38 Metodologta de la investigaci6n cualitativa

Investigacin Investigador

Figura 1.2: Un modelo unificado de investigacin (Collins, 1992: 184).

Situados en esta perspectiva de diferenciar los diversos enfoques al uso en lainvestigacin cualitativa podemos sealar el trabajo de Jordan y Yeomans (1995),quienes presentan tres perspectivas dentro del terreno de la etnografa educativa con-tempornea: convencional, postmoderna y crtica.

En definitiva, no existe "una" investigacin cualitativa, sino mltiples enfoquescuyas diferencias fundamentales vienen marcadas por las opciones que se tomen encada uno de los niveles (ontolgico, epistemolgico, metodolgico y tcnico) que he-mos presentado anteriormente. La adopcin de una u otra alternativa, de todas las posi-bles que se presentan en cada nivel, determinarn el tipo de estudio cualitativo que serealice.

CAPTULO 11

MTODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

1.MTODOS CUALITATIVOS

Realmente resulta difcil llegar a determinar cules son los mtodos de investi-gacin cualitativos y establecer una tipoioga de los mismos. La causa de ello radica, enprimer lugar, en la proliferacin de mtodos que podran adjetivarse como cualitativos-basta con revisar los trabajos de Cajide (1992), Jacob (1987) y Wolcott (1992) paratener una primera impresin desconcertante-; en segundo lugar, las distintas disciplinasque se aproximan al estudio del hecho educativo, dejando cada una de ellas su propiaimpronta metodolgica; y, por ltimo, el propio significado del concepto mtodo, bajoel cual llegan a englobarse otros tales como aproximaciones, tcnicas, enfoques o pro-cedimientos. As, por ejemplo, desde los objetivos de investigacin de la interaccinsimblica (Denzin, 1989), los mtodos a considerar deberan ser la observacin partici-pante, la investigacin naturalista, la entrevista sociolgica y la biografa. Pero si uno sesita en la perspectiva de Goetz y LeCompte (1984), estos mtodos habrn de conside-rarse a la luz de la investigacin etnogrfica. Aunque muchos de los procedimientosque describen unos autores y otros son casi idnticos, su utilizacin de acuerdo con lateora, y sus potencialidades y debilidades, para determinados propsitos, son diferen-~s. .

Una imagen de este complejo entramado metodolgico es la que ofrece Wolcotl(1992) representando las distintas estrategias cualitativas en la investigacin educativacomo un rbol que hunde sus races en la vida cotidiana, y parte de tres actividadesbsicas: experimentar/vivir, preguntar y examinar. A partir de estas races brotarn lasdiferentes "ramas" y "hojas" de la investigacin cualitativa, entre las que el investiga-dor debe elegir para realizar su trabajo.

Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investigacin gua y orienta el proceso de indagacin y, por tanto, la eleccin de unos mtodo!u otros. Destacamos de esta forma el carcter instrumental del mtodo. Pero los mto

ELIZABETHHighlight

40 Metodologa de la investigacin cualitativa

dos de investigacin surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadoresque trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta medida,a su vez, la utilizacin de los mtodos concretos y las posibles cuestiones a tratar.

As pues, consideramos el mtodo como la forma caracterstica de investigardeterminada por la intencin sustantiva y el enfoque que la orienta. Basndonos en lacomparacin realizada por Morse (1994a), en el cuadro 2.1 presentamos una clasifi-cacin, que no pretende ser exhaustiva, de los mtodos que se vienen utilizando en lainvestigaciri cualitativa. En la primera columna del cuadro hemos situado las cuestio-nes que orientan la investigacin, a continuacin el mtodo ms adecuado para enfren-tarse al tipo de interrogante planteado, la disciplina de procedencia del mtodo, las tc-nicas de recogida de informacin que se utilizan por lo general desde ese enfoquemetodolgico, otras fuentes de datos, y, por ltimo, algunos autores relevantes que hantrabajo desde cada opcin metodolgica.

2. FENOMENOLOGA

Las races de la fenomenologa hay que situarlas en la escuela de pensamientofilosfico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros aos del siglo XX. SegnHusserl, la tarea de la filosofa fenomenolgica es constituir a la filosofa como unaIciencia rigurosa, de acuerdo con el modelo de las ciencias fsico-naturales del sigloXIX, pero diferencindose de sta por su carcter puramente contemplativo.

Como diferencia fundamental de la investigacin fenomenolgica, frente a otrascorrientes de investigacin cualitativas, destaca el nfasis sobre lo individual y sobre laexperiencia subjetiva: "La fenomenologa es la investigacin sistemtica de la subjeti-vidad" (Bullington y Karlson, 1984: 51; citado por Tesch, 1990: 49).

Para Van Manen (1990: 8-13; citado por Mlich, 1994: 50), el sentido y las tareasde la investigacin fenomenolgica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos:

1. La investigacin fenomenolgica es el estudio de la experiencia vital, delmundo de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenolgi-co, es la experiencia no conceptualizada o categorizada.

2. La investigacin fenomenolgica es la explicacin de los fenmenos dados ala conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad.Toda conciencia es conciencia de algo.

3. La investigacin fenomenolgica es el estudio de las esencias. La fenome-nologa se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenmenos. La esen-cia de un fenmeno es un universal, es un intento sistemtico de desvelar lasestructuras significativas internas del mundo de la vida.

4. La investigacin fenomenolgica es la descripcin de los significados vivi-dos, existenciales. La fenomenologa procura explicar los significados en losque estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadsti-cas a partir de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opinio-nes sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos.

Mtodos de investigacin cualitativa 41

Tipos de Mtodo Fuentes Tcnicas! Otras fuentes Principalescuestiones de instrumentos de de datos referenciasinvestigacin recogida de

informacin-Cuestiones de fenomenologa filosoa grabacin de literatura Heshusius,significado: (fenomenologa) conversaciones; fenomenolgica; 1986;explicitar escribir ancdotas reflexiones Melich.I994;la esencia de las de experiencias filosficas; van Manen,experiencias de personales poesa; arte 1984.1990los actores

Cuestiones etnografa antropologa entrevista no documentos; Erickson, 1975;descriptivol (cultura) estructurada; registros; Mehan, 1978,interpretativas: observacin fotografa; 1980;valores, ideas, participante; mapas; Garcfa Jimnez,prcticas de los notas de campo genealogas; 1991;grupos cultura- diagramas de Fettermanles redes sociales 1989;

Grant y Fine1992;Hammersley yAtJdnson, 1992;Spradley, 1979;Werner ySchoepfle,1987a, 1987b

Cuestiones de teora sociologa entrevistas observacin Glaser, 1978,proceso: fundamentada (interaccionismo (registradas en participante; 1992;experiencia a lo simblico) cinta) memorias; Glaser y Strauss,largo del tiem- diarios 1967;po o el cambio. Strauss, 1987;puede tener eta- Strauss ypas y fases Corbin, 1990

Cuestiones etnometodologfa: semitica dilogo (registro observacin; Atkinson, 1992;centradas en la anlisis del en audio y vdeo) notas de campo Benson yinteraccin discurso Hughes, 1983;verbal y el Cicourel et al .dilogo 1974;

Coulon.I995;Denzin, 1970,

1989;Heritage, 1984;Rogers, 1983

Cuestiones de investigacin. teora crtica miscelnea varios Kemmis, 1988;mejora y accin Elliot, 1991cambio social

Cuestiones biografa antropologa; entrevista documentos, re- Goodson, 1985,subjetivas sociologa gistros, diarios 1992; Zabalza,

1991

Cuadro 2.1: Comparacin de los principales mtodos cualitativos.

ELIZABETHHighlight

42 Metodologta de la investigacin cualitativa

5. La investigacin fenomenolgica es el estudio cientfico-humano de losfenmenos. La fenomenologa puede considerarse ciencia en sentido amplio,es decir, un saber sistemtico, explcito, autocrtico e intersubjetivo.

6. La investigacin fenomenolgica es la prctica atenta de las meditaciones.Este estudio del pensamiento tiene que ser til e iluminar la prctica de laeducacin de todos los das.

7. La investigacin fenomenolgica es la exploracin del significado del serhumano. En otras palabras: qu es ser en el mundo, qu quiere decir ser hom-bre, mujer o nio, en el conjunto de su mundo de la vida, de su entorno socio-cultural.

8. La investigacin fenomenolgica es el pensar sobre la experiencia originaria.En definitiva, la fenomenologa busca conocer los significados que los indivi-

duos dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretacin porel que la gente define su mundo y acta en consecuencia. El fenomenlogo intenta verlas cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e in-terpretando.

Antes que estudiar el impacto de un programa diseado para facilitar la inte-gracin de alumnos pertenecientes a minoras tnicas, por ejemplo, o estudiar la cul-tura de la clase multirracial, o las interacciones entre jvenes de distintas razas, lafenomenologa se interesara por cmo es la experiencia de estar en una clase multi-rracial, o cmo es la experiencia de ser un alumno perteneciente a una minora tnica(o mayora) en una clase de integracin (Tesch, 1990:49).

Como destaca Mel ich (1994) la fenomenologa trata de "desvelar qu elementosresultan imprescindibles para que un proceso educativo pueda ser calificado como tal yqu relacin se establece entre ellos" (p. 52). El resultado de un estudio fenomenolgi-co es una narracin que dibuja un modelo, una descripcin de las "invariantes estruc-turales de un determinado tipo de experiencia" (Dukes, 1984: 201; citado por Tesch,1990).

Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las prcticas en la educacinpermanente, Apps (1991: 133 y ss.) presenta el mtodo fenomenolgico, siguiendo lasaportaciones de Spiegelberg (1975), como el desarrollo de seis fases: 1)descripcin delfenmeno, 2) bsqueda de mltiples perspectivas, 3) bsqueda de la esencia y la estruc-tura, 4) constitucin de la significacin, 5) suspensin de enjuiciamiento, y 6) inter-pretacin del fenmeno.

La fase de descripcin supone partir de la experiencia concreta y describirla de lamanera ms libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones o categorizaciones, perotrascendiendo lo meramente superficial. Al reflexionar sobre los acontecimientos, si-tuaciones o fenmenos, se pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la delos participantes, la de agentes externos ... Se trata de obtener toda la informacinposible desde diferentes perspectivas y fuentes, incluso cuando son contradictorias.

A lo largo de la tercera fase, a partir de la reflexin, el investigador intenta captarlas estructuras del hecho, actividad o fenmeno objeto de estudio, y las relaciones entre

Mtodos de investigacin cualitativa 43

las estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del puzzle,establecer categoras y las relaciones existentes entre ellas.

Durante la constitucin de la significacin (cuarta fase), el investigador profun-diza ms en el examen de la estructura, centrndose en cmo se forma la estructura deun fenmeno determinado en la consciencia.

La quinta fase se caracteriza por la suspensin de los juicios mientras se reco-ge informacin y el investigador se va familiarizando con el fenmeno objeto de es-tudio. Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sinlas constricciones tericas o las creencias que determinen una manera u otra de perci-bir.

Por ltimo, en la fase de interpretacin, se trata de sacar a la luz los significadosocultos, tratar de extraer de la reflexin una significacin que profundice por debajo delos significados superficiales y obvios presentados por la informacin acumulada a lolargo del proceso.

No obstante debemos ser conscientes de la diversidad metodolgica que se da enel seno de la aproximacin fenomenolgica. En este sentido Cohen y Omery (1994)presentan tres corrientes fundamentales: la descriptiva (representada por Husserl o laescuela desarrollada en el entorno de la Universidad de Duquesne), la interpretativa(representada por la hermenutica heideggeriana) o una combinacin de ambas (repre-sentada por la fenomenologa alemana o escuela de Utrecht).

Una buena forma de conocer el mtodo fenomenolgico es a travs del anlisisde las investigaciones que se han realizado con el mismo, sobre todo aqullas que ex-plicitan de forma clara el proceso metodolgico seguido. As, Cohen y Omery (1994)analizaron un total de trece revistas para determinar las tendencias en el uso de unosmtodos u otros, destacando cmo para un numeroso grupo la dimensin metodolgicatiene un carcter secundario, llegando incluso a constituirse en una opcin editorial,como es el caso de la revista Phenomenology + Pedagogy, en la que los aspectosmetodolgicos se reducen a la mnima expresin. En el cuadro 2.2 presentamos unaclasificacin de las investigaciones analizadas por parte de Cohen y Omery (1994),aunque tan slo presentamos aqullas que expresan claramente el proceso metodolgi-co seguido en su trabajo.

En nuestro contexto educativo, a pesar de la escasez de investigaciones realiza-das desde esta perspectiva, son de destacar los trabajos realizados por parte de Fullat(1988), Mlich (1994), San Fabin y Corral (1989) YZumalabe (1990).

El mtodo fenomenolgico ha realizado importantes aportaciones a la corrientecualitativa en la investigacin educativa, en este sentido Arnal, Del Rincn y La Torre(1992: 195) las concretan en:

a) La primaca que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base parael conocimiento;

b) el estudio de los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo encuenta su marco referencial; y

e) su inters por conocer cmo las personas experimentan e interpretan el mun-do social que construyen en interaccin.

4 Metodologta de la investigacin cualitativa

ESCUELA INFORMES DEFENOMENOLGICA INVESTIGACIN

Duquesniana Ablanowicz (1992); Angus, Osborne y Koziezy (1991); Beck. (1991.1992); Becker (1987); Bowman (1991); Brice (1991); Co-lumbus y Rice (1991); Denne y Thompson (1991); Forrest (1989);Gugliettie-Kelly y Westcott (1990); Ling (1987); Rose (1990) ySandelowski y Pollock (1986).

Alemana Barrit y otros (1983); Cohen y Sarter (1992); Forrest (1989); Rose(1990); Van Manen (1984,1990) YWhetstone y Reid (1991).

Interpretati va Benner (1984); Benner y Wrubel (1989); Dickelman (1989.1990.1991, 1992) YKondora (1993)

~uadro 2.2: Clasificacin de los informes de investigacin en funcin de la escuela fenomenolgica. (Ela-orado a partir de Cohen y Omery, 1994: 150-152).

l. ETNOGRAFA

Existe una gran controversia en torno a cules son las caractersticas distintivasle la etnografa (Hammersley y Atkinson, 1994; Atkinson y Hammersley, 1994). As,iara Spradley (1979) lo fundamental es el registro del conocimiento cultural; Gumperz1981) entiende que lo bsico es la investigacin detallada de patrones de interaccin.ocial; y para Lutz (1981) es el anlisis holstico de las sociedades. En ocasiones la et-iografa se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de re-~istrar narrativas orales (Walker, 1981), Yocasionalmente se pone el nfasis en el de-arrollo y verificacin de teoras (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978).

El uso y justificacin de la etnografa est marcado por la diversidad antes que porel consenso. Ms bien, hay que reconocer diferentes posiciones tericas o episte-molgicas, cada una de las cuales confirma una versin del trabajo etnogrfico (Atkin-son y Harnmersley, 1994: 257).

En un sentido similar se expresan Spindlery Spindler (1992: 63) cuando recono-.en, en el caso concreto de la etnografa educativa, que "est viva y en buen estado,novindose enrgicamente en muchas direcciones, aunque sin gran cantidad de orien-acin terica consistente. Se ha movido desde una posicin donde se da por supuesta,l una posicin donde tiende a dominar la disciplina para la que es una herramienta denvestigacin".

Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnografa la entendemos:omo el mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidadtocial concreta. A travs de la etnografa se persigue la descripcin o reconstruccinnaltica de carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social delrupo investigado. Pero tambin, bajo el concepto etnografa, nos referimos al producto

Mtodos de investigacin cualitativa 45

del proceso de investigacin: un escrito etnogrfico o retrato del modo de vida de unaunidad social.

Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejem-plos de unidades sociales educativas que pueden describirse etnogrficamente. Sobre labase de l unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnografa en un continuoque va desde la macroetnografa, cuya unidad de anlisis es la sociedad compleja, hastala microetnografa, interesada por una situacin social dada.

La preocupacin fundamental del etngrafo es el estudio de la cultura en s mis-ma, es decir, delimitar en una unidad social particular cules son los componentes cul-turales y sus interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explcitasacerca de ellos (Garca Jimnez, 1994). Cuando hacemos la etnografa de una determi-nada unidad social, estamos intentando construir un esquema terico que recoja y res-ponda lo ms fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de esaunidad social.

Desde una dimensin prctica, Atkinson y Hammersley (1994: 248) conceptua-lizan la etnografa como una forma de investigacin social que se caracteriza por lossiguientes rasgos:

a) Un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza de un fenmeno socialconcreto, antes que ponerse a comprobar hiptesis sobre el mismo;

b) una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que nohan sido codificados hasta elpunto de recoger datos a partir de un conjuntocerrado de categoras analticas;

e) se investiga un pequeo nmero de casos. quizs uno slo, pero en profun-didad;

d) el anlisis de datos que implica la interpretacin de los significados y funcio-nes de las actuaciones humanas, expresndolo a travs de descripciones yexplicaciones verbales, adquiriendo el anlisis estadstico un plano secun-dario.

Como requisitos de una buena etnografa educativa Spindler y Spindler (1992:63-72) presentan una primera caracterstica como es el requerimiento de la observacindirecta. No importa con qu instrumentos, sistema de codificacin, aparato de registroo tcnicas sean utilizadas, la primera obligacin del etngrafo es permanecer donde laaccin tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal ac-cin.

En segundo lugar, el etngrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario,aunque no existe una norma rgida que nos indique el tiempo de permanencia en el es-cenario. Lo importante aqu es la validez de la observacin etnogrfica, que se consiguepermaneciendo durante el tiempo que permita al etngrafo ver lo que sucede en repeti-das ocasiones. Descubrimientos significati vos se pueden conseguir tras dos semanas deobservacin, pero debemos permanecer en el campo mientras sigamos aprendiendo; enel momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejar-nos. No obstante, resulta difcil que tras dos semanas se realice una etnografa culturalseria (Spindler y Spindler, 1992: 66).

ELIZABETHHighlight

46 Metodologa de la investigaciti cualitativa

Desde la antropologa, se considera como un perodo razonable el de un ao parallevar a cabo el estudio de un fenmeno o una unidad social compleja. Para el caso deun aula con tres meses se considera suficiente, aunque se aconseja la realizacin de ob-servaciones ms prolongadas y durante varios aos sucesivos. Spindler y Spindler ensus trabajos pasaron unos nueve meses de observaciones en un perodo comprendidoentre 5 y 10 aos.

Como tercera condicin de una buena etnografa educati va encontramos la nece-sidad de contar con un gran volumen de datos registrados. El papel del observador eneste sentido ser fundamental, recogiendo todo tipo de informacin a travs de notas decampos, o utilizando los recursos tecnolgicos disponibles en la actualidad tales comograbaciones en audio y vdeo, pelculas, fotografas, etc. Adems el etngrafo debe serun buen recopilador de artefactos, productos, documentos, o cualquier otra cosa u obje-

i to que est relacionado con el objeto de estudio.Una cuarta condicin a tener en cuenta es el carcter evolutivo del estudio et-

nogrfico. En un principio, el etngrafo debe introducirse en el campo con un marco dereferencia lo suficientemente amplio que le permita abarcar con una gran amplitud elfenmeno objeto de estudio. Al menos al comienzo de su trabajo el etngrafo no de-bera trabajar con hiptesis especficas, sino con la mente totalmente abierta, atendien-do de esta forma a la mayor cantidad posible de relaciones.

Como quinta condicin nos encontramos con la utilizacin de instrumentos en elproceso de realizar una etnografa. Los registros de las observaciones y de las entrevis-tas son la base del trabajo etnogrfico, pero pueden utilizarse otros instrumentos talescomo cuestionarios. En cualquier caso, los instrumentos deben emplearse (a) cuando elinvestigador conozca realmente 10 que es importante descubrir, y (b) cuando se hayanelaborado especficamente para un escenario concreto y el foco de indagacin sejuzguecomo significante.

La utilizacin de la cuantificacion cuando sea necesaria se constituye en la sextacondicin de una etnografa educativa. La cuantificacin no es el punto de inicio, ni elobjetivo ltimo. Tanto la instrumentacin como la cuantificacin han de entendersecomo procedimientos empleados para reforzar ciertos tipos de datos, interpretaciones ocomprobacin de hiptesis en distintos grupos.

La siguiente condicin que Spindler y Spindler (1992) sealan se refiere al obje-to de estudio de la etnografa educativa. En este sentido entienden que es descubrir elconocimiento cultural que la gente guarda en sus mentes, cmo es empleado en la in-teraccin social y las consecuencias de su empleo.

Por ltimo, es preciso considerar un holismo selectivo y una contextualizacindeterminada en la realizacin de la etnografa educativa. El holismo es un ideal desea-ble, siempre y cuando 10 reduzcamos operativamente al entorno inmediato donde secentra nuestra investigacin. Si estamos estudiando a un grupo de alumnos interesadospor la lectura, puede ser necesario analizar tambin las relaciones sociales en el aula, laescuela, la casa y el barrio. Tambin podemos analizar el ambiente fsico y las carac-tersticas del mismo que facilitan la lectura, o el valor que se le concede a la lectura enel medio social. En ocasiones se olvida contextualizar el trabajo etnogrfico en el tiem-

Mtodos de investigacin cualitativa 47

po, de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aqu y ahora. Losestudios longitudinales corregirn este error.

Adems de esta serie de condiciones, Spindler y Spindler (1992: 74) proponencomo criterios para una buena etnografa de la educacin los siguientes:

1. Las observaciones son contextualizadas, tanto en el lugar inmediato en el quela conducta es observada como en otros contextos relevantes ms alejados.

2. Las hiptesis emergen in situ en la medida en que el estudio se desarrolla enel escenario seleccionado para la observacin. El juicio en tomo a lo que es relevantepara estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de orientacin del estudio decampo haya finalizado.

3. La observacin es prolongada y repetitiva. Para llegar a establecer la fiabili-dad de las observaciones es preciso observar en varias ocasiones las cadenas de suce-sos.

4. El punto de vista nativo de la realidad se atiende a travs de las inferenciasrealizadas a partir de las observaciones y por medio de las diferentes formas de inda-gacin etnogrfica (incluyendo la entrevista y otros procedimientos de explicitacin);sin embargo, en la propia etnografa, las localizaciones se realizan a partir de 10que lasvoces nativas pueden haber "escuchado". Las traducciones culturales se reducen almnimo.

5. El conocimiento cultural guardado por los participantes sociales constituyela conducta y comunicacin social apreciables. Por tanto, una gran parte de la tareaetnogrfica reside en explicitar ese conocimiento de los informantes participantes.

6. Los instrumentos, cdigos, esquemas, cuestionarios, agenda de entrevistas,etc., deberan generarse in situ, como resultado de la observacin y la indagacin et-nogrfica.

7. Siempre est presente una perspectiva comparativa, transcultural, aunquecon frecuencia como una asuncin no afirmada. Esto es,la variacin cultural a 10 largodel tiempo y el espacio se considera una condicin humana natural. Todas las culturasson vistas como adaptaciones a las exigencias de la vida humana y exhiben caracters-ticas comunes, pero tambin conductas diferenciadas.

8. Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la comunicacinen cualquier escenario concreto que se est estudiando es implcito o tcito, no conoci-do por parte de algunos participantes y slo conocido ambiguamente por parte de otros.Por tanto, una tarea significativa de la etnografa es hacer explcito a los lectores lo quees implcito y tcito para los informantes. En el mundo moderno, esto significa con fre-cuencia explicitar tambin a los informantes. Bajo condiciones controladas, esto puedeacarrear importantes inconvenientes, lo implcito es a veces implcito para el nativoporque es inaceptable a un nivel explcito. Aqu tratamos un camino espinoso.

9. Debido a que el informante (cualquier persona que sea entrevistada) es al-guien que tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnogrfico no debepredeterminar las respuesta por los tipos de cuestiones preguntadas. La conduccin dela entrevista debe realizarse de tal forma que se promueva el despliegue del cono-cimiento cultural en su forma ms natural posible. Esto requerir que el entrevistador

48 Metodolog(a de la investigacin cualitativa

fluya con la forma de hablar y la organizacin del conocimiento del informante sinimponer condiciones preconcebidas en la interaccin de la entrevistas.

10. Se utilizar cualquier aparato que permita recoger datos ms inmediatos, na-turales y detallados de la conducta, tales como cmaras, grabaciones en audio y vdeo einstrumentos basados en el campo.

11. La presencia del etngrafo debera reconocerse y describirse su situacin deinteraccin personal y social. Esto puede darse de una forma ms narrativa, el estilopersonalizado de informar que ha sido el caso en el pasado en el informe etnogrfico.

Como resumen, podemos destacar ciertos rasgos distintivos de la etnografa:a) el problema objeto de investigacin nace del contexto educativo, en el que

tiempo, lugar y participantes desempean un papel fundamental;b) la observacin directa es el medio imprescindible para recoger informacin,

realizada desde un punto de vista holstico;e) la triangulacin constituye el proceso bsico para la validacin de los datos.

4. TEORA FUNDAMENTADA

La presentacin de la teora fundamentada fue realizada por parte de Glaser yStrauss en su libro The Discovery of Grounded Theory (1967) y hunde sus races en elinteraccionismo simblico (Blumer, 1969; Mead, 1964), en donde el investigador in-tenta determinar qu significado simblico tienen los artefactos, gestos y palabras paralos grupos sociales y cmo interactan unos con otros. Desde esta perspectiva el inves-tigador espera construir lo que los participantes ven como su realidad social.

El enfoque del que parte la teora fundamentada es el de descubrir teoras, con-ceptos, hiptesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestosa priori, de otras investigaciones o de marcos tericos existentes.

La teora fundamentada es una metodologa general para desarrollar teora queest fundamentada en una recogida y anlisis sistemticos de datos. La teora se desa-

\ rrolla durante la investigacin, y esto se realiza a travs de una continua interpelacinentre el anlisis y la recogida de datos (Strauss y Corbin, 1994: 273).

Al igual que otros mtodos cualitativos, en la teora fundamentada las fuentes dedatos son las entrevistas y las observaciones de campo, as como los documentos de to-do tipo (diarios, cartas, autobiografas, biografas, peridicos y otros materiales audio-visuales) y las grabaciones audiovisuales. As mismo, puede utilizar datos cualitativosy cuantitativos o una combinacin de ambos. El investigador cualitativo que hace usode la teora fundamentada asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, es-cucha o lee.

La principal diferencia que existe entre este mtodo y otros cualitativos reside ensu nfasis en la generacin de teora. A travs del proceso de teorizacin el investigadordescubre o manipula categoras abstractas y relaciones entre ellas, utilizando esta teoraIpara desarrollar o confirmar las explicaciones del cmo y por qu de los fenmenos.

Mtodos de investigacin cualitativa 49

Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teoras: las sustantivas y las for-males. Las primeras se relacionan con un rea sustancial o concreta de investigacin,por ejemplo, con escuelas, con hospitales o con el consumo de droga. Las teoras for-males se refieren a reas conceptuales de indagacin, tales como los estigmas, las orga-nizaciones formales, la socializacin y la desviacin.

Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen paradesarrollar teora fundamentada son el mtodo de la comparacin constante y el mues-treo terico. A travs del mtodo de la comparacin constante el investigador codificay analiza los datos de forma simultnea para desarrollar conceptos. Su aplicacinsupone una contrastacin de las categoras, propiedades e hiptesis que surgen a lo lar-go de un estudio en sucesivos marcos o contextos. Este procedimiento se desarrolla encuatro etapas: la primera implica la comparacin de los datos; la segunda supone unaintegracin de cada categora con sus propiedades; la tercera requiere delimitar la teoraque comienza a desarrollarse; por ltimo, en la cuarta etapa, que se produce tras unproceso de saturacin de los incidentes pertenecientes a cada categora, recoge la redac-cin de la teora.En cada una de estas etapas se producen diferentes tipos de compara-ciones, tal y como podemos ver en el cuadro 2.3.

A travs del muestreo terico el investigador selecciona nuevos casos a estudiarsegn su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teoras ya desarro-llados. Lo importante no es el nmero de casos, sino la potencialidad de Cada uno paraayudar al investigador a desarrollar una mayor comprensin terica sobre el rea queest estudiando.

Desde su presentacin en 1967 por parte de Glaser y Strauss hasta nuestros dashan sido numerosos los trabajos que se han realizado utilizando este mtodo, y tratandotemas muy diversos. A lo largo de estos aos se ha ido produciendo una evolucin delmtodo, proceso al que Stem (1994), que se define como Glaseriano, ve como deerosin del mtodo, frente a la postura que mantienen Strauss y Corbin (1994) que venen esta evol ucin la riqueza del mtodo.

MTODO DE LA COMPARACiN CONSTANTE

grAPAS TlPOS DE COMPARACIONES

l. Comparar incidentes aplicables a cada cate- Incidentes - Incidentesgora. lcategoral

2. Integrar categoras y sus propiedades. Incidentes - Propiedadeslcate gor al

3. Delimitar la teora. Categoras - TeoraIsaturaci 6nI

4. Redactar la teora. Temas - Teora

Cuadro 2.3: Etapas en el mtodo de la comparacin constante y tipos de contrastes desarrollados en cadauna de ellas (Garca Jimnez. 1991: 130).

ELIZABETHHighlight