura, hay grandes variaciones de un lugar a otro, sin embargo,
los puntos en donde se pone el acento son: (i) las escuelas tienen dificultades con el
mantenimiento de las instalaciones y la calidad de los servicios, sobre todo de agua y
energía, (ii) la capacidad de la escuela para atender a los estudiantes es limitada, algunas
escuelas son utilizadas en todos los turnos y con ello se acelera su deterioro, (iii) las
escuelas construidas antes de 1988 (Huracán Mitch) están muy deterioradas, como el
caso de la Escuela Primaria de Bocana de Paiwás, aunque no hay un listado disponible, (iv)
la situación legal de la propiedad de las escuelas presenta tres variantes que están fuera del
ámbito del MINED, primero, la propiedad es comunal, segundo, la propiedad es privada, y
tercero, la propiedad es del ámbito de los Gobiernos regionales (GRAAN y GRAAS)28 y/o
municipalidades, (v) la carencia de documentos sobre la situación legal de las escuelas
limita las posibilidades de éstas para ser sujetos de donaciones y nuevas inversiones, (vi) la
cooperación de Gobierno, organizaciones y donantes necesita coordinaciones previas para
evitar duplicidad de gestión y ejecución recursos y/o la omisión de comunidades que
requieren apoyo, así como el consenso para definir los objetivos a alcanzar a través de sus
respectivos planes y objetivos, (vii) la seguridad física de algunas escuelas está vulnerada,
como es el caso de la destrucción de los bienes e infraestructura y/o la tolerancia con
relación a distractores como son salas de juegos y centros de vicio en las zonas aledañas a
28
Gobierno Autónomo Regional de Atlántico Norte y Gobierno Autónomo Regional de Atlántico Sur.
31
las escuelas, y (viii) se reportan casos de estudiantes que abandonan la escuela por falta de
pupitres, ya que al recibir sus clases en el suelo, sus capacidades de desarrollo se ven
limitadas.
Foto 10: Deterioro en la Escuela Primaria de Paiwás.
50. Sobre la infraestructura, la población define su visión sobre las posibles
soluciones en el siguiente orden de prioridades: (i) reparación perentoria de las escuelas,
tanto de pupitres, mesas y sillas para las/los maestras/os, pizarras, aulas, baños y áreas de
deportes, energía, (ii) regular el uso de las escuelas sobre todo para otras actividades no
escolares en los tiempos en que se está en clases, (iii) ampliar el acceso a internet a
docentes y estudiantes, (iv) regularizar la condición legal de las escuelas para ser sujetos de
fondos y donaciones para sus reparaciones y ampliaciones, (v) omisiones en la priorización
de escuelas para ser beneficiarias de proyectos deben ser subsanadas, y (vi) atender las
condiciones de seguridad y protección de las escuelas garantizará una mayor longevidad del
servicio útil de las inversiones
51. Sobre las diligencias institucionales para recibir atención, se encuentran las
siguientes realidades: (i) comunidades fronterizas localizadas entre municipios,
departamentos y regiones autónomas son atendidas administrativamente por unas y otras
autoridades generando dificultades objetivas en la vida cotidiana, sobretodo administrativa,
de las escuelas, (ii) la accesibilidad y vías de comunicación terrestre y fluvial influyen
notablemente en la relación, no solamente con el MINED sino también con las alcaldías y
otras instituciones, (iii) las dificultades de accesibilidad y comunicación entre las
comunidades y las delegaciones del MINED limita el papel de sus funcionarios, sobretodo
en cuanto a al apoyo técnico y supervisiones, y (iv) en algunas comunidades, se pone en
evidencia la importancia de las relaciones fluidas entre la escuela y los gobiernos
territoriales, las autoridades locales indígenas y afrodescendientes y la iglesia (de diferentes
denominaciones, siendo las más importantes la católica y morava).
52. Sobre las diligencias institucionales para recibir atención, la población define su
visión sobre las posibles soluciones en el siguiente orden de prioridades: (i) continuar la
32
atención directa del MINED porque es confiable y segura, (ii) las comunidades en zonas de
frontera municipal, departamental y/o regional requieren de una adscripción única, (ii) las
delegaciones de MINED y MINED-SEAR requieren de medios de transporte como motos y
botes para atender a las escuelas más alejadas, eventualmente requieren de fondos para el
pago de bestias, y (iii) incorporación de las autoridades locales y especialmente las
autoridades comunitarias tradicionales en la gestión cotidiana de la vida escolar.
Foto 11: delegación de MINED en Bonanza.
53. Sobre la accesibilidad, las distancias entre la vivienda y la escuela, y el ausentismo:
(i) la dispersión geográfica obliga a estudiantes y maestras/os a trasladarse largas distancias
a pie, en bestia y en bote, o bien, dependen de los horarios de las rutas de buses, sobre todo
en zonas rurales, (ii) llegadas tarde y ausencias por causa de factores climáticos son
frecuentes tanto de estudiantes como de maestras/os, (iii) problemas relacionados con los
peligros de camino como el acoso y los asaltos influyen en el ausentismo de la población
escolar –tanto de maestras/os como de estudiantes-, (iv) personas originarias de las
comunidades que reúnen los requisitos de MINED para ser maestras/os deben tomarse en
cuenta en la planificación docente y contrataciones, (v) cuando una familia o persona
cambia de lugar de residencia, por ejemplo un maestro o maestra que se va hacia otro
pueblo corre el riesgo de que su hogar se fragmente, (vi) cuando el maestro/a no vive en el
área cercana a la escuela tiene limitaciones para relacionarse con las familias y
comunidades, tiene poco tiempo para planear las clases, hacer reuniones con los padres de
familia, dar reforzamiento, dar consejería en el grado y en la escuela, y (vii) ante problemas
de inasistencia, se necesita que los docentes cumplan con sus horarios, planes de estudio y
poner en práctica metodologías que motiven el interés de los estudiantes en cada asignatura.
54. Sobre accesibilidad, las distancias entre la vivienda y la escuela, y el ausentismo, la
población define su visión sobre las posibles soluciones en el siguiente orden de
prioridades: (i) el sistema de escuelas núcleo atenúa las limitaciones de cobertura, distancia,
transporte y atención, no obstante la población considera que a mediano plazo deben
crearse escuelas completas en las comunidades para facilitar y ampliar dicha cobertura de la
33
primaria y con ello reducir otras dificultades asociadas, (ii) estimular la integración a la
docencia de personas que son originarias de las comunidades y/o que decidan residir
establemente en las comunidades, (iii) recurrir a docentes temporales o sustitutos debido a
las ausencias de docentes por largos períodos es una solución inmediata pero no garantiza
que se cumplan todos los requerimientos formales para tal fin, capacitación,
nombramientos, salarios, antigüedad en el servicio docente.
Metodología y fuentes consultadas
55. La metodología utilizada para la Evaluación Social fue de tipo cualitativo y
cuantitativo. La cobertura de PASEN II definido en 40 municipios fue delimitado a una
muestra de 11 municipios con una población significativa de personas indígenas y
afrodescendientes. Dichos municipios fueron: Wiwilí, Puerto Cabezas, Bluefields, Paiwás,
Telpaneca, Mosonte, Bonanza, y Rosita.
56. En la parte cuantitativa se utilizaron los datos estadísticos disponibles, por ejemplo
los censos y encuestas realizados a nivel nacional, el informe de desarrollo humano 2005
sobre las Regiones Autónomas y datos actualizados al primer semestre 2011 sobre el
sistema educativo en las áreas del PASEN II suministrados por el MINED. Se aplicó una
encuesta con escalas de Lickert a docentes de tres escuelas de Bilwi (Puerto Cabezas)29, que
permitió conocer el grado de satisfacción y opinión de las/los maestros con respecto a los
ejes del PASEN II. Se consultó documentos especializados como el Informe Garífuna de
UNESCO30
.
57. En la parte cualitativa, se realizaron: Entrevistas a 17 informantes clave, tales
como funcionarios del MINED, SEAR, Gobierno Regional y Municipal, representantes de
los pueblos indígenas, afrodescendientes y de la comunidad educativa en el área del
proyecto. Las entrevistas incluyen a líderes de comunidades como los garífunas, ramas,
twaska, miskitos, sumo-mayangnas, creol, mestizos costeños y mestizos.
58. El estudio incorpora el enfoque de etnia, género y generacional para efectos de la
integración de las encuestas y entrevistas. Se realizaron 6 grupos focales con 30
participantes en total, 17 entrevistas a profundidad y 1 taller de validación y consulta
con 14 participantes.
59. Los grupos focales se realizaron en Wiwilí (Jinotega), Bluefields, Telpaneca,
Mosonte, Bonanza y Sakalwas, en los cuales participaron, especialmente, maestros, padres
de familia y jóvenes que recién han culminado el nivel primario.
60. El Taller de Consulta y Validación fue realizado en Bilwi (Puerto Cabezas) con 14
actores sociales significativos de la comunidad educativa, entre ellas/ellos se contó con el
29
Centro Escolar Irma Cajina, Centro Escolar Corazón del Muelle y Centro Escolar San Judas. 30
En: (http://www.pueblosyfronteras.unam.mx/index_n8.html) "Recopilación del conocimiento oral de la
lengua y cultura garífuna",
34
aporte de actores políticos del gobierno regional, municipal, representantes de los pueblos
indígenas, representantes de los maestros y funcionarios de MINED y SEAR
Cuadro 6: Técnicas aplicadas y número de personas consultadas
Técnica Cantidad de participantes
Encuesta Escalas de Lickert 21
Entrevistas 17
Grupo Focal 30
Taller de Validación y Consulta 14
Total 82
Conclusiones
61. El objetivo del Proyecto PASEN II, que es: (a) mejorar la tasa de retención de
estudiantes en Escuelas de Educación Primaria ubicadas en los Municipios Participantes; y
(b) fortalecer la capacidad de la gestión educativa del MINED, tiene excelentes
posibilidades de éxito si toma en cuenta los resultados. conclusiones y
recomendaciones de la Evaluación Social, en tanto éstas proceden de los actores sociales
que tienen contacto directo con las diversas realidades de cada pueblo indígena,
afrodescendiente y mestizo costeño, además de mestizos que habitan en las áreas definidas
por el proyecto mismo
62. Los principales beneficiarios para este Proyecto son: (i) estudiantes de escuelas
primarias y sus padres, en particular los 219,527 estudiantes ya matriculados en los
municipios seleccionados en 2011, así como los aproximadamente 80,000 niños salidos del
colegio; (ii) docentes a nivel de primaria, especialmente 8,703 docentes que trabajan en los
municipios seleccionados31; y (iii) 250,000 individuos de comunidades indígenas; tiene
excelentes posibilidades de éxito si se realiza una amplia labor de comunicación social
dirigidas a las/los beneficiarios, sobre el alcance y proyección que tiene su
implementación con base a los indicadores del nivel de resultados definido por PASEN II.
(i) Tasa de retención en 4º grado en áreas beneficiadas del Proyecto (media
ponderada por matrículas en cada municipio)32;
(ii) Tasa de retención de estudiantes dentro del año escolar en municipios
seleccionados;
(iii) Sistema para evaluación de aprendizaje a nivel de primaria;
(iv) Desarrollo y uso por la Dirección General de Planificación de un nuevo
sistema de planificación, monitoreo y estadísticas; y
(v) Sistema de inventario de infraestructura escolar activamente gestionado.
31
Esta cifra incluye 7,037 docentes existentes más 1,666 nuevos docentes a ser formados con el Proyecto. 32 Se prefiere la tasa de retención de 4º grado porque las mayores deserciones y repeticiones ocurren en los primeros cuatro años de
educación primaria, y es aquí donde el Proyecto pretende tener el mayor impacto.
35
63. Las mejoras del ambiente de aprendizaje en los colegios, apoyado por (i) los
paquetes solidarios, (ii) la renovación de escuelas, (iii) los materiales de aprendizaje y
enseñanza para educación, generan fortalezas en la educación primaria, lo cual requiere que
el MINED promueva acciones que permitan que la población identifique las oportunidades
que el proyecto brinda, con respeto a las identidades culturales y su efecto a mediano y
largo plazo para mejorar la calidad de vida, mejorar las prácticas productivas y aumentar el
acceso a nuevas y mejores fuentes de trabajo; aspectos relacionados a la propiedad de las
escuelas deberá ser subsanado; así mismo, se requiere de las coordinaciones institucionales
y locales pertinentes.
64. El resultado deberá medirse a partir de la relación entre las mejoras en paquetes
solidarios, la renovación de escuelas y mejoras en los materiales de aprendizaje y
enseñanza con relación a la mejora en la tasa de retención de estudiantes en Escuelas de
Educación Primaria ubicadas en los Municipios Participantes.
65. La mejora en la calidad de los métodos educativos, apoyados por: (i) Capacitación
Inicial para Docentes de Escuelas Primarias Multigrados, (ii) Formación en Servicio para
Docentes de Escuelas Primarias,(iii) Mejora de la Instrucción Multigrado y Bilingüe, (iv)
Uso de Evaluaciones de Aprendizaje para Mejorar la Instrucción, (v) Programa Piloto para
Educación Primaria Acelerada para Estudiantes de Extra Edad en áreas Rurales, lo cual
requiere de los programas específicos del MINED para la capacitación y profesionalización
de las/los docentes, necesariamente acompañada de la voluntad singular de cada docente
por mejorar su propia formación y su efecto inmediato en las/los estudiantes y sistema
educativo en general.
66. El resultado deberá medirse por el cumplimiento de las acciones de formación
docente, desde la organización, planificación y ejecución por parte del MINED y desde
las/los docentes participantes, asegurando la asistencia y culminación exitosa de los
procesos emprendidos.
67. El Fortalecimiento de la Capacidad de Gestión del MINED, apoyado por: (i) Mejora
e Integración de los Sistemas de Planificación e Información Estadística del MINED, (ii)
Mejora de la Planificación de Infraestructura Escolar para Preparar los Estudios de Pre-
inversión, (iii) Gestión del Proyecto, Controles Fiduciarios y Auditorías, lo cual requiere de
un esfuerzo importante para destinar personal capacitado en las áreas de apoyo como
planificación, estadísticas, gestión, evaluación y control en la implementación del proyecto.
68. El resultado deberá medirse por la efectividad y utilidad práctica de la planificación
e información estadística; la realización de las consultas previas, libres e informadas en los
estudios de pre-inversión; y los controles en la gestión del proyecto con apoyo de personal
capacitado por parte de MINED.
36
Recomendaciones
69. Se considera que las mejoras del ambiente de aprendizaje en los colegios deben
evitar de manera eficaz la desigualdad y omisión, voluntaria o involuntaria de las
instancias del MINED y del MINED-SEAR en la entrega de los paquetes solidarios, la
renovación de escuelas y la entrega de los materiales de aprendizaje. Se recomienda al
MINED y MINED-SEAR el establecimiento de sistemas de acompañamiento y supervisión
para que los recursos sean utilizados directamente por los beneficiarios definidos en el
proyecto.
70. Acciones del proyecto podrán estar en riesgo si persiste la falta de coordinación
entre instituciones y organismos de influencia en cada localidad para asegurar una
cobertura justa de las mejoras proyectadas. Se recomienda al MINED y MINED-SEAR la
realización de acuerdos y convenios de colaboración entre instituciones gubernamentales y
municipales, así como una mejor organización de las relaciones de coordinación con
organismos que tienen presencia en las comunidades; en ambos casos, se recomienda que el
apoyo al sector educativo se dirija con base en los objetivos de PASEN II y se eviten tanto
la duplicidad de esfuerzos como las omisiones.
71. La necesidad de subsanar aspectos relativos a las implicaciones, legales,
ambientales y sociales, de las mejoras en la infraestructura se presentará en aquellas
escuelas en donde las formas de propiedad requieren de una tramitación legal para que
puedan ser beneficiarias del proyecto. Se recomienda al MINED y MINED-SEAR el
desarrollo de diálogos y consensos para encontrar las soluciones de conformidad entre las
partes y con el debido respeto a las leyes que rigen las diversas formas de propiedad en el
país.
72. La importancia que revisten las mejoras en la calidad de los métodos educativos es
que, eventualmente, se encuentren limitaciones en la voluntad para el cambio por parte
de docentes. Se recomienda al MINED y MINED-SEAR la promoción de una voluntad
organizativa que facilite acceso de los docentes a su formación profesional, lo cual requiere
de consideraciones particulares sobre los horarios y modalidades de estudio sin detrimento
de las actividades docentes directas en sus escuelas.
73. El seguimiento es muy relevante, no solamente como supervisión sino también
como acompañamiento y asesoría oportuna, por tanto se debe prevenir la pérdida de
recursos por limitaciones en el ciclo del proyecto y su implementación. Se recomienda
al MINED y MINED-SEAR el acompañamiento sistemático a cada una de las escuelas
beneficiadas y su respectiva la auditoría social, especialmente a través de los Comités de
Padres, madres y tutores, de acuerdo con el Manual de Funcionamiento de los Centros
Educativos Públicos33
.
74. Las estadísticas revisten gran importancia en el proceso en tanto permiten medir la
efectividad del proyecto PASEN, así como sus nudos y cuellos de botella, por tanto es muy
relevante tener en cuenta que la falta de sistematicidad y el sub-registro de los datos de
33
MINED, marzo 2010.
37
la población escolar, trae como consecuencia omisiones en su implementación con el
riesgo político y de la administración de los recursos que de ello se deriva. El MINED y
MINED-SEAR deberán ser estrictos con el cumplimiento de las metas y las normas
establecidas en el proyecto para garantizar su uso óptimo en función de la población
beneficiada.
75. La presencia de poblaciones indígenas y afrodescendientes en los municipios
beneficiados y su protección por parte de leyes nacionales e internacionales obligan al
a tomar en cuenta los procedimientos pertinentes para que la implementación y
cumplimiento de los objetivos de PASEN II. El MINED y MINED-SEAR tienen la
obligación de respetar, promover y visibilizar la diversidad cultural del país en todos los
niveles del proyecto, así mismo deben establecer equilibrio entre las acciones incluyentes y
las que eventualmente puedan ser excluyentes entre los pueblos que habitan en los
municipios beneficiados por PASEN II.
76. Se ha constatado en las estadísticas que el acceso de niñas es muy próximo al de
niños en la primaria, sin embargo se identifican brechas a medida que la niña debería
avanzar hacia el sexto grado ya que ellas asumen tareas del hogar, tales como cuidar
de hermanos menores, cooperar con las tareas domésticas y acompañar a los padres
en las tareas productivas. El MINED y MINED-SEAR tienen la obligación de velar por
la asistencia tanto de niñas como de niños a la escuela primaria, con especial atención a
niñas cuya escolaridad esté en riesgo, para la cual deberá fortalecer las actividades de
seguimiento para su asistencia y el aprovechamiento constante de la enseñanza-aprendizaje
en la escuela.
77. La deserción escolar de niñas asociada al trabajo infantil, diversas formas de
violencia, abandono familiar, migraciones laborales de los padres y discriminación cultural
por el simple hecho de ser niñas deberá ser mitigada. El MINED y MINED-SEAR están en
obligación de coordinar acciones con otras instituciones gubernamentales para apoyar muy
especialmente a las niñas cuya escolaridad se encuentre vulnerada y/o en riesgo.
38
Anexo 1: Fuentes consultadas en el trabajo de campo
Técnica Lugar Participantes Observaciones
Entrevistas Managua MINED 3 Autoridades institucionales de
MINED Central, mestizas
Entrevistas Wiwilí, MINED 1 Autoridad institucional de MINED,
miskitas
Grupo
Focal
Wiwilí, Casa
Indígena
6 Indígenas miskitos
Encuesta Bilwi, MINED-
SEAR y tres
escuelas primarias
regulares
21 20 miskitos y 1 mayangna
Entrevista Bilwi, maestra de
Escuela regular
1 Miskita
Entrevista Bluefields, MINED-
SEAR y líderes
locales
4 2 créol, 1 rama, 1 garífuna
Grupo
Focal
Bluefields, escuela
regular
5 Autoridades institucionales de
MINED-SEAR, directora, sub-
directora y maestras, todas créol
Entrevista Bocana de Paiwás,
MINED
1 Autoridad institucional de MINED,
mestiza
Taller de
consulta
Bilwi, Escuela
Pública Rigoberto
Cabezas
14 Autoridades institucionales de
MINED-SEAR y maestras/os,
todas/os miskitas/os
Entrevista Bilwi, Escuela
Pública Rigoberto
Cabezas
1 Maestra miskita
Grupo
Focal
Telpaneca 3 Líderes del pueblo indígena, todos de
Telpaneca
Grupo
Focal
Mosonte 4 Autoridad institucional de MINED,
maestras y líderes del pueblo
indígena, todos de Telpaneca
Grupo
Focal
Bonanza 3 Autoridades institucionales de
MINED-SEAR
Grupo
Focal
Sakalwas 9 Autoridades institucionales de
MINED-SEAR
Entrevistas Ispaniolina 3 Maestros mayangnas
Entrevista Rosita 1 Maestro mestizo costeño
Entrevista Managua 2 Validación institucional, Directora
de Cooperación, mestiza y director
MINED-SEAR, créol
82 personas
39
Anexo 2: Lista de personas entrevistadas
Vistas y entrevistas en el trabajo de campo
Proyecto PASEN II, MINED
Consultores: Silvel Elías y María Dolores Alvarez
Personas consultadas: 82
Criterios de selección: delegadas/os de MINED y MINED-SEAR, directoras/es, técnicos y
docentes de educación primaria, líderes indígenas y afrodescendientes 1. Managua, 2011.09.23
1.1. Entrevista
1.1.1. Guillermo Mclean, mestizo costeño
1.1.2. Valeria Mendieta, mestiza
1.1.3. Ligia Morales, mestiza
2. Wiwilí (Jinotega) 2011.09.23
2.1. Entrevista
2.1.1. Gelia María Cárdenas
2.2. Grupo focal: casa indígena de Wiwilí. 2011.09.24.
2.2.1. Freddy Salomón, miskito
2.2.2. Félix Morazán, miskito
2.2.3. Adelina Gutiérrez, miskito
2.2.4. Rosalpina Moncada, miskita
2.3. Grupo focal: Casa Materna Wiwilí
2.3.1. Ofelia Matute, mestiza
2.3.2. Marelita Doblón, miskita
2.3.3. Dailin Martínez, miskita
2.3.4. Mariela Herrera, miskita
3. Bilwi (RAAN), 2011.09.26.
40
3.1. Entrevista
3.1.1. Lili Motis, docente miskita
3.1.2. Edda Moreno Blanco, docente universitaria docente miskita
3.1.3. Valeriano Antolín, Maestro de Musawás, mayangna
3.2. Encuesta. 2011.09.26.
3.2.1. Centro Escolar Corazón del Muelle, 2011.09.26.
3.2.1.1. Eddy Wilson, director, miskito
3.2.1.2. Sidelia Taylor Gil, sub-directora, miskita
3.2.1.3. Cristina Omeli Collen, docente, miskita
3.2.2. Centro Escolar Irma Cajina, El Cocal, 2011.09.26.
3.2.2.1. Elsa Ivania Mentisma, docente miskita
3.2.3. Centro Escolar Feliciano David, San Judas
3.2.3.1. Flora Elena Wellington docente miskita
3.2.3.2. Johana Williams docente miskita
3.2.3.3. Jahayra Arthurs Pinock docente miskita
3.2.3.4. Mardy Masantos Clevan docente miskita
3.2.3.5. Olga Peralta docente miskita
3.2.3.6. Rosalia Bons Mena docente miskita
3.2.3.7. Nuria Zuñiga Peralta docente miskita
3.2.3.8. Anónimo docente miskita
3.2.3.9. Esther Crispin docente miskita
3.2.3.10. Yasmira Anabely Wilson Mora docente miskita
3.2.3.11. Diana Fenly Henry docente miskita
3.2.3.12. Faustina Scott Francis docente miskita
3.2.3.13. María Elizabeth Munguía docente miskita
3.2.3.14. Clarisa Icely Simons Duncan docente miskita
41
3.2.4. Directora SEAR en Gobierno regional
3.2.5. Jessica Rocha docente miskita
4. Bluefields (RAAS), 2011.09.28
4.1. Grupo focal: Escuela Dinamarca, Bluefields
4.1.1. Zoila Connoly, sub-delegada SEAR en RAAS, afrodescendiente
4.1.2. Messye Cox - directora Escuela Dinamarca, afrodescendiente
4.1.3. Diana Aristones, Sub-directora, afrodescendiente
4.1.4. Gina Ivette Britton - docente pre-escolar Escuela Dinamarca, afrodescendiente
4.2. Entrevistas
4.2.1. Zoila Connoly, sub-delegada del SEAR en RAAS. Créol, afrodescendiente
4.2.2. Minerva Álvarez, docente pre-escolar Escuela Dinamarca, afrodescendiente
4.2.3. Glen Narciso. Ex directora de la Secretaría de Educación del Gobierno Regional
(Atlántico Sur). Pueblo créol., trabajando como técnica en cultura relacionada con
educación, creol
4.2.4. Kensy Sambola, íder de la comunidad garífuna. Pueblo Garífuna
4.2.5. Antonia Mccoy, líder de la comunidad rama. Pueblo Rama
5. Bocana de Paiwás (Matagalpa), 2011.10.01
5.1. Entrevista
5.1.1. Gladys Escobar, Delegada del MINED en Bocana de Paiwás. Mestiza
6. Bilwi (RAAN), 2011.10.22
6.1. Taller de validación en Bilwi. Todos y todas miskito
6.1.1. Lily Moses Arthur
6.1.2. Enma Beker Reyes
6.1.3. Ruth Downs Smith
6.1.4. Catalina Pedro Baker
6.1.5. María Guillermina Ibarra
6.1.6. Eddy Wilson Arthurs
42
6.1.7. Norbelia Tránsito
6.1.8. Lina Castellón Schultz
6.1.9. Rosalva Bucardo Gutiérrez
6.1.10. Darling Wilson Patterson
6.1.11. Verónica Domeze Arthurs
6.1.12. Emiliano Molina Chow
6.1.13. Leopoldo Patterson
6.1.14. Zenaida Chacón Mendoza
6.2. Entrevista
6.2.1. Enma Beker, técnica del SEAR en Bilwi (Puerto Cabezas). Miskita.
7. Telpaneca (Madriz), 2011.10.23.
7.1. Entrevista grupal, todos indígenas de Telpaneca
7.1.1. Genaro Martínez
7.1.2. Santos Yader Gonzáles
7.1.3. Juan García.
8. Mosonte (Nueva Segovia), 2011.10.23.
8.1. Grupo focal
8.1.1. Consuelo Rivera (líder indígena)
8.1.2. Melvin Guzmán (delegado del MINED)
8.1.3. Ligia Vanegas
8.1.4. Martha Pastrana
9. Bonanza (Las Minas, RAAN), 2011.10.28.
9.1. Grupo focal
9.1.1. Alberto López Stoni
9.1.2. Andrés Ramírez Ríos
9.1.3. Jessica Rocha
43
10. Sakalwas, Bonanza (Las Minas, RAAN), 2011.10.28.
10.1. Grupo focal
10.1.1. Alberto López Stoni, delegado del MINED en Bonanza
10.1.2. Andrés Ramírez Ríos, sub-delegado del MINED en Bonanza
10.1.3. Wapolio Ricardo Patrón, delegado de PIB (Programa Intercultural Bilingüe)
10.1.4. Magdalena Smith Betlehem, maestra de Sakalwas
10.1.5. Cermelinda Charles, maestra Sakalwas
10.1.6. Lisbeth Ortiz Jacobo, maestra Sakalwas
10.1.7. Yordina Alaniz Sebastián, Maestra Sakalwas
10.1.8. Marín Guillermo Alaniz Sebastián, maestro de Supawas y miembro de la Brigada
31 Aniversario
10.1.9. Brígido Miguel Fritz, maestro de Betlehem
11. Ispaniolina, Rosita (Las Minas, RAAN)
11.1. Entrevista grupal
11.1.1. Denis Arisio Miguel, Mayangna Twaska
11.1.2. Damasio Lázaro, Mayangna Twaska
11.1.3. Seferino Juwith López, Mayangna Twaska
12. Rosita (Las Minas, RAAN), 2011.10.30.
12.1. Entrevista
12.1.1. Adan Silva Mercado, mestizo costeño