¿Mimesis pragmática institucional o creatividad y autonomía en la formación del profesor investigador?

desde la hermenéutica iconoclasta y la teoría fundamentada

Antonio Kitaoka Vizcarra 1

1 Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 25-B de la UPN Mazatlán.

EJE TEMÁTICO C: El aprendizaje y el ejercicio de la docencia como profesión más allá de

los bordes y geografías institucionales.

Subtema 3: La educación del pensamiento profesional de los educadores.

PONENCIA: ¿MIMESIS PRAGMÁTICA INSTITUCIONAL O CREATIVIDAD Y

AUTONOMÍA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESOR INVESTIGADOR? Desde la

Hermenéutica Iconoclasta y la Teoría Fundamentada. Por Antonio Kitaoka Vizcarra.

Antonio Kitaoka Vizcarra: Unidad 25-B de la UPN Mazatlán. Avenida de las Américas # 33,

L-14. Col. Benito Juárez. Tel. (01669) 9901018-19. E-mail: kitaokantonio@hotmail.com

RESUMEN

La Mimesis Pragmática Institucional se está infiltrando en todos los procesos

formativos de los sujetos. Se puede creer que se está educando en la creatividad, la innovación

y la autonomía cuando en realidad se está inculcando un habitus mimético pragmático. En el

campo de la investigación educativa, sobre todo en los procesos de titulación de licenciatura y

postgrado, el fantasma de la mimesis pragmática institucional está presente en las tutorías y en

las direcciones de tesis. Es más, en espacios simbólicos que se creen libres de este demonio

mimético, como son los Centros o Departamentos de Investigación Educativa, consciente o

inconscientemente, muchos le rinden una pleitesía pragmática. La hermenéutica iconoclasta

articulada a la teoría fundamentada y al pensamiento complejo constituye una alternativa

teórico-metodológica a la problemática que aqueja a la investigación educativa.

CONCEPTOS CLAVES: Hermenéutica Iconoclasta, Mimesis Pragmática Institucional, Creatividad,

Autonomía, Investigación Educativa, Teoría fundamentada y Pensamiento Complejo.

¿MIMESIS PRAGMÁTICA INSTITUCIONAL O CREATIVIDAD Y AUTONOMÍA

EN LA FORMACIÓN DEL PROFESOR INVESTIGADOR? Desde la Hermenéutica

Iconoclasta y la Teoría Fundamentada.

HERMENÉUTICA ICONOCLASTA

La palabra hermenéutica viene del griego hermeneuein, interpretar. Varios autores

coinciden en que el dios Hermes, mensajero e intérprete de los dioses, constituye la raíz

etimológica más cercana al término hermenéutica. Originalmente, en Grecia, la hermenéutica

se circunscribió a la interpretación y comentario de las narraciones homéricas; posteriormente,

la Biblia se convirtió en el centro de atención de los hermeneutas; y es con Scheleiermacher,

W. Dilthey, Husserl, Heidegger, Nietzsche, Gadamer, Ricoeur, Vattimo, en los siglos XVIII,

XIX y XX, cuando la hermenéutica trasciende la textualidad escrita e interactúa con toda

manifestación simbólica; el mundo deviene texto. Puede haber muchas posturas hermenéuticas

que interpreten la realidad; mas la que asumo es una hermenéutica iconoclasta que tiende a

deconstruir, nihilizar, resignificar y desvelar la mistificación de los signos estereotipados y

metafísicos de la realidad institucional y social.

El término iconoclasia de la hermenéutica iconoclasta tiene su origen histórico en el

movimiento iconoclasta del siglo VIII, en Bizancio, en donde el emperador León III emprende

una batalla contra el aumento del poder del clero quienes mantenían el culto a los iconos

milagrosos que atraían y alienaban al pueblo, acrecentando no sólo sus ingresos sino su poder

y autoridad. Al prohibírseles esta iconolatría, “destruyendo esta atmósfera mágica y vaporosa,

el emperador León III triunfaba sobre este movimiento conservador de imágenes planas y

formales permitiendo iconos más libres y movidos” (Hauser, 1962, pp. 156-157).

Paul Ricoeur nos habla de una hermenéutica filosófica y una hermenéutica bíblica,

considerando a la primera como una hermenéutica general y a la segunda como regional,

aplicada. Por lo tanto, la primera trasciende a la segunda, va más allá de la especificidad de los

textos o de un solo texto, la Biblia. A partir de esta diferenciación conceptual de Ricoeur,

llamaría hermenéutica a la mirada que se abre a la multiplicidad de textos y a la diversidad de

lecturas o interpretaciones que se hacen de éstos y de la realidad misma; en tanto, que a la

mirada que se cierra a un solo texto y a una sola interpretación, exégesis.

Pero en estos juegos de lenguaje en que los conceptos se deconstruyen y reconstruyen

acordes al movimiento de una realidad compleja, puede que la exégesis se abra a la pluralidad

y devenga hermenéutica y ésta cerrarse en fundamentalismos y cambiar a exégesis. Ricoeur

(2001) lo aclara al expresar que la hermenéutica era exégesis al elevarse por encima de una

lectura unidimensional y fragmentaria. “La hermenéutica surgió a partir de este esfuerzo por

elevar la exégesis y la filología al rango de una kunstlehre, es decir, de una tecnología que no

se limita a una simple colección de operaciones desconectadas” (pp.73-74). En mi caso, la

hermenéutica iconoclasta trasciende a la exégesis como una mirada metafísica que no

contempla una ontología-hermenéutica sino una pérdida del sentido existencial del ser en

donde la racionalidad instrumental tecnoburócrata le está negando su potencialidad creativa,

constructiva y crítica. Habermas (1982, 1988), Ricoeur (1987, 2001), Gadamer (1988, 1998),

Beuchot (2002) y Vattimo (1988, 1990, 1991,1996.) constituyen el marco teórico de mi

mirada hermenéutica iconoclasta que tiene de todos, pero también mucho de mí mismo.

Hermenéutica, exégesis e interpretación

Denominaré hermenéutica a la mirada compleja, inclusiva, polisémica, multivocal,

abierta; exégesis a la mirada del pensamiento único, fundamentalista, excluyente, univocal,

monosémica y cerrada, y a la interpretación, la mirada mundana del pensamiento común, de

lo cotidiano, de la doxa.

La ciencia si se abre es hermenéutica si se cierra es exégesis y si se mundaniza es

interpretación. No quiero que parezca que son miradas separadas y excluyentes. La

interpretación tiene una gran riqueza de significados aunque las diversas opiniones que fluyen

sin cesar sean de sentido común. Éstas se dicen desde los espacios más íntimos del ser

humano y reflejan su idiosincrasia, su forma auténtica de ser, su ser real, es su manera de estar

en el mundo. No es consciente ni reflexiona sobre si lo que expresa se ubica en una

determinada postura teórica o tiene un sustento científicamente comprobado, lo dice porque lo

cree, porque lo siente así, porque lo ha vivido. En cambio, la exégesis en sus versiones

científica, religiosa o política tiene muy bien establecida su postura teórica, es más, convierte

en doctrina dicha postura; la verdad que emana de ella es irrefutable, es la verdad única y

absoluta.

La hermenéutica toma en cuenta estas miradas, pero va más allá de las fronteras

doctrinarias, paradigmáticas o mundanales. Mantiene la mirada abierta a la complejidad

heteróclita de la realidad, sin embargo para poder mirar por encima de la ciencia, de las

disciplinas o de la doxa se necesita haber mirado primero a través de ellas; de lo contrario, no

habrá hallazgos de significados y de nuevas ideas. De aquí que el bucle retroactivo de la

hermenéutica, la ciencia y la doxa sea una conditio sine qua non, ya que se debe hermeneutizar

lo científico y cientificar lo hermenéutico; y a la vez mundanizar a la hermenéutica y a la

ciencia para bajarlas a la terrenalidad de los contextos socioculturales concretos.

De aquí que la Hermenéutica iconoclasta le ayude a la investigación abriéndose a la

riqueza de la vida cotidiana, rescatando la riqueza de los significados contenidos en los sujetos

a través de su doxa, de sus opiniones, de sus creencias, de sus teorías implícitas o subjetivas.

A su vez, tiene que actuar con una visión científica, pero abierta no dogmática, que organice el

caos de la enorme información que proporcionan las narrativas de los sujetos. Este orden que

surge del caos está enriquecido por las múltiples historias que encierran un caudal enorme de

experiencias y saberes que no habían sido registrados ni analizados ni valorados. La mirada

científica hermeneutizada o la hermenéutica cientificada me ayuda a darle un orden al caos del

cual sale un orden enriquecido por la riqueza del mundo cotidiano de la doxa.

MIMETISMO PRAGMÁTICO INSTITUCIONAL

Los investigadores, así como los tutores, directores de tesis y los asesorados, se ven

envueltos en este fenómeno de la Mimesis Pragmática Institucional. Mimesis significa copia,

reproducción, imitación, o simulación camaleónica que toma la conducta o el modelo que se le

exige a fin de lograr beneficios o eliminar castigos; al contrario de heurística, imaginación,

invención. El segundo término pragmatismo, lo veo como el pensamiento utilitario, no ético,

sino práctico, de conveniencia a sus intereses personales; lo verdadero es lo que tiene éxito, lo

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que sirve o funciona en su vida cotidiana. Institucional, es la estructura social que detenta el

poder simbólico de legitimar o deslegitimar las prácticas, saberes y hasta los mismos sujetos.

De acuerdo a los programas institucionales que legitiman una manera específica de

realizar las investigaciones o a las exigencias normativas que cada institución educativa emite

para realizar las tesis; tanto investigadores, directores de tesis y asesorados se mimetizan

consciente o inconscientemente a esos criterios institucionales. En las asesorías de los trabajos

de investigación de las tesis de postgrado, de acuerdo con el reglamento de titulación, el

director de tesis exige que se ajusten al rigor, sistematicidad y cientificidad acorde con la

normatividad de los lineamientos institucionales. ¿Cómo convertir la investigación educativa

en una filosofía de vida y no en una mimesis pragmática institucional?

LAS HUELLAS CREATIVAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Investigar implica ir hacia los vestigios, huellas, señales, evidencias. En el Diccionario

ilustrado latino-español (1978), sus componentes etimológicos nos dan esta idea de búsqueda,

de dirigirse a las huellas o signos que nos lleven a descubrir aquello que ha despertado nuestra

curiosidad, nuestro interés por comprender más sobre el fenómeno investigado. Así, In,

preposición de ablativo contiene la idea de dirección, hacia, a; y Vestigium, nominativo: planta

del pie, huella [del pie]. El mismo verbo latino Vestigo de la primera conjugación quiere decir:

seguir las huellas, rastrear, buscar, investigar, descubrir.

De acuerdo a sus raíces etimológicas, la investigación se dirige hacia todo vestigio,

huella o evidencia que nos lleve a la comprensión del fenómeno o problema que está

moviendo nuestra curiosidad e interés. Es este encuentro con lo imprevisto del fenómeno

investigado, con las diversas huellas enigmáticas que nos irradian mensajes los cuales nos

retan a descifrar sus imbricados códigos lo que potencia nuestra subjetividad y nos incita a ser

aguijoneados por la emoción lúdica de la aventura y el desafío a la razón que se ve obligada a

abrirse a nuevas lógicas que juegan con la incertidumbre y la complejidad. Se establece, así,

un nuevo juego en donde se conjugan el acto científico y creativo de la investigación.

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Quien encuentra una huella sabe sin duda también que ahí ha estado algo y

que algo ha quedado. A partir de ahí uno comienza a buscar, preguntándose

adónde puede llevar la huella. Sólo para quien se pone en marcha y busca el

camino adecuado, la huella guarda relación con el buscar y el rastrear, que se

inicia con el descubrimiento de la huella. Al final, en torno a la huella se

constituye un campo de acción muy particular. La huella se va desarrollando.

Si se sigue muy a menudo acaba transformándose en camino. El final del

camino puede mantenerse desde luego en la incertidumbre. (Gadamer, 1998,

p.100)

Si método viene de metá; a lo largo y odós; camino; camino que se recorre. Pueden

darse múltiples interpretaciones, mas aquella que me llama la atención está en el verso de

Antonio Machado que utiliza Edgar Morin cuando expresa: “Caminante no hay camino se

hace camino al andar”. Contextualizo este sentido moriniano en el campo de la investigación

de la siguiente manera mediante un juego de extrapolaciones que hago sustituyendo camino

por método: “Investigador no hay método se hace el método al investigar”. ¿Qué nos dice esta

expresión extrapolada de la poesía a la ciencia? Que en cada momento, en cada segundo de

nuestra vida, nos salen al paso situaciones imprevistas, encuentros no esperados, un orden que

se desordena, un presente cambiante que no se deja fotografiar y un futuro incierto difícil de

atrapar y que se burla de los que lo quieren formatear a mediano y largo plazo.

El mundo social en que vivimos es complejo y multidimensional; no se le puede captar

con una sola mirada o comprender a través de una única verdad. En el campo de la

investigación educativa, se contemplan múltiples métodos de abordaje y de interpretación de

la realidad social; lo cual, conlleva una conflictiva polémica que se establece entre los que

exigen objetividad, sistematización y comprobación científicas a la investigación; y los que le

apuestan al fomento de la subjetividad creativa que desarrolle el pensamiento autónomo y

divergente. Sin embargo, más que en la exclusión se debería de optar por la inclusión de

ambos; ya que la reflexión subjetiva, abierta, plural, libre, se enriquece dialogando con la

objetividad del conocimiento científico. El caos creativo y transformador se beneficia de la

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sistematización y organización de la ciencia. Los dos manteniendo sus propiedades

específicas se entrelazan e interfecundan. No se sustituyen o eliminan uno por otro porque

perderían su esencia transformadora. La ciencia no debe de sustituir o nulificar a la

subjetividad creativa ni a la inversa; cada una ayuda a crecer a la otra.

El orden del pensamiento científico es movilizado por el desorden que crea el

pensamiento disruptivo de la filosofía; y a su vez, todo esto se reorganiza en un nuevo orden

creativo y transformador que sigue el movimiento fecundo del orden-desorden-organización.

Así la dicotomía de filosofía y ciencia se ve superada en la dimensión del pensamiento

complejo que las articula en una relación dialógica, recursiva, retroactiva y hologramática, en

donde cada una conserva sus caras diferentes, pero reconociendo sus similitudes. No se

sustituyen o excluyen sino todo lo contrario, se incluyen, se complementan y se interfecundan.

¿Investigar para transformar o investigar para acreditar?

El habitus de la investigación escolarizada: Práctica investigativa espontánea y

cotidiana derivada de las actividades escolares de indagar para preparar la clase. Además, es

una práctica docente reproductiva de exposición, preguntas y retroalimentación de la clase

bajo el predominio de la actividad oral. Esto es proclive a una formación acrítica y pragmática

que se acomoda a la ley del mínimo esfuerzo; de aquí que, ante esta cómoda formación

heterónoma, la investigación del profesor sea mínima y mínima también su participación en

sus propios procesos escolares, es por eso, que abundan las ventas de pruebas o exámenes de

conocimientos elaboradas por personas externas, quedando el proceso evaluativo e

investigativo como si fuera un trámite ajeno, burocrático y comercial.

A partir del postgrado, se vuelve un imperativo categórico el hipermimetizarse a los

cánones o lineamientos institucionales que determinan los pasos teórico-metodológicos que se

deben de observar para que un trabajo de investigación tenga carácter de validez o sea

dictaminado favorablemente para su aprobación ya sean bajo los criterios y lineamientos de la

propia universidad o externos a ella: PIFI, PROMEP, etc., orientados por el CONACYT.

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La investigación no debe de cerrarse ante lo imprevisto, lo repentino, lo incierto, pues

ésa es la vida de la investigación, quitarle todo esto, es quitarle la vida para convertirla en un

esqueleto de protocolo de investigación que debe ser llenado burocráticamente para cumplir

fines procedimentales que lo lleven a la obtención del grado de acuerdo al Reglamento de

Titulación. Aclaro, los Reglamentos, Formatos, Programas y lineamientos institucionales dan

orden al proceso de investigación; sólo que éstos deben ser vistos como andamiajes,

orientaciones, guías, ESTRATEGIAS, y no como dogmas, recetarios o mandatos

incuestionables.

Tanto la hermenéutica iconoclasta como el pensamiento complejo nos advierten de

nuestro habitus mimético que se manifiesta en ser fieles defensores del orden institucional,

olvidando que podemos ser cautivos de ese orden al considerar anormal todo aquello que se

aleje de la norma debido a que nos amparamos en nuestras seguridades, en lo ya establecido,

en lo ya acostumbrado. Dejamos de ver con asombro sucesos, señales, huellas, que

manifiestan otras tendencias, otras ideas, otras visiones. “Lo inesperado no nos sorprende

porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas y, éstas

no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo”. (Morin, 1999, p.11).

El mimetismo pragmático institucional no cuestiona ni propone formas diferentes de

realizar una investigación, sólo se subordina a los lineamientos que legitiman la acreditación

de su trabajo. Se da el caso de que siguiendo el orden metodológico establecido

institucionalmente se llega a la frustrante sorpresa de que el marco teórico que se desarrolló

con antelación a la investigación de campo no es congruente con éste. La fundamentación

teórica sobre la problemática en cuestión presenta un pequeño pero grave inconveniente: las

categorías teóricas no embonan con las categorías empíricas; la realidad estudiada no se ve

reflejada en el espejo teórico; no hay empatía ni simpatía entre ellas, no se comunican nada, la

teoría habla de una cosa y la realidad de otra; el director de tesis nos lleva hacia no sé dónde y

nosotros nos quedamos sin saber adónde nos quiere llevar. “Las cosas son dueñas de los

dueños de las cosas y yo no encuentro mi cara en el espejo. Hablo de lo que no digo. Estoy,

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pero no soy. Y subo a un tren que me lleva adonde no voy, en un país exiliado de mí”

(Galeano, 1993, p. 203).

PROPUESTA

“INVESTIGADOR NO HAY MÉTODO EL MÉTODO SE HACE AL INVESTIGAR”

Al vagabundear por el lugar se van conociendo y reconociendo pistas, huellas,

vestigios, señales; esto es, signos claves que nos abren las puertas al interior del contexto que

queremos conocer. A medida que caminamos, más ideas se vienen a la mente; más nos

percatamos de la necesidad de crear estrategias para profundizar en la comprensión del

problema investigado. Por eso, al incursionar en el campo, nuestra mente debe estar abierta a

todos los acontecimientos y a todas las ideas que fluyan del contacto con el mundo cotidiano.

El método, la teoría y las estrategias se construyen y reconstruyen al caminar. En el andar, el

pensamiento estratégico se revoluciona, se activa a su máxima expresión. El azar, el

serendipity, la curiosidad, la innovación, la creatividad, la crítica y la autocrítica eclosionan

cuando se ponen en contacto con la incierta e impredecible realidad compleja.

En esta sociedad de conocimiento en donde las Tecnologías de la Información y la

Comunicación están tan desarrolladas, los investigadores y todos los interesados en la

problemática del desarrollo de un pensamiento complejo, creativo y crítico, debemos de

escuchar con sumo cuidado a pensadores como Gadamer (1998) que nos advierte de

adaptarnos a una socialización del pensamiento adaptativo o tecnologizado: “en el momento

en que una ola paralizante de información nos llega hasta el cuello se quiere imponer la

tendencia a caminar sobre caminos trillados” (p.168). A eso me refiero cuando digo

“Investigador no hay método, el método se hace al investigar”. Si seguimos esos caminos o

métodos trillados que nos hacen repetir una y mil veces el recorrido aburrido de esos mismos

caminos, entonces, estamos haciendo investigaciones cuya vida está en otro lado, pero no ahí,

donde todo ya está escrito y dirigido. Si no hay nuevas preguntas, nuevas formas de investigar

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y pensar, no hay nuevos significados ni caminos que recorrer. “La verdadera tarea de la

investigación sigue siendo la de buscar y encontrar caminos nuevos”. (p.168).

Algunos determinan el camino teórico-metodológico por el cual se tienen que ir sin salirse de

líneas o fronteras marcadas por el acompañante quien basado en su autoridad pedagógica y

legitimación del poder institucional ordena que si no se van por el camino que él ha trazado no

llegarán a ninguna parte; lo paradójico es que quien lo dice, él mismo no puede llegar todavía

a su meta definida en sus objetivos del proyecto de investigación y sigue en el similar camino

que le trazaron desde un arbitrario cultural escolarizado.

Claro que puede llegar a la meta, pero lo importante es valorar cómo llegó. Esto es

controvertido, pero el proceso de investigación también pasa por un proceso de formación; si

en vez de facilitadores, animadores o acompañantes, el tutor o director de tesis se erige en la

única verdad y en un directivista controlador de todo el proceso, entonces, se está

manifestando una negación de la subjetividad creadora y crítica del sujeto. Es sujetarlo a una

identidad tradicional y eterna de estudiante subordinada al profesor, en este caso al director de

tesis. El proceso de subjetivación de los significados autónomos, creativos y profundos queda

mutilado, cancelado.

Si la realidad es compleja el método de investigación y de interpretación es complejo,

por lo tanto, no debemos de quedarnos en un monismo técnico-metodológico que fragmenta la

realidad bajo la supuesta validación científica de una sólida disciplina teórica que fundamenta

a las hipótesis de donde se derivan las variables prefijadas que aportan las preguntas a las

encuestas o cuestionarios que se van aplicar; determinando, aislando, enmarcando y

clasificando al fenómeno estudiado bajo la supervisión de un patrón estadístico que certificará

como válidos los resultados emanados de este proceso de investigación.

Mirar a este fenómeno que aparece ante nosotros, que emerge de la realidad con toda

su riqueza multivariable como un dato duro, aislado, analizado e interpretado a través de un

solo ángulo o enfoque es quitarle la vida, el movimiento, la dinámica propia de la

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complejidad. A partir del impulso fenomenológico se vincula e interfecunda a la teoría y a

la realidad estudiada. El dato empírico -convertido en teoría fundamentada- al confrontarse

con la teoría formal deviene dato complejo.

La Teoría Fundamentada

El partir de la realidad o el fenómeno social que se quiere conocer y comprender,

despierta una gran emoción. No se niega la importancia de partir de teorías ya establecidas que

nos hablan del objeto o problema de estudio; pero la curiosidad que brota del contacto con la

realidad concreta es muy diferente a la que se encuentra en los libros que nos hablan de otras

realidades que aunque semejantes no les quita que nos son ajenas.

Reitero, no desdeño el abordaje teórico sino que me gana el placer del descubrimiento,

de la posibilidad de la innovación, del conocimiento emotivo que se genera en estas

situaciones sorpresivas e inciertas en donde emerge una teoría que se construye a partir de los

datos recabados en el contexto propio que estoy investigando. “Generar una teoría a partir de

datos significa que la mayoría de las hipótesis y conceptos no sólo provienen de los datos, sino

que son sistemáticamente elaborados con relación a los datos durante el curso de la

investigación”. (Glaser y Strauss, 1967, p.6). Por lo tanto, tenemos una teoría fundamentada

en los datos de la realidad que se investiga. Las categorías se extraen y se crean a través del

análisis de los datos. Por consecuencia, se genera una teoría que me habla de lo que está

pasando en mi propio mundo después de haberlo investigado con rigurosidad y sistematicidad.

A partir de esta teoría fundamentada se halan las corrientes y paradigmas teóricos que

tengan que ver con las hipótesis y conceptos emanados de la investigación del fenómeno

estudiado. Ahora sí, se acude a los diferentes textos y categorías de los grandes paradigmas

teóricos que dan una mayor significación y profundidad de comprensión con respecto a las

categorías empíricas de la teoría fundamentada en los datos. Así la teoría fundamentada en los

datos se compara y se enriquece con la teoría lógico-deductiva o fundamentada en las grandes

teorías. Éstas se enriquecen con las aportaciones de aquélla y viceversa.

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Consecuentemente, mundo teórico y mundo empírico se reconocen y se

compenetran, creándose un puente de comunicación por medio del cual ambos se

interfecundan, interactúan y transforman. En este proceso de construcción de la teoría

fundamentada, se generan categorías conceptuales a partir de las evidencias; y éstas son

utilizadas para ilustrar dichas categorías. Las evidencias viven, se objetivan en estas categorías

conceptuales hasta que otras evidencias presentan datos que superan a la anterior; por lo tanto,

hay una especie de vida y muerte o revoluciones paradigmáticas que se enfrentan según van

apareciendo en el escenario de la investigación.

Es por eso que la teoría fundamentada se puede concebir como un proceso complejo y

cambiante. Glaser y Strauss (1967) nos hacen notar la complejidad de la teoría como un

incesante debate que no se detiene, que no se estanca, sino que se desarrolla en una realidad de

continua interacción social con el contexto estructural. Ante el enfrentamiento permanente con

la realidad, la Teoría Fundamentada se flexibiliza, se enriquece con el contacto con la

complejidad y se abre a la pluralidad de las miradas.

Un importante elemento de la teoría fundamentada es la creatividad y la innovación.

Hay un continuo interjuego entre la recogida de datos y el análisis de los mismos. La teoría

fundamentada propone descubrir procesos que ocurren como interacciones individuales con

otros en un contexto social particular. La creatividad involucra la habilidad del investigador

para codificar y derivar pertinentes o apropiadas categorías que representan la realidad

subyacente, esencial del particular estudio. También permite a la mente realizar nuevos

insights o comprensiones con los datos que no han sido previstos o hallazgos no esperados. Es

un método creativo, abierto y plural ya que hace uso de múltiples métodos en el estudio del

mismo objeto. A esto se le conoce como la Triangulación. No hay una definición conceptual,

no hay una predeterminación teórica de la realidad que se va a estudiar. Esto es muy

importante porque el significado operacional de un concepto emerge del análisis por la

identificación de las propiedades y dimensiones desde los datos de un particular estudio. El

método de comparación constante es utilizado a través de los procesos de investigación para

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identificar semejanzas y diferencias, descubrir dimensiones específicas y facilitar el

desarrollo sistemático de la teoría.

Toda esta aventura de la investigación puede halar a diferentes estrategias

metodológicas como la entrevista en profundidad, semiestructurada, estructurada, de grupos

focales o de discusión; el muestreo teórico, el método de comparación constante, la saturación

teórica, las triangulaciones o múltiples formas de entrarle al mundo simbólico de la realidad

estudiada para que a través de codificaciones abiertas, luego axiales y por último, selectivas,

se ilumine el conjunto de narrativas y nos den señales, huellas y vestigios socioculturales

convertidos en categorías de análisis empíricas y, a su vez, en teorías subjetivas o

fundamentadas que nos facilitan una mayor comprensión del fenómeno investigado. En fin, un

pluralismo metodológico que abra canales de comunicación e interfecundidad entre la realidad

y el sujeto que investiga.

La investigación no sólo nos ayuda a tratar de comprender los problemas y los

conflictos externos de los otros sino también los internos de uno mismo; por lo tanto, descubrir

la mimesis pragmática institucional en todos los procesos formativos de los sujetos es la base

para transitar a espacios simbólicos más creativos y autónomos que redundaría en la

construcción de una sociedad más comprensiva, tolerante, plural e innovadora; de lo contrario,

si continuamos pintando de un gris violento, monótono y poco creativo nuestros cuadros de

docencia e investigación, estaremos reproduciendo en nuestros alumnos, en nuestro entorno

social y en nosotros mismos a una sociedad violenta, ambiciosa, frustrada y vacía de sentido

humano. Quizás, no nos hemos dado cuenta ni del tiempo, ni del lugar ni de las personas con

quien estamos, quizás no me he dado cuenta ni del tiempo ni del lugar ni de quién soy y qué

hago aquí. Como dice Francisco Menchén Bellón (2007) en un ejercicio creativo: “A menudo

la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del siglo

XXI” (p.185).

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