metodologies didÀctiques en la formaciÓ on-line: … · mateix temps que la tecnologia,...

Jordina Moncusí Sousa

METODOLOGIES DIDÀCTIQUES EN LA FORMACIÓ ON-LINE:

ANÀLISI COMPARATIU DEL MÀSTER UNIVERSITARI EN

TECNOLOGIA EDUCATIVA I E-LEARNING EN TRES UNIVERSITATS

TREBALL DE FI DE MÀSTER

Dirigit pel Dr. Òscar Flores Alarcia

Màster en Psicopedagogia

Lleida

JUNY 2016

Metodologies didàctiques en la formació on-line: anàlisi comparatiu del Màster Universitari en Tecnologia

Educativa i E-learning en tres universitats.

2

AGRAÏMENTS

He sigut capaç de dur a terme aquest projecte, d’investigació educativa, gràcies a la

participació i suport de diferents persones (la majoria d’aquestes són properes a la

meva vida personal i/o acadèmica).

M’agradaria agrair l’actitud que ha tingut el meu tutor, el doctor Òscar Flores, durant

les tutories que hem realitzat (destaco la seva habilitat i coneixement en l’àmbit de la

formació on-line, les alternatives que m’ha ofert per desenvolupar el projecte i la seva

professionalitat a l’hora de revisar el present document).

Li dono les gràcies a la meva companya de classe i amiga, Amaya Saez, per haver-me

ajudat a solucionar els dubtes que m’han sorgit mentre desenvolupava el projecte.

També he de reconèixer que el seu perfeccionisme, a l’hora de fer produccions, ha

estat beneficiós per ambdues, ja que ha fet que el Treball de Fi de Màster contingués

un apartat extra (les fases del projecte) que millora la comprensió del transcurs de la

investigació.

La meva companya de pis, Anna Ferré, també ha estat partícip, indirectament, del

desenvolupament d’aquest projecte. Em va ajudar a comprendre aspectes sobre les

metodologies didàctiques de la formació on-line tot explicant-me la seva experiència

com alumna de la UOC.

Per acabar, i no menys important, m’agradaria destacar el suport que sempre em

donen els meus familiars quan prenc decisions que afecten a diferents aspectes de la

meva vida. Sense la seva motivació i ajuda no hauria estat capaç de realitzar aquest

màster i, per tant, tampoc hagués pogut dur a terme aquest treball.



3

RESUM:

L’e-learning és una modalitat formativa que està en continu creixement (evoluciona al

mateix temps que la tecnologia, pràcticament). Cada vegada és més comú que les

persones decideixin cursar estudis a distància a causa de la inflexibilitat horària del

món laboral.

Cal dir que, tot i que és tracta d’una modalitat educativa força nova, hi ha experts que

destaquen dificultats, com el treball cooperatiu i l’alt percentatge d’abandonament dels

cursos per part dels alumnes, que impedeixen l’optimitat d’aquesta formació. Així

doncs, amb aquest treball m’agradaria saber si les estratègies metodològiques de la

formació on-line s’adeqüen als destinataris i als reptes educatius actuals.

PARAULES CLAU:

Formació on-line, e-learning, formació semipresencial, metodologies didàctiques,

entorn virtual d’aprenentatge, plataforma tecnològica, investigació educativa, Màster

en Tecnologia Educativa i E-learning, URV, UdL, UOC.



4

ÍNDEX

INTRODUCCIÓ ............................................................................................ 5

Objectius del projecte ................................................................................... 5 Estructura de la investigació ......................................................................... 6

PART I: MARC TEÒRIC ............................................................................... 7

1.Conceptes bàsics ...................................................................................... 7 2.Origen. Els inicis de la formació on-line ..................................................... 10 3.Característiques de la formació on-line ...................................................... 12

3.1. Funció del docent....................................................................................... 13 3.2. Rol de l’estudiant ...................................................................................... 14

4.Metodologia dels cursos en línia ................................................................ 16 4.1. Divulgació de continguts ............................................................................ 16 4.2. Desenvolupament de tasques ................................................................... 16 4.3. Exposició o defensa de les tasques realitzades ........................................ 17 4.4. Avaluació ................................................................................................... 18 4.5. Tutoria ........................................................................................................ 18

PART II: MARC METODOLÒGIC ................................................................ 20

1.Contextualització ....................................................................................... 20 2.Plantejament del problema i objectius de la investigació ............................ 21 3.Enfocaments de recerca emprats en les investigacions educatives

(paradigmes) ............................................................................................. 22 3.1. Justificació de l’enfocament utilitzat en la investigació .............................. 24

4.Metodologia ............................................................................................... 26

4.1. Fonts d’informació...................................................................................... 28 4.1.1. Justificació de les fonts d’informació ....................................................... 30

4.2. Instruments i tècniques de recollida de dades .......................................... 31 4.2.1. Entrevista ................................................................................................. 32 4.2.2. Qüestionari ............................................................................................... 33 4.2.3. Observació .............................................................................................. 35

4.3. Fases de la investigació ............................................................................ 35 4.3.1. Cronograma ............................................................................................. 37

PART III: SÍNTESI DEL PROJECTE ............................................................ 38

Conclusions .................................................................................................. 38

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 40



5

INTRODUCCIÓ

El motiu que em va portar a escollir aquesta temàtica, per produir el Treball de Fi de

Màster, va ser pel fet que l’any que ve m’agradaria cursar un màster que imparteix la

Universitat Oberta de Catalunya. Aquesta universitat és coneguda per oferir estudis

universitaris mitjançant la formació a distància (s’aplica la modalitat on-line per a que

els alumnes adquireixin coneixements). Així doncs, vaig pensar que seria beneficiós

per mi, i per tots aquells que considerin interesant aquest tema, saber alguna cosa

més sobre les metodologies que s’utilitzen en aquest tipus de formació, ja que,

d’aquesta manera, podria saber si em veig capacitada o no per seguir el ritme

d’aprenentatge que s’exigeix.

A més a més, quan la coordinadora del Màster en Psicopedagogia ens va mostrar les

línies de recerca vaig tenir clar que aquesta, la formació semipresencial i no

presencial, s’ajustava als meus interessos d’aprenentatge.

Amb aquest treball m’hauria agradat saber si les metodologies, que s’apliquen a la

modalitat on-line, s’adeqüen als participants (tant a alumnes com a docents). Tinc la

sort de conèixer a bastantes persones que han cursat estudis a distància (encara que

les seves opinions s’oposen: unes diuen que no han tingut dificultats, de cap tipus, per

seguir el procés d’aprenentatge mentre que altres veuen que hi ha diversos aspectes

que es podrien millorar).

Estic segura que la redacció d’aquest projecte em permetrà ampliar el meu

coneixement sobre les diferències que hi ha entre les actuals modalitats

d’aprenentatge (la presencial, la semipresencial i la no presencial), ja que anteriorment

no m’havia dedicat a consultar, de manera exhaustiva, en què consisteix cada una.

Objectius del projecte

La finalitat d’aquest projecte és conèixer les característiques de la formació on-line des

dels seus orígens fins l’actualitat (analitzar l’evolució d’aquesta modalitat ens permetrà

descriure les metodologies que s’apliquen en els cursos formatius, ja que amb el

temps s’han anat perfeccionant amb la fi que els destinataris d’aquesta estiguin més

satisfets i ben formats acadèmicament parlant).

Així doncs, es compararan els elements que composen la formació on-line amb els de

la formació presencial tot assenyalant els punts forts i els punts febles de cada una.



6

Estructura de la investigació

Aquest projecte està dividit en tres blocs amb la finalitat d’evitar possibles confusions a

l’hora de comprendre els continguts que es tractaran al llarg de la investigació. Així

doncs, l’estructuració del projecte permetrà que el lector segueixi la lectura d’una

manera més pautada i entenedora.

La primera part està formada per les bases amb més contingut teòric del projecte: el

marc conceptual o teòric. Són aspectes que no poden mancar en el treball, ja que és

necessària una explicació clara sobre els diferents elements que caracteritzen la

formació on-line, així com l’origen d’aquesta.

La segona part està composada pel marc metodològic. En aquest apartat es fa esment

sobre el caràcter que adquirirà el projecte, és a dir, trobem els objectius de la

investigació, la metodologia, la descripció dels instruments o recursos que s’empraran

per obtenir resultats en la investigació, les fonts d’informació i les fases del projecte i el

cronograma.

La tercera part, per acabar, esta formada per la síntesi del treball. En aquesta s’hi

poden trobar les conclusions i reflexions que han sorgit durant l’elaboració del projecte.



7

PART I: MARC TEÒRIC

1. CONCEPTES BÀSICS

Abans de centrar-nos en detectar quines són les mancances o aspectes de millora de

la formació on-line, en general, seria necessari que clarifiquéssim la definició d’aquesta

modalitat de formació.

Segons Casamayor et al. (2008: 15) “Formació on-line, formació virtual o e-learning

són diferents termes que emprem per designar l’activitat formativa impartida a través

d’Internet i de les plataformes formatives desenvolupades amb aquest objecte”.

Una altra definició de formació on-line o e-learning ens diu que “és una formació

definida per l’ús intensiu d’Internet i les TIC per millorar la qualitat de l’aprenentatge

facilitant l’accés a continguts i recursos, així com la comunicació i la col·laboració entre

alumnes i tutors, independentment dels límits horaris o geogràfics” (Otamendi et al,

2008: 191).

Extraient les idees més rellevants d’aquests autors, amb la fi de crear una pròpia

definició sobre aquest concepte, podríem dir que la formació on-line (coneguda amb

altres noms com: e-learning, aprenentatge virtual, teleformació, aprenentatge en línia o

aprenentatge electrònic) és un tipus de formació que es caracteritza per l’ús d’eines i

instruments virtuals. Els recursos utilitzats, les TIC i/o el programari específic del curs

que s’està duent a terme, permeten que els usuaris arribin a adquirir coneixements i

continguts, que són la base o la finalitat de la formació cursada. Pel que fa a

l’assistència dels cursos, la formació on-line permet que el usuaris s’autogestionin el

temps gracies a les classes no presencials (aspecte molt positiu per aquelles persones

que tenen impediments per anar a classe de manera presencial).

Actualment l’e-learning és la modalitat de formació a distancia més coneguda entre la

població dels països desenvolupats. Tot i així, cal fer menció al b-learning. Aquest

últim concepte fa referència a un altre tipus de formació, la qual conté característiques

similars a les del e-learning, fins i tot, es diu que és la solució al fracàs d’aquesta

metodologia d’aprenentatge (Morán, 2012).

Entenem per b-learning “aquell disseny docent en el que les tecnologies d’ús

presencial (físic) y no presencial (virtual) es combinen en ordre per optimitzar el procés

d’aprenentatge. [...] es reuneixen característiques tant de l’educació presencial com de

l’educació a distància i en particular de l’educació en línia” (Quijada, 2014: 11). Aquest



8

model d’aprenentatge també és conegut amb el nom de model mixt o aprenentatge

híbrid.

És d’esperar que els autors que estan en contra de l’e-learning és perquè aquest tipus

d’aprenentatge requereix una implicació, per part dels docents i alumnes, major que en

els estudis presencials. És a dir, en l’e-learning els docents han de mostrar habilitats

en la gestió i manipulació dels recursos tecnològics (no es poden dedicar a divulgar

continguts com s’havia fet fins ara, han de saber seleccionar la informació i crear

materials perquè els alumnes puguin aprendre tot allò que se’ls demana). En el cas

dels usuaris, o alumnes de la formació, han de saber autogestionar-se (organitzar-se

per dur a terme les tasques, dedicar temps per cercar informació per complementar les

activitats, posar-se d’acord amb altres companys en els treballs en grup, etc).

El titular de l’article del diari electrònic “El País” del 16 de gener del 2014 (redactat per

Universia España) ens diu que “El 90% dels estudiants no acaben els seus cursos on-

line”. Diuen que aquest abandonament, generalment, es deu a la excessiva

responsabilitat que han de demostrar els alumnes pel que fa a la seva formació.

Un altre element que hem de considerar en la formació d’avui en dia, sigui quina sigui

la seva modalitat (presencial, semipresencial o no presencial), és l’entorn virtual

d’aprenentatge1. Aquest és concebut com un espai educatiu, dins de la xarxa, que

permet que els usuaris generin coneixements fent ús d’eines tecnològiques

incorporades o no en el mateix espai.

Com en el cas de l’e-learning, els entorns virtuals d’aprenentatge se’ls pot anomenar

d’altres maneres: plataforma tecnològica, plataforma de teleformació o campus virtual

(aquest últim s’acostuma a utilitzar en institucions universitaris o d’estudis superiors).

Si ens fixem en la definició de Zapata (2005) a Muñoz i González (2009: 18) sobre el

concepte de plataforma de teleformació veurem que aquesta i l’entorn virtual

d’aprenentatge són el mateix element: “[...] sistema d’aprenentatge en xarxa, és una

eina informàtica i telemàtica organitzada en funció d’uns objectius formatius de forma

integral, és a dir, que es puguin aconseguir exclusivament dins d’ella, i d’uns principis

d’intervenció psicopedagògica i organitzatius, de manera que es compleixin una sèrie

1 Alguns exemples d’entorns visuals d’aprenentatge (EVA) o Virtual Learning Envirornment

(VLE) són: Sakai Project (utilitzat per la Universitat de Lleida), Moodle (plataforma de la

Universitat de Barcelona, de la Universitat Rovira i Virgili, de la Universitat de Girona i de la

Universitat Autònoma de Barcelona), Edmodo, entre altres.



9

Taula 1. Comparació entre e-learning i b-learning. Font pròpia. Realitzada a través de Quijada (2014),

Morán (2012) i Águila et al.

de criteris bàsics”. Aquesta plataforma tecnològica per l’aprenentatge, o software,

també se la pot denominar com LMS (Learning Management System).

Amb la fi de fer més entenedors els conceptes e-learning i b-learning, s’ha incorporat

un quadre comparatiu on s’assenyalen les característiques pròpies d’aquestes dues

modalitats educatives:

ÍTEMS E-LEARNING B-LEARNING

Característiques principals

Es centra més en el procés d’aprenentatge que en el d’ensenyament. Per tant, els alumnes han de saber gestionar el temps, ser més autònoms i constants.

Els alumnes tenen molta flexibilitat a l’hora de realitzar les activitats. Tenen més pautes per seguir el ritme del curs (durant la presencialitat de les sessions).

Accés a l’educació Des de qualsevol indret Des de qualsevol indret

Eines per l’aprenentatge

TIC, softwares, plataforma educativa virtual, internet.

Plataforma educativa virtual, accés a internat, documents teòrics oferts pels docents.

Interaccions amb el docent

El contacte amb el docent acostuma a ser virtual: videoconferències per realitzar tutories, e-mails per consultar dubtes, etc.

Els alumnes es poden adreçar al docent de manera presencial o on-line, depenent de la disponibilitat de cadascú.

Interaccions amb els alumnes

El contacte amb altres participants es produeix a través de diversos canals de comunicació.

Existeix un contacte més directe amb la resta de grup classe, a més a més de la comunicació via canals electrònics.

Configuració de l’espai i del temps

En qualsevol moment i lloc. Permet la regulació dels temps personals.

Els temps i els espais es corresponen amb els de l’aula, tot i que també presenta certa flexibilitat en aquests aspectes.

Aplicacions didàctiques

Els alumnes passen a ser més actius. L’aprenentatge deixa de ser memorístic.

És una educació centrada en l’estudiant. El docent acompanya a l’alumne en el seu aprenentatge tot i que el nucli de l’educació no es dugui a terme en les aules.

Punts forts Major autonomia en el procés formatiu. Es permeten fer modificacions en els programes de formació durant el curs. Es registren totes les intervencions i participacions (es poden recuperar en qualsevol moment i lloc). Es disposa de més temps per elaborar les participacions, pensar i comprendre. Es distingeix per la diversitat en l’ús d’activitats i materials. Es prioritza l’escriptura.

Cada alumne desenvolupa un estil d’aprenentatge propi (han de cercar la informació més rellevant per la xarxa). Els alumnes produeixen nova informació mitjançant cerques i situacions reals que fomenten l’aprenentatge. Es fomenta el treball en grup compartint i elaborant informació.

Punts febles Requereix costos econòmics. Es poden presentar mancances en la infraestructura. Poden aparèixer carències en el contingut i en el format.

Necessitat de renovació pedagògica (noves metodologies) per part dels docents.



10

2. ORIGEN. ELS INICIS DE LA FORMACIÓ ON-LINE

La societat evoluciona a un ritme molt accelerat des de que les eines tecnològiques

s’incorporen en el nostre dia a dia per facilitar-nos l’existència. Cal dir que nosaltres,

com a consumidors d’aquestes eines, tenim una gran capacitat d’adaptació i de

domini.

Avui en dia, la formació on-line (gràcies a la web 2.0, 3.0 i als instruments tecnològics

que actuen com a facilitadors de l’aprenentatge) dóna l’oportunitat de manipular i de

reeditar la informació que els destinataris capten de la xarxa per elaborar projeccions.

Aquesta modalitat formativa no ha estat sempre tant senzilla i motivadora; l’origen de

l’e-learning va sorgir, aproximadament, a partir de 1993 amb les web 1.0.2

(anomenades d’aquesta manera un cop van sorgir les web 2.0.).

Les bases de l’aprenentatge de la web 1.0. eren els següents (Revuleta i Pérez, 2009:

65-66):

- La xarxa d’Internet és una xarxa de continguts: eren magatzems d’informació,

la qual era desenvolupada per aquelles persones que tenien capacitat per

produir els continguts (programadors amb coneixement informàtic avançat).

- Aprenentatge individualitzat i potenciador de l’esquema tradicional transmissiu-

receptiu: com que la web era molt estàtica només es podia reproduir el model

tradicional d’aprenentatge (el formador posseïa el saber i l’alumne era el que

rebia aquest saber).

- Alumne consumidor de la informació: l’alumne, a part de consultar informació

directament de la xarxa, podia posar-se en contacte amb el docent mitjançant

el correu electrònic.

Cal dir que el procés per passar de la web 1.0. a la web 2.0. va ser molt lent. Era

necessari que es produís un canvi de pensament en els usuaris, és a dir, van haver de

deixar de veure la web com un simple magatzem d’informació per començar a veure-la

com un espai on es distribuïssin diferents serveis, es construís nova informació, etc.

Així doncs, l’evolució de la web va fer que els usuaris poguessin intervenir en la

producció de continguts (blogs, wikis, audiovisuals, presentacions...).

2 Web 1.0: “es tractava d’un grup de pàgines gairebé estàtiques on la gent podia observar

continguts predeterminats” (Díaz, Alvarino i Carrascal, 2011:72)



11

Actualment es segueix avançant en les tipologies de la web i les possibles funcions

que es poden dur a terme en elles. Cada cop és més comú sentir a parlar d’entorns

virtuals i e-learning en 3D en el món de l’educació (hem de procurar no confondre la

realitat augmentada3 amb els videojocs, ja que en aquesta no s’han de superar nivells

ni té un objectiu final).

3 Realitat augmentada: “potencia els cinc sentits amb una nova lent, gràcies a la qual la

informació del món real es complementa amb la del digita [...] es crea un entorn en el que la

informació i els objectes virtuals es fusionen amb els objectes reals” (Fundació Telefònica,

2011: 10).



12

Taula 2. Avantatges i inconvenients de l’educació on-line. Font pròpia. Realitzada a través de Grau-

Perejoan (2008).

3. CARACTERÍSTIQUES DE LA FORMACIÓ ON-LINE

En l’apartat 1. Conceptes bàsics s’ha fet menció d’alguna de les característiques de la

formació on-line. Tot i així, és necessari fer un aprofundiment més intensiu sobre

aquesta temàtica.

Quan parlem de formació on-line acostumen a sorgir, en un primer moment, les tres

característiques més conegudes per tots els usuaris. Aquestes són: la no

presencialitat, la asincronia i l’ús extensiu de les TIC i Internet. Grau-Perejoan (2008:

140) ens comenta les facilitats que aporta comptar amb aquestes característiques

durant l’aprenentatge: “els participants no han de trobar-se a una determinada hora en

un determinat lloc per garantir el seu correcte desenvolupament i, per tant,

l'aprenentatge pot tenir lloc en qualsevol lloc a qualsevol hora. Aquestes

característiques, combinades amb el factor Internet, recurs tecnològic a l'abast de la

major part de la població al nostre país, explicarien en gran manera la gran acceptació

que té la formació en línia”.

A més a més d’aquests aspectes que s’han comentat, la formació on-line compta amb

altres punts, tant positius com negatius, que els usuaris hem de contemplar a l’hora de

decidir si volem realitzar un curs on-line o presencial.

ASPECTES A TENIR EN COMPTE DE LA FORMACIÓ ON-LINE

Punts forts Punts febles

- No és necessari desplaçar-se.

- Flexibilitat pels alumnes a l’hora de

decidir el lloc i el moment per completar

les tasques.

- Autonomia per marcar els ritmes

d’aprenentatge.

- Facilita l’actualització de la informació i

dels continguts.

- Totes les activitats que han dut a terme

els alumnes queden registrades a les

plataformes educatives.

- La plataforma tecnològica és senzilla, ja

que busca que tothom sigui capaç de

gestionar-la.

- Ofereix grans possibilitats

d’interactivitat.

- Requereix molts esforços a l’hora de

planificar la formació (important inversió

de recursos econòmics i humans).

- Apareix la figura de diferents

professionals: informàtics, dissenyadors,

pedagogs, autors de materials...

- Abandó dels cursos per la mala

autogestió dels estudiants (excessiva

responsabilitat, els cursos on-line donen

més tasques a completar que els

presencials.

- Els usuaris han de tenir competències

tecnològiques mínimes.

- Pot haver sobrecàrrega d’informació.

- Dependència tecnològica.



13

Com hem pogut comprovar amb la taula anterior, a grans trets, podríem dir que la

formació on-line aporta més facilitats als destinataris que impediments. És cert que els

materials i els recursos es renoven constantment i que, en ocasions, necessitaríem

filtrar la informació que trobem a la xarxa per destacar aquella més fiable o més

adequada pel nostre aprenentatge. El fet de captar i gestionar informació és una

competència transversal que tot estudiant ha de desenvolupar per garantir l’optimitat

de l’aprenentatge que s’ha realitzat. Així doncs, la formació on-line permet que els

estudiants siguin capaços de seleccionar allò que els permetrà evolucionar

acadèmicament.

Si ens centrem en els perfils professionals que apareixen en la planificació dels cursos

on-line, podrem veure que s’han incorporat persones del món de la informàtica (hi ha

d’haver recolzament tècnic per garantir el bon funcionament de la plataforma

d’aprenentatge), autors de materials (capten els continguts dels cursos i desenvolupen

documents i eines que permetin el desenvolupament de les tasques), pedagogs

(individus que dictin com ha de ser la metodologia didàctica), etc.

3.1. Funció del docent

La figura del docent, pel que fa a la formació on-line, ha hagut d’adaptar-se a les noves

metodologies d’aprenentatge que s’han produït a causa de l’aplicació d’aquesta

modalitat formativa.

El docent que es dedicava a divulgar informació a l’alumnat, sense tindre en compte

els diferents ritmes d’aprenentatge ni les característiques personals de cada individu,

és el que va sorgir durant l’època industrial; “aquest dirigeix el procés d’aprenentatge i

exerceix cert control en l’accés dels estudiants a la informació [...] considera l’estudiant

com un recipient buit que es va omplint a mesura que acumula saber” (Casamayor et

al, 2008: 82-83).

Com hem pogut comprovar, en l’apartat general sobre les característiques de la

formació on-line, els docents han hagut de deixar de banda la simple explicació dels

continguts per tècniques on els estudiants fossin protagonistes del seu aprenentatge.

L’e-learning és conegut, entre altres aspectes, per la seva no presencialitat, així doncs,

els docents s’han d’encarregar de determinar els continguts i els objectius de les

unitats didàctiques; seleccionar, crear i/o planificar recursos que contenen informació

per desenvolupar les tasques; establir activitats o pràctiques que estimulin



14

l’aprenentatge; cercar sistemes d’avaluació que s’ajustin a les característiques dels

usuaris del curs i fer de guia perquè els usuaris, tinguin o no dificultats, es sentin

recolzats durant el procés.

Es podria dir que la metodologia de la formació on-line fomenta l’aprenentatge

constructivista, ja que si tenim en compte la definició de Soler (2006: 29-30) sobre

aquest concepte veurem que: “els estudiants són els protagonistes en el seu procés

d’aprenentatge, al construir el seu propi coneixement a partir d’experiències [...]

l’aprenent agafa informació del món i construeix la seva pròpia versió d’aquest

coneixement i el processa en una àrea concreta del saber [...] es desvia la importància

que tenia el docent en front a l’estudiant”.

3.2. Rol de l’estudiant

Pel que fa al paper de l’estudiant, aquest també ha hagut de fer canvis en el seu rol.

La divulgació de continguts, tasca que pertocava al docent, passa a ser responsabilitat

de l’alumne, és a dir, és ell el que s’encarregarà de recopilar els continguts de la

formació mitjançant el desenvolupament d’activitats plantejades pel tutor. Així doncs,

l’alumne és l’individu que tindrà contacte directe amb la informació (la qual haurà de

ser manipulada per arribar a projectar-la en les activitats acadèmiques).

El professor, tenint en compte els aspectes que s’han comentat, serà la persona que

guiarà i donarà suport als estudiants durant el procés d’aprenentatge.

Si ens parem a analitzar la Taula 3, que apareix a continuació d’aquest apartat,

veurem els canvis, de manera més detallada, que s’han produït tant de la funció del

docent com la de l’estudiant. Seguint amb la perspectiva anterior, l’estudiant és el

responsable del seu aprenentatge; passa de ser un subjecte passiu, que es dedica

només a rebre informació, a ser un agent actiu que construeix i divulga nous

coneixements.



15

Taula 3. Comparació entre l’aprenentatge dirigit pel professor i l’aprenentatge dirigit per l’estudiant. Font pròpia. Realitzada a través de Casamayor (2008: 84-85).

Variables d’instrucció

ENFOC D’INSTRUCCIÓ

CENTRAT EN EL PROFESSOR CENTRAT EN L’ALUMNE

Resultat de l’aprenentatge

Informació verbal específica de la disciplina. Habilitats de pensament d’ordre menor (per exemple, anomenar, identificar i definir). Memorització de fets abstractes i aïllats, figures i formules.

Coneixement i informació interdisciplinària. Habilitats de pensament d’ordre major (per exemple, resolució de problemes). Habilitats de processament d’informació (accedir, organitzar, interpretar i comunicar la informació).

Objectius i metes

El professor percep les metes de l’aprenentatge i els objectius basats en experiències anteriors, pràctiques passades i normes estatals o locals.

Els estudiants seleccionen juntament amb el professorat els objectius basats en fets reals, interessos, experiències i el coneixement anterior dels estudiants.

Estratègia d’instrucció

El professor percep l’estratègia d’instrucció. Ritme del grup dissenyat per l’estudiant “estàndard”. La informació es presenta i s’organitza principalment pel professor, amb algunes lectures suplementaries assignades.

Els professors treballen juntament amb els alumnes per determinar l’estratègia d’aprenentatge. Ritme dissenyat per cobrir les necessitats individuals. L’estudiant té accés directe a múltiples fonts d’informació.

Avaluació L’avaluació utilitzada com mode de selecció dels estudiants. Exàmens de paper i llapis per avaluar als estudiants. El professor estableix els criteris d’actuació dels estudiants. Els estudiants es limiten a descobrir el que el professor vol.

Avaluació com part integral de l’aprenentatge. Basada en l’actuació dels estudiants com mètode d’avaluar la seva capacitat per aplicar el coneixement. L’estudiant defineix juntament amb el professor els criteris d’actuació. L’estudiant desenvolupa les habilitats necessàries per valorar-se a si mateix i al grup.

El paper del professor

El professor organitza i presenta la informació al grup d’estudiants. El professor actua com proveïdor de coneixement i controla l’accés dels estudiants a la informació. El professor dirigeix l’aprenentatge.

El professor proporciona diversos mitjans per accedir a la informació. El professor actua com mediador, ajuda a l’estudiant a accedir i a processar la informació. El professor facilita l’aprenentatge.

El paper de l’alumne

Els estudiants esperen que els professors els ensenyin el necessari per aprovar l’examen. Recipients passius d’informació. Reconstrueix coneixement i significat.

Els estudiants adopten responsabilitats per aprendre. Actius cercadors d’informació. Construeix coneixement i significat.

Medi/mitjà Els estudiants s’asseuen en files, i la informació es presenta a través de conferències, llibres i pel·lícules.

Els estudiants treballen en llocs amb accés a recursos electrònics.



16

4. METODOLOGIA DELS CURSOS EN LÍNIA

En aquest apartat, es descriurà la metodologia didàctica que acostuma a destacar en

els cursos telemàtics. Per fer-ho més entenedor, es compararan els factors més

característics del procés d’ensenyament- aprenentatge de les dues modalitats

formatives.

4.1. Divulgació de continguts

Molts de nosaltres podríem descriure la transmissió de coneixements com una simple

explicació, per part del docent, de les lliçons que formen part del temari. En les classes

magistrals ordinàries el docent es dedica a divulgar la informació mitjançant llibres de

text o altres mètodes educatius “tradicionals”. Si ens centrem en la metodologia on-line

veurem que “el curs telemàtic, ofert a l'alumne, constitueix un complement didàctic a

l'estudi i un suport al procés d'ensenyament-aprenentatge a través de les diferents

eines i materials disponibles (materials complementaris, recursos de recerca, etcètera)

[...] la xarxa és el mitjà principal d'accés a la informació” (Santoveña, 2004: 3).

Així doncs, els usuaris inscrits en la formació han de cercar els continguts mitjançant

recursos i eines virtuals. El docent, amb la fi de proporcionar ajuda als estudiants,

haurà d’incorporar materials bàsics a la plataforma d’aprenentatge (enllaços a pàgines

web, articles on-line, accessos a altres plataformes, etcètera) perquè aquests tinguin

un suport mínim per comprendre els conceptes que s’han de tractar.

Amb aquesta modalitat formativa podríem dir que s’ha passat d’obtenir la informació a

través d’una persona física a haver de consultar-la a la xarxa (l’alumne ha d’assegurar-

se de la fiabilitat de les fonts d’informació).

4.2. Desenvolupament de tasques

Pel que fa a la resolució de tasques o elaboració de materials, per part dels usuaris

que reben la formació, podem trobar diferents activitats a desenvolupar:

- Activitats d’anàlisi de materials: els alumnes hauran d’analitzar allò que han

vist, en el recurs que els hi ha facilitat del docent, i redactar un informe. Els

materials poden ser lectures, audiovisuals o altres elements analitzables.



17

- Treballs en equip: “els alumnes treballaran en equips coordinats per elaborar

un esborrany o un pla, o per resoldre un problema complex. L’ideal seria que

cada equip realitzi el seu treball d’investigació, disseny i anàlisi, i que un altre

equip integri els resultats en una solució comú” (Moreno i Bailly, 2002: 59).

- Fòrums de debat: en aquests espais, ubicats en la plataforma virtual, es

desenvolupen debats basats en preguntes o temes de discussió plantejats pel

docent de l’assignatura. Els alumnes hauran de donar la seva opinió, mentre

que el tutor segueix formulant preguntes agafant, com a base, les idees que

han compartit els participants.

- Disseny d’espais virtuals (pàgines web o blogs): els alumnes han de crear

espais a la xarxa on divulguin els coneixements que treballen en el transcurs

de l’assignatura.

Les activitats que s’han descrit són les més comuns en els cursos on-line. Cal dir que

els docents són els encarregats de planificar les activitats que han de dur a terme els

alumnes, així doncs, poden existir altres varietats que no s’han contemplat en aquest

apartat.

Si comparem la metodologia de desenvolupament de tasques de la formació on-line

amb la de la formació presencial, ens adonarem que la primera compta amb més

tipologies de treballs que fomenten l’aprenentatge de l’estudiant. Aquestes activitats

van més enllà de la redacció de projectes teòrics i la resolució d’estudis de cas o altres

plantejaments; en la majoria de tasques de la modalitat on-line, es tenen en compte les

opinions dels estudiants. També cal dir que hi ha certa continuïtat entre els diversos

treballs que han de completar els usuaris.

4.3. Exposició o defensa de les tasques realitzades

En la formació presencial els alumnes defensen els procediments que han realitzat,

per elaborar els projectes, mitjançant presentacions explicatives (on es comenten els

resultats i conclusions que s’han extret). El suport, o recursos de recolzament, que

s’emprenen acostumen a ser presentacions PowerPoint, Prezi i/o PDF.

En el cas de la formació on-line, apareixen variants en aquest procés d’aprenentatge:

els usuaris acostumen a crear audiovisuals, amb contingut explicatiu sobre les tasques

que han realitzat, i àudios “l’ús de podcast en l’àmbit educatiu s’ha associat a



18

determinats efectes de caràcter positiu com una major atracció dels/les estudiants pels

continguts de l'assignatura o el foment de la seva imaginació” (Piñeiro i Costa, 2011:

126).

4.4. Avaluació

Segons Moreno i Bailly (2002:63) “es considera que l’avaluació dels alumnes ha de

tenir en compte tots i cada un dels objectius d’aprenentatge [...] els redactors del

contingut de la formació han d’elaborar exercicis d’avaluació (qualificació) dels

alumnes”. L’avaluació de la formació on-line va lligada a les tasques que han realitzat

els alumnes. Així doncs, el docent haurà de tenir en compte diferents factors

(establerts per ell mateix durant la planificació del curs) en el moment d’avaluar:

- La qualitat de les activitats i projectes presentats.

- El grau de participació en fòrums o exercicis de debat.

- Quantitat de respostes encertades en els tests avaluatius de cada unitat

didàctica finalitzada.

L’avaluació dependrà del tutor (és el subjecte que estableix els elements que s’han

d’avaluar i els criteris per fer-ho possible) i dels alumnes (la qualitat de les seves

projeccions i la implicació mostrada són punts bàsics en aquest procés).

Si ens centrem amb la formació presencial, veurem que s’avaluen, sobretot, les

activitats i els treballs, les comunicacions explicatives i els exàmens o proves

avaluatives. La participació dels alumnes durant les sessions magistrals no tenen tanta

importància com en la formació on-line amb els debats.

4.5. Tutoria

El Grup d’Investigació en Interacció i E-learning (2011) destaca la figura del tutor on-

line en la formació telemàtica. El defineixen com: “la figura docent i professional que

acompanya a un grup d’alumnes en una part del seu itinerari formatiu, garantint

l’eficàcia del procés d’ensenyament-aprenentatge en totes les seves facetes,

fomentant la consecució dels objectius, adquisició de continguts, competències i

destreses previstes per la intervenció formativa de la que és responsable”.



19

El tutor, propi d’aquesta modalitat formativa, pot presentar variants en la seva tasca

segons la finalitat de la tutoria (GRIAL, 2011):

- Tutor acadèmic: és un expert en la matèria que tutoritza. Resol dubtes i

problemes; ensenya a fer; busca competències i habilitats de l’alumne;

fomenta l’aprenentatge autònom, actiu, proper, individualitzat, personal...

- Tutor orientador (tutoria psicopedagògica): adapta les activitats als estils

d’aprenentatge de l’alumne i resol les dificultats puntuals, proposant

alternatives. Proporciona orientació davant a dificultats de l’aprenentatge.

- Tutor mentor (tutoria personal): aconsella, recolza i guia a l’alumne; coneix a

l’alumne i el segueix en tot el seu itinerari; anima a l’alumne a prendre

decisions.

Per poder realitzar la tutoria és necessari que es sàpiguen gestionar diverses eines de

comunicació. El contacte entre el tutor i el alumne pot ser asincrònic (mitjançant els

fòrums i el servei de missatgeria de la plataforma virtual o el correu electrònic) o

sincrònic (xats i videoconferències).



20

PART II: MARC METODOLÒGIC

1. CONTEXTUALITZACIÓ

Les institucions, que s’han tingut en compte per dur a terme aquesta investigació, són:

la Universitat de Lleida, la Universitat Rovira i Virgili i la Universitat Oberta de

Catalunya. L’elecció d’aquestes universitats es deu per dos motius: el primer és

perquè les tres imparteixen el Màster en Tecnologia Educativa i E-Learning i el segon

perquè, personalment, tenia curiositat per examinar el funcionament de les tres

universitats catalanes en les que m’he format acadèmicament.

- Universitat de Lleida (UdL): és una universitat catalana, de caire públic, situada

a la ciutat de Lleida. Aquest centre compta amb un total de 6 Campus, en els

quals s’imparteixen estudis de grau, màsters, postgraus i doctorats. Està

composada per, aproximadament, 10.000 estudiants. El Màster en Tecnologia

Educativa i E-Learning es va iniciar el curs 2006/2007 (és un màster

interuniversitari, per tant, s’imparteix en diferents universitats, entre elles, la

Universitat Rovira i Virgili), tot i que en el 2012 es va aplicar un nou pla

d’estudis, l’actual.

- Universitat Rovira i Virgili (URV): coneguda per ser una universitat catalana

pública amb facultats o centres educatius ubicats en diferents ciutats de la

província de Tarragona (Tarragona, Reus, Tortosa, Vilaseca i el Vendrell). La

URV, com la Universitat de Lleida, ofereix estudis universitaris de grau,

postgraus, màsters i doctorats (compta amb 11.500 estudiants,

aproximadament).

- Universitat Oberta de Catalunya (UOC): és una universitat pública que ofereix

estudis, exclusivament, on-line i a distància. La seu de la universitat es troba a

Barcelona, tot i que hi ha diverses oficines de la UOC en altres ciutats

catalanes. Ofereix la mateixa tipologia d’estudis universitaris que la UdL i la

URV; la única diferència a destacar és que el model formatiu d’aprenentatge

dels estudiants és a través de l’e-learning (hi ha 52.500 alumnes matriculats).

Ofereix el Màster d’Educació i TIC (E-learning) des de l’any 2010.



21

2. PLANTEJAMENT DEL PROBLEMA I OBJECTIUS DE LA INVESTIGACIÓ

Com s’ha mencionat en l’apartat d’introducció del projecte, el que es pretén fer amb

aquesta investigació és analitzar les metodologies didàctiques que s’emprenen en el

Màster de Tecnologia Educativa i E-learning. Per fer-ho possible, s’han seleccionat

tres universitats catalanes que imparteixen aquest postgrau de segon nivell.

Diversos experts asseguren que, en aquesta modalitat formativa, apareixen dificultats

en el treball cooperatiu i en el seguiment de la matèria per part dels alumnes. Els

objectius que es plantegen a continuació ens permetran verificar o negar aquesta idea.

Objectiu general:

- Analitzar el Màster Universitari en Tecnologia Educativa i E-learning que

s’imparteixen en tres universitats catalanes.

Objectius específics:

- Examinar les metodologies que s’utilitzen en aquests cursos per fomentar

l’aprenentatge.

- Identificar el grau de satisfacció dels estudiants que van cursar la formació.

- Conèixer l’opinió dels coordinadors dels màsters pel que fa a les metodologies

didàctiques.



22

3. ENFOCAMENTS DE RECERCA EMPRATS EN LES INVESTIGACIONS

EDUCATIVES (PARADIGMES)

Patton4 (citat a Cook & Reichardt, 1986: 4) defineix els paradigmes com: “una visió del

món, una perspectiva general, una manera d’esmicolar la complexitat del món real.

Com a tals, els paradigmes es troben profundament fixats en la socialització d’addictes

professionals; els paradigmes els hi diuen el què és important, legítim i raonable. Els

paradigmes són també normatius; assenyalen al professional el que ha de fer sense

necessitat de perllongades consideracions existencials o epistemològiques”.

En el llibre L’estructura de les revolucions científiques de Kuhn5 (1971: 13) els descriu

com “realitzacions científiques universalment relacionades que, durant cert temps,

proporcionen models de problemes i solucions a una comunitat científica”.

Tenint en compte aquestes explicacions, podríem dir que un paradigma és el modus

operandi del investigador a l’hora de recopilar i tractar la informació, és a dir, és

l’element que guia el rumb de tot allò que s’està duent a terme per aconseguir

l’objectiu de la recerca o estudi.

En el camp de la investigació educativa acostumen a destacar tres tipus de

paradigmes (tots ells amb característiques pròpies):

- Paradigma positivista6

Només es busquen els fets o les causes dels fenòmens que s’estan estudiant

sense tindre en compte la subjectivitat dels individus implicats. Les

investigacions, que adquireixen aquesta perspectiva, es centren en realitats

objectives. Acostumen a fer ús de bases teòriques acceptades per la comunitat

científica, les quals contenen hipòtesis relacionades amb una sèrie de variables

que formen part de l’estudi.

4 Michael Quinn Patton: és un consultor d’organitzacions i avaluador de programes. Va realitzar

un doctorat en sociologia a la Universitat de Wisconsin on, posteriorment, ha seguit treballant

en diferents institucions que realitzen recerques socials. Cal dir que ha escrit diversos llibres

sobre l’art i la ciència d’avaluar programes.

5 Thomas Samuel Kuhn: era un historiador, filòsof i científic nord-americà que va definir el

terme “paradigma” tal i com se’l coneix actualment. El seu focus d’interès era l’estudi de la

Història de la Ciència.

6 El paradigma positivista ha rebut altres denominacions: “tècnic”, “tecnològic”, “tradicional”,

“dogmàtic”, “positiu”, “quantitatiu”, “empíric-analític” o “reproductiu”, entre altres.



23

“El que importa en el positivisme és la quantificació, el mesurament. A través

de quantificar i mesurar una sèrie de repeticions, és quan s’arriben a formular

les tendències, a plantejar noves hipòtesis i a construir les teories; tot –

fonamentalment – a través del coneixement quantitatiu” (Orozco, 1997, citat a

Monje Álvarez, 2011: 12).

- Paradigma interpretatiu7

No separa les dades subjectives, obtingudes a través de la intervenció dels

usuaris, de la realitat que s’està examinant, ja que es creu que aquesta és

construeix amb els pensaments i/o opinions personals. Així doncs, els resultats

que s’extreuen de l’estudi van lligats a les idees dels subjectes.

“El coneixement que es cerca, com punt de referència, és el dels individus

estudiats i no exclusivament l’avalat per les comunitats científiques” (Bonilla i

Rodríguez, 1997, citat a Monje Álvarez, 2011: 13-14).

El paradigma interpretatiu, segons Monje Álvarez (2011: 14), veu que “la

realitat no és exterior al subjecte que l’examina, existint una relació estreta

entre el subjecte i l’objecte de coneixement. [...] té la tendència d’examinar el

subjecte en la seva interacció amb l’entorn que pertany [...] té en compte la

complexitat de les relacions humanes i la integració dels individus al tot social”.

- Paradigma sociocrític8

Destaca per anar més enllà de la cerca i comprensió de la realitat. Aquest

paradigma és conegut per detectar aspectes de millora a la societat i per

implementar procediments que generin transformacions en els contextos on es

centra el nucli de l’estudi.

“Adopta la idea de que la teoria crítica és una ciència social que no és ni

purament empírica ni només interpretativa [...] Té com objectiu promoure les

transformacions socials, donant resposta a problemes específics presents en

les comunitats, però amb la participació dels seus membres” (Alvarado i

García, 2008: 190).

7 El paradigma interpretatiu també és conegut com: “pràctic”, “comunicatiu”, “conceptual”,

“qualitatiu”, “deliberatiu”, “fenomenològic”, “hermenèutic”, “cultural”, etc.

8 Paradigma sociocrític o “crític”, “reconceptual”, “sociopolític”, “reconstructiu”, “participatiu”,

“orientat a l’acció”...



24

POSITIVISTA INTERPRETATIU SOCIOCRÍTIC

Fonaments Positivisme lògic. Empirisme.

Fenomenologia. Teoria interpretativa

Teoria crítica.

Naturalesa de la realitat

Objectiva, estàtica, única, donada, fragmentable, convergent.

Dinàmica, múltiple, holística, construïda, divergent.

Compartida, holística, construïda, dinàmica, divergent.

Finalitat de la investigació

Explicar, predir, controlar els fenòmens, verificar teories. Lleis per regular els fenòmens.

Comprendre i interpretar la realitat, els significats de les persones, percepcions, intencions, accions.

Identificar el potencial de canvi, emancipar a els subjectes. Analitzar la realitat.

Relació subjecte/objecte

Independència. Neutralitat. No s’afecten. Investigador extrem. Subjecte com “objecte” de la investigació.

Dependència. S’afecten. Implicació del investigador.

Relació influïda pel compromís. L’investigador és un subjecte més.

Valors Neutres. Investigador lliure de valors. El mètode és garantia d’objectivitat.

Explícits. Influeixen en la investigació.

Compartits. Ideologia compartida.

Teoria/pràctica Dissociades, constitueixen entitats diferents.

Relacionades. Retroalimentació mútua.

Indissociables. Relació dialèctica. La pràctica és teoria en acció.

Criteris de qualitat

Validesa, fiabilitat, objectivitat.

Credibilitat, confirmació, transferibilitat.

Intersubjectivitat, validesa consensuada.

Tècniques: instruments, estratègies.

Quantitatius. Proves estandarditzades, qüestionaris tancats, observació sistemàtica. Experimentació.

Qualitatius. Descripcions. L’investigador és el principal instrument. Perspectiva participant.

Estudi de casos. Tècniques dialèctiques.

Anàlisi de dades Quantitatiu: estadística descriptiva i inferencial.

Qualitatiu: inducció analítica, triangulació.

Intersubjectiu. Dialèctic.

3.1. Justificació de l’enfocament utilitzat en la investigació

Tenint en compte el tractament que es farà de les dades (obtingudes mitjançant la

cerca bibliogràfica i la influència de les argumentacions i comentaris de les fonts

d’informació de l’estudi) i la finalitat de la recerca (analitzar les metodologies

didàctiques de la formació on-line utilitzant els Màsters Universitaris en Tecnologia

Educativa i E-learning de diverses universitats catalanes) es podria dir que la

investigació seguia les característiques pròpies del paradigma interpretatiu.

La finalitat d’aquest projecte serà, a més a més de conèixer les metodologies que

s’emprenen en els cursos formatius, detectar si les estratègies didàctiques s’adeqüen

a les característiques dels destinataris tenint en compte la seva pròpia opinió.

Taula 3: Síntesi de les característiques dels paradigmes en investigació educativa. Font: Arnal, Rincón i

La Torre (1992: 43).



25

Cal destacar la importància dels fenòmens que es produeixen en la realitat estudiada,

és a dir, s’ha d’anar més enllà d’una simple recopilació de dades. Captar les

percepcions dels subjectes ens permetrà entendre tot allò que succeeix en el context,

ja que les seves opinions reflecteixen la situació que s’investigarà.

Per complir els objectius d’aquesta investigació es farà ús de tècniques o estratègies

qualitatives (destaquen per ser molt dinàmiques i obertes) i quantitatives (permeten

que la recopilació de la informació sigui molt més sintètica encara que el nombre de

subjectes que intervenen sigui molt elevat).



26

4. METODOLOGIA

En les investigacions educatives, com les del àmbit de les ciències humanes i les de

les ciències socials, s’acostumen a utilitzar dos tipus de metodologies: la quantitativa i

la qualitativa.

La metodologia quantitativa (Hueso i Cascant, 2012: 1) “es basa en l’ús de tècniques

estadístiques9 per conèixer diversos aspectes d’interès sobre la població que s’està

estudiant”. S’acostuma a relacionar amb el paradigma positivista, ja que la

característica més rellevant d’aquesta metodologia és la d’emprar instruments que

permetin recollir i analitzar dades, amb tota l’objectivitat possible, de forma numèrica.

La seva finalitat és verificar o rebutjar les hipòtesis o les idees preconcebudes.

La metodologia qualitativa (Jiménez-Domínguez, 2000, citat a Salgado, 2007: 71)

“parteix del supòsit bàsic de que el món està construït de significats i símbols. Heus

aquí que la intersubjectivitat sigui una peça clau de la investigació qualitativa i punt de

partida per captar reflexivament els significats socials [...] pot ser vista com l’intent

d’obtenir una comprensió profunda dels significats i definicions de la situació tal i com

ens les presenten les persones”. Així doncs, té com objectiu profunditzar en el tema

d’estudi mitjançant tècniques que permetin extreure informació subjectiva10. Els

paradigmes que s’acostumen a utilitzar aquesta metodologia són l’interpretatiu i el

sociocrític (cadascun té una finalitat diferent, però ambdós necessiten apropar-se als

individus per poder recollir dades).

Pons (1993: 24) comenta que l’elaboració metodològica ha d’estar presidida per tres

principis:

- Per a una investigació concreta, normalment, no existeix una sola metodologia,

ni un sol tipus de tècniques, ni tan sols un sol tipus d’instrument.

- Del conjunt de metodologies, tècniques i instruments possibles, a priori cap

d’ells pot ser considerat com a millor.

- Moltes vegades el millor pot ser enemic del bo i el perfeccionisme pot resultar

esterilitzant.

9 Tècniques estadístiques de la metodologia quantitativa: escales, enquestes, proves,

qüestionaris, etc.

10 Tècniques que permeten extreure informació subjectiva de la metodologia qualitativa:

observacions, entrevistes, històries de vida, etc.



27

Perspectives qualitativa i quantitativa d’investigació

Qualitativa Quantitativa

1. Objectius a. Finalitat Descripció/comprensió. Atribut, qualitat.

Explicació/mesura. Mètrica, ordre.

b. Nivell Latent. Manifest.

2.

Me

tod

olo

gia

a. Tradicions intel·lectuals

Humanista. Positivista.

b. Fonts de coneixement

Idiogràfica, única, intensiva. Nomotètica, general, extensiva.

c. Mètode (aconseguiment científic)

Inductiu/abductiu (descobriment).

Deductiu (prova d’hipòtesi).

d. Mètode (grau de formalització)

Mètode flexible, càlid, imaginatiu.

Rígid, fred, sistemàtic.

e. Hipòtesi Guia d’actuació i recerca, poc definida i molt general.

Expressió prèvia, ben definida i localitzada.

f. Disseny Emergent. Projectat.

g. Teoria Exposició narrativa. Operacionalització.

3.

Cam

ps

d’o

bs

erv

ac

ió

a. Producció de dades

Dades no estructurades (text). Dades estructurades (xifres).

b. Tècniques No estructurades. Estructurades (planificació) i estandarditzades (uniformització).

c. Mostreig Intencional. Probabilístic.

d. Realitat Construcció social. Externa als individus.

e. Dimensions de la realitat

Grup/totalitat. Estructural. Individu/unitat. Distributiva.

f. Esquema psicològic

Psicoanàlisi. Conductisme.

g. Investigador Acostament subjecte/objecte (complicació).

Radical separació entre subjecte i objecte.

h. Pràctica Intuïtiva (ofici). Sistemàtica i normalitzada.

4.

An

àlis

i

a. Construcció de la teoria

Interpretació, comprensió. Explicació.

b. Enfocament Allò interior, subjectiu. Significat, sentiment. Discursos.

Allò exterior, objectiu. Coses, fets, successos.

c. Significat Múltiple. Allò manifest serveix per accedir a allò latent (significat secundari, emotiu, contextual).

Allò manifest, denotació (significat primari, objectiu).

d. Suport d’altres disciplines

Sociolingüística, semiòtica (treballa i analitza texts/paraules).

Estadística (treballa i analitza quantitats/xifres).

5. Control a. Validesa Interpretació correcta. Proves de validesa.

b. Fiabilitat Variabilitat (saturació de la informació).

Proves, estabilitat de la mostra.

Pel que fa a aquesta investigació, tenint en compte el que s’ha comentat en l’apartat

de la justificació de l’enfocament, la metodologia adquirirà una perspectiva qualitativa

on (amb l’ajuda de tècniques de recollida de dades subjectives com l’entrevistà en

profunditat) se’ns permetrà descobrir els elements subjacents de la realitat analitzada.

A més a més, també es contemplarà una vessant quantitativa que (mitjançant

tècniques objectives com el qüestionari amb preguntes tancades i categoritzades i una

graella comparativa) farà que obtinguem més informació sobre el grau de satisfacció

dels usuaris que han realitzat el màster i els aspectes de millora del mateix.

Taula 4: Característiques de la metodologia qualitativa i quantitativa. Font: Penalava i Mateo (2006: 16).



28

Per tant, la metodologia que destacarà en aquest estudi és la mixta ja que es

requereixen instruments tant de la perspectiva qualitativa com de la quantitativa.

És convenient incorporar elements de les dues metodologies per garantir l’anàlisi de

tot allò que s’ha proposat en aquesta la investigació. Amb les eines qualitatives es

podran enregistrar les concepcions dels diferents subjectes (pel que fa a les seves

opinions respecte a les metodologies on-line i la docència universitària en aquesta

modalitat formativa). Amb les tècniques quantitatives s’obtindran dades objectives que

podran recolzar o negar tot el que s’ha esmentat en les entrevistes en profunditat, amb

la fi de validar la informació que s’ha extret mitjançant l’aplicació de les altres eines de

recollida de dades.

4.1. Fonts d’informació

La mostra és una part de la població que ha estat avaluada per obtenir informació. És

un conjunt d’individus que contenen les característiques del context que s’està

estudiant i que han estat seleccionats, segons els criteris de l’investigador, per ser

analitzats amb els instruments que s’han dissenyat per extreure les dades que es

necessiten.

“Quan l’investigador defineix la població sap que, en la majoria dels casos, no podrà

captar totes les dades pel seu estudi posant-se en contacte amb tots i cadascun dels

subjectes, grups o institucions que la formen. [...] Pot establir conclusions per tota la

població captant les dades només en una part o subgrup d’ella, a la que se li dóna el

nom de mostra, i que s’obté mitjançant el procediment denominat mostreig” (Moreno

Bayardo, 1993: 9).

Podem trobar dos tipus de mostres: les aleatòries (mostreig probabilístic) i les no

aleatòries (mostreig no probabilístic).

Dins de les aleatòries hi ha:

- Mostreig aleatori simple: “una vegada s’ha definit amb tota precisió quina és la

població de la que s’agafarà la mostra, es fa un llistat amb els seus elements

enumerant-los perquè cada element pugui ser identificat amb un nombre,

finalment s’escullen a l’atzar els elements que formaran la mostra [...] no

sempre és possible enumerar a tots i a cada un dels elements d’una població, i



29

això és un requisit indispensable per obtenir una mostra per aquest

procediment” (a íbid, 1993: 15-16).

- Mostreig estratificat: “quan la població d’on s’agafarà la mostra està integrada

per diversos subgrups [...] que difereixen en les característiques que es pretén

estudiar, convé incloure en la mostra alguns elements de cada estrat tenint en

compte quin percentatge de la població representa cada estrat [...]” (a íbid,

1993: 16).

- Mostreig per conglomerats: “cada unitat del mostreig no és un individu, sinó un

grup de persones que es troben junts per causes naturals [...] serà necessari

que els grups inclosos en l’estudi siguin escollits a l’atzar entre una població

més gran (de grups) i una vegada seleccionat un grup tots els seus membres

figurin en la mostra” (a íbid, 1993: 18).

- Mostreig sistemàtic: “requereix que sigui possible enumerar, és a dir, fer una

llista de tots els elements de la població. [...] S’enumeren els elements de la

població (N elements). Es determina la mida que tindrà la mostra (n elements).

Es divideix el número d’elements de la població entre el número d’elements de

la mostra N/n i s’obté el número k que indica que la població deurà dividir-se en

intervals (seccions, subgrups) de k elements. Del primer interval [...] s’agafarà

al atzar un element. De tots els demés intervals formats s’agafarà l’element que

estigui en la mateixa posició en la que estava col·locat l’element que es va

agafar del primer interval” (a íbid, 1993: 19).

En les mostres no aleatòries hi ha:

- Mostreig intencionat: “una vegada determinada la població, l’investigador

selecciona a certs elements de la mateixa; ell determina quins són els elements

que formen la mostra confiant que el grup que ha seleccionat és representatiu

de la població. A partir de les dades obtingudes en la mostra, fa extensius

(generalitza) els resultats a tota la població” (a íbid, 1993: 22).

- Mostreig per quota: “s’inicia amb la identificació d’estrats o subgrups ben

definits dins de la població en estudi i enseguida s’agafen elements de cada un

dels estrats sense recorre a l’atzar. [...] Sempre que sigui l’investigador el que

determini quins elements passaran a formar part de la mostra, sabrà amb

antelació que no trobarà arguments suficients per assegurar que la seva mostra

es representativa i que corre un alt risc que la generalització de resultats de la



30

mostra de la població sigui errònia o qualificada de tendenciosa” (a íbid, 1993:

22).

- Mostreig causal: “l’investigador la forma amb els elements de la població que

estan més al seu abast [...] no es pot saber en quina mesura aquesta mostra és

representativa de la població” (a íbid, 1993: 23).

- Mostreig bola de neu: “la mostra de l’estudi es produeix a través de les

referències que aporten les persones (que també formen part d’aquesta) que

comparteixen o tenen coneixement d’altres individus que posseeixen algunes

característiques que són interessants per la investigació. [...] S’acostuma a

aplicar quan el focus de la investigació tracta temes sensibles, possiblement

relacionats amb assumptes privats, i, per tant, necessita tenir informació

privilegiada per localitzar als individus per l’estudi” (Biernacki & Waldorf, 1981:

141).

Cal dir que el concepte mostra fa referència a les investigacions positivistes, ja que

necessiten generalitzar les dades tot controlant els fenòmens amb la màxima precisió.

Pel que fa a les investigacions interpretatives “[...] es pretén indagar en una realitat

concreta, amb la finalitat, en el nostre cas, d’obtenir més claredat sobre un aspecte

concret sense intenció de fer generalitzacions – es parla de fonts d’informació” (Flores,

2010:196).

4.1.1. Justificació de les fonts d’informació

Les fonts d’informació s’han seleccionat mitjançant el mostreig intencionat (un cop

establert el context, es determinen els subjectes que formaran part de l’estudi).

Els individus escollits han tingut, o tenen, contacte amb la formació que s’imparteix en

el Màsters de Tecnologia Educativa. Són subjectes importants a l’hora de realitzar la

recollida de dades, ja que les seves aportacions ens permetran comprendre la realitat

que s’està estudiant (tots ells dominen aspectes sobre la temàtica del projecte i formen

part, directament, del desenvolupament dels cursos acadèmics que s’examinaran).

Les fonts d’informació d’aquest projecte són:

- Els coordinadors dels màsters (3 en total).



31

- Alumnes que van realitzar el màster el curs passat (25 alumnes de la

Universitat Rovira i Virgili, 10 alumnes de la Universitat de Lleida i 30 alumnes

de la Universitat Oberta de Catalunya).

- Els tres campus virtuals (URV, UdL i UOC) que contenen espais amb les

matèries dels màsters.

FONTS D’INFORMACIÓ

Instrument Graella

comparativa

Qüestionari Entrevista

Protagonistes/context Curs Alumnes Coordinadors

OB

JE

CT

E

D’E

ST

UD

I

Grau de satisfacció en acabar la

formació.

X

Planificació i organització del màster. X

Adequació de les metodologies

didàctiques i l’ús d’estratègies.

X X X

4.2. Instruments i tècniques de recollida de dades

Abans d’anomenar i definir els instruments de recollida de dades d’aquesta

investigació, és necessari saber de què parlem quan fem referència a aquestes eines.

Segons Arnal (1997: 13) “Els instruments són mitjans reals, amb identitat pròpia, que

els investigadors elaboren amb el propòsit de registrar informació o de mesurar

característiques dels subjectes”. Així doncs, en cada projecte de recerca es dissenyen

eines o instruments per adquirir informació dels subjectes o de la situació plantejada.

Cal dir que aquests instruments es van elaborant durant el transcurs de la investigació

(s’acostumen a dissenyar per extraure informació sobre una temàtica concreta).

Un cop establert l’enfocament de la recerca (interpretatiu) i la metodologia (qualitativa i

quantitativa), no hi hauria d’haver dubtes sobre la perspectiva que han adquirit les

tècniques de recollida de dades. Doncs, els instruments són de caire qualitatiu

(entrevista en profunditat) i quantitatiu (qüestionari amb preguntes tancades i

categoritzades i graella comparativa).

Taula 5: Matriu d’informació. Font: pròpia.



32

4.2.1. Entrevista

És una eina per recollir dades on acostumen a estar presents dos o més persones:

l’entrevistador i l’entrevistat o els entrevistats (aquest últim/s és el que transmet la

informació sobre el tema, experiència o procés que s’està investigant).

Tenint en compte les característiques dels destinataris i la finalitat de la investigació

plantejada, s’utilitzarà, concretament, l’entrevista en profunditat semiestructurada. El

que destaca en aquest tipus d’entrevista és que l’investigador ha de determinar els

temes que vol tractar per extreure la informació que necessita. Les preguntes que es

plantegen són obertes, ja que es volen recopilar totes les dades que siguin possibles

sense que hi hagi cap element que freni el que es vol expressar. Es poden tractar

diversos temes, però s’ha d’intentar encaminar la conversa cap aquells aspectes que

ens interessen sempre que el que s’estigui parlant no tingui res a veure amb la finalitat

de l’entrevista.

“La intencionalitat principal d’aquest tipus de tècnica és endinsar-se a la vida de l’altre,

penetrar i detallar en el transcendent, desxifrar i comprendre els gustos, les pors, les

satisfaccions, les angoixes, inquietuds i alegries significatives i rellevants de

l’entrevistat; consisteix en construir pas a pas i minuciosament l’experiència de l’altre”

(Robles, 2011: 40).

TIPUS

D’ENTREVISTA

CARACTERÍSTIQUES APLICACIÓ

No estructurada

(oberta o lliure)

L’entrevistador promou la intervenció de

l’entrevistat sense dirigir preguntes

pautades. S’orienta per les coordenades

teòriques que sosté per seleccionar els

eixos de la seva intervenció. És important

la història subjectiva que pot constituir

l’entrevistat.

Abordatges psicoanalítics.

Abordatges

psicoterapèutics.

Estructurada

(tancada o

dirigida)

Les preguntes s’estableixen amb

anterioritat, d’acord amb un ordre

determinat en relació amb l’objectiu

proposat. L’entrevistador formula

preguntes a l’entrevistat amb l’objectiu

d’obtenir dades.

Anamnesi.

Investigació.

Semiestructurada

(Semidirigida)

S’alternen les dues modalitats anteriors.

Es pot demanar informació pautada amb

anterioritat o l’aclariment d’aspectes

confusos en el discurs de l’entrevistat.

Psicodiagnòstic. Avaluació

Psicològica: clínica,

educacional, laboral,

forense, social,

comunitària.

Taula 6: Tipus d’entrevista. Font: Piacente (2009: 7).



33

Aquest instrument s’aplicarà a tres subjectes (els coordinadors dels màsters de cada

universitat). Les preguntes que es formularan tenen la finalitat d’extreure informació

sobre aspectes que són competència d’aquests individus. La comunicació ens

permetrà comprendre la gestió i l’organització d’aquests estudis, és a dir, podrem

saber com es coordinen els màsters. Els ítems que apareixeran en les entrevistes són:

- Criteris bàsics que es necessiten per oferir el màster.

- Desenvolupament i organització del pla d’estudis.

- Programació de les matèries.

- Metodologies didàctiques i estratègies que s’apliquen en els cursos.

Per poder considerar útil i pertinent la informació que s’extraurà amb les entrevistes,

haurem de sotmetre-les a un procés de validació composat per 4 passos:

- Planificació i disseny de les entrevistes.

- Cercar un grup d’experts en instruments de recollida de dades d’investigacions

socioeducatives perquè analitzin la relació que hi ha entre les preguntes i els

ítems.

- Comprovar les correccions que ens han fet els experts.

- Modificar els errors de la primera versió del disseny.

4.2.2. Qüestionari

El qüestionari és una eina que s’acostuma a aplicar a un nombre elevat de subjectes.

És una tècnica molt útil, ja que s’obté un gruix d’informació considerable amb brevetat

de temps. Segons Arias (1996), es tracta d’un instrument que conté preguntes que

s’utilitzaran per recollir informació necessària per complementar una investigació.

El que destaca en el qüestionari de preguntes tancades i categoritzades és que

l’investigador determina les respostes de les preguntes. En els qüestionaris tancats

poden aparèixer dos tipus de resposta: preguntes amb dues alternatives de resposta

(l’usuari ha de respondre sí o no) i preguntes amb varies alternatives de resposta

(aquestes estan determinades per categories, nominals o numerals, amb una jerarquia

o una puntuació establerta per l’investigador).



34

QÜESTIONARIS CARACTERÍSTIQUES

Tancat/ restringit Les respostes són breus, específiques i ajustades.

L’investigador ha de determinar les possibles respostes del qüestionari.

Obert/ no

restringit

L’investigador només s’ha d’encarregar de dissenyar les preguntes, les

respostes són determinades pels subjectes.

Mixt L’investigador redacta preguntes tant obertes com tancades, és a dir, hi

ha preguntes amb respostes determinades (on el subjecte que respon el

qüestionari ha d’assenyalar aquella que cregui convenient) i preguntes

on s’han d’argumentar les respostes.

Aquest instrument s’aplicarà als estudiants que van realitzar el màster el curs passat

(un total de 65 subjectes). Les preguntes, tenint en compte les característiques dels

qüestionaris tancats amb preguntes categoritzades, estan dissenyades tenint en

compte els següents ítems:

- Grau de satisfacció dels alumnes durant i en acabar la formació.

- Avaluació de les metodologies didàctiques utilitzades pels docents.

- Adequació dels continguts de les matèries.

- Utilitat dels materials i recursos de suport que ofereixen els docents.

- Actitud, motivació i autogestió dels estudiants vers la formació on-line.

Amb la fi de validar el qüestionari, com s’ha fet amb l’entrevista, és seguiran una sèrie

de passos:

- Planificació i disseny del qüestionari.

- Cercar un grup d’experts en instruments de recollida de dades d’investigacions

socioeducatives perquè analitzin la relació que hi ha entre les preguntes i els

ítems tenint en compte els criteris d’adequació11 i pertinença12.

- Comprovar les correccions que ens han fet els experts.

- Modificar els errors de la primera versió del disseny.

11 Criteris d’adequació: un instrument és adequat quan s’adapta a les característiques dels

destinataris, és a dir, que les persones que l’han de contestar tinguin competència amb la

temàtica i amb els ítems que configuren les preguntes del qüestionari.

12 Criteris de de pertinença: un instrument és pertinent si contribueix als objectius que s’han

plantejat, és a dir, si gràcies a la seva aplicació podem assolir els objectius que ens he plantejat

en la investigació.

Taula 7: Tipus de qüestionari segons la resposta. Font pròpia. Realitzada a través de Rojas i Ordaz.



35

4.2.3. Observació

Les graelles són instruments que s’acostumen a utilitzar en les observacions. En

aquesta recerca, en comptes d’analitzar el comportament dels subjectes o altres

aspectes observables, es farà servir per comparar els continguts, les metodologies, el

disseny de les plataformes virtuals, etc. dels tres màster universitaris en tecnologia

educativa i e-learning.

Els ítems que s’analitzaran en aquest instrument són:

- Disseny de la plataforma virtual (si és fàcil d’utilitzar, si els alumnes poden

manipular-la amb la fi de proporcionar beneficis en el seu procés

d’aprenentatge).

- Presencia de guies docents que permetin comprendre les característiques del

funcionament de les assignatures.

- Quantitat i qualitat dels materials i recursos de suport que afegeixen els

docents.

- Adequació de l’explicació de les tasques que han d’elaborar els alumnes.

- Comunicació, via fòrums o missatgeria, entre els alumnes i els docents.

- Plantejament d’activitats d’avaluació per comprovar el seguiment dels alumnes.

- Incorporació de programes que permetin el contacte entre els participants de la

formació.

4.3. Fases de la investigació

La investigació compta amb un total de 5 fases, les quals segueixen un ordre lògic i

estricte pensant en els passos que s’han de seguir durant el transcurs d’aquesta.

Fase 0: Planificació de la investigació

Durant aquest període s’ha invertit temps en: el plantejament dels punts que ha

d’incorporar la investigació (índex), la recerca de material bibliogràfic, la redacció del

marc teòric, la descripció del context d’estudi, l’establiment de l’enfocament de la

investigació i la redacció del marc metodològic.

Fase 1: Entrevistes als coordinadors

Per poder completar la fase 1, s’ha hagut de fer una exploració sobre les

característiques de la Universitat i del màster (consultar les tres pàgines web per

detectar aspectes rellevants i/o peculiars), dissenyar les entrevistes, realitzar el procés



36

de validació (incorporar les correccions o modificacions pertinents un cop es sap

l’opinió del grup d’experts en instruments de recollida de dades), escollir aparells per

enregistrar la conversa (gravadora, llibreta, bolígraf), sol·licitar cita per dur a terme

l’entrevista (o donar l’opció de realitzar-la telemàticament) i aplicar-la.

Fase 2: Qüestionaris

Abans de tot, ha estat necessari posar-se en contacte amb les Universitats perquè ens

facilitessin el correu electrònic dels exalumnes del màster. Un cop tenim les direccions

electròniques, ens podem dedicar a dissenyar els qüestionaris. Seguidament, quan els

experts ens han validat l’instrument, s’envia un e-mail informatiu a cada alumne on

s’explica de què tracta la investigació i perquè és essencial la seva participació en el

procés (el qüestionari es realitzarà telemàticament, per aquest motiu és adient

dissenyar-lo amb l’aplicació “formularis” de Google Chrome).

Fase 3: Graella comparativa

Per poder dur a terme aquesta fase necessitem el consentiment dels coordinadors

(ens han de deixar explorar la plataforma virtual que emprenen per impartir el màster).

Si ens permeten l’accés a l’espai, haurem d’utilitzar una graella per assenyalar si les

metodologies que utilitzen són pertinents, si l’espai s’adequa a les necessitats

educatives dels alumnes, etc. Així doncs, abans d’analitzar els entorns d’aprenentatge

virtual de cada universitat, s’ha de dissenyar una graella que contingui tots els ítems

que hem destacat per obtenir dades significatives.

Fase 4: Anàlisi de les dades

En acabar d’aplicar els tres instruments, es passarà a analitzar les respostes que s’han

obtingut.

- Anàlisi de les entrevistes: es crearà una taula on aparegui cada ítem amb la

resposta que li pertoca (s’incorporarà una columna on aparegui el subjecte que

ha fet l’aportació).

- Anàlisi dels qüestionaris: l’aplicació “formularis” conté un apartat on indica el

nombre de persones que l’han realitzat. A més a més, dissenya gràfics,

automàticament, amb les opcions de resposta i el percentatge de resposta

corresponent. Es podrà utilitzar per fer futures interpretacions.

- Anàlisi de la graella: la graella és un instrument molt visual, així doncs, en el

moment de completar-la, podrem veure el que s’ha extret directament. Per



37

facilitar les comparacions entre els resultats de cadascuna, es podrà dissenyar

una taula on s’incorpori cada ítem amb l’element que li pertoca (com en el cas

de l’anàlisi de les entrevistes, s’incorporarà una columna on s’afegirà la

Universitat que ha aportat la informació).

Fase 5: Resultats finals

Un cop s’han analitzat les dades, es donarà pas a la redacció de la comunicació. En

aquesta fase s’extrauran conclusions, és a dir, consisteix en donar constància del

procés que s’ha realitzat i anunciar els resultats obtinguts amb l’aplicació dels

instruments.

4.3.1. Cronograma

MESOS

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5

FA

SE

S

Fase 0 X

Fase 1 X

Fase 2 X X

Fase 3 X

Fase 4 X

Fase 5 X

Taula 8: Cronograma de la investigació. Font: pròpia.



38

PART III: SÍNTESI DEL PROJECTE

CONCLUSIONS

Amb l’elaboració d’aquest projecte d’investigació he pogut adonar-me dels beneficis

que aporta la formació on-line als usuaris que tenen dificultats o impediments per

poder assistir a les classes presencials que ofereixen la majoria d’universitats del

territori. Cal dir que parlo des de la informació que he extret de fonts bibliogràfiques ja

que, malauradament, no he pogut aplicar els instruments a aquelles persones que he

anomenat a l’apartat de les fonts d’informació (les seves aportacions haguessin estat

molt útils per obtenir resultats, ja que ens permetrien saber si verdaderament les

metodologies didàctiques són satisfactòries per tots aquells que han tingut contacte

amb aquesta modalitat formativa).

És innegable la influència de les TIC en aquest àmbit, per aquest motiu, els estudiants

i docents han de tenir habilitats mínimes per poder gestionar i/o manipular els recursos

virtuals. Aquest aspecte pot fer que moltes persones, sobretot adults que han hagut

d’adaptar-se a les noves tecnologies, estiguin limitades a l’hora de desenvolupar les

tasques que formen part del pla d’estudis del curs.

Les persones, que tenen la intenció de realitzar estudis a distància, han de ser

conscients del grau d’implicació que requereix aquest tipus de formació. A diferència

de les classes presencials (on l’alumne s’ha de limitar a assistir a les sessions

magistrals per seguir el fil de la matèria i aprovar el curs), en la teleformació l’estudiant

ha de ser l’encarregat de la seva pròpia organització acadèmica (això implica un alt

grau de gestió de les tasques que s’han d’elaborar, és a dir, ha de dissenyar un horari

o cronograma, per exemple, on inclogui l’activitat que ha de completar amb la data

límit d’entrega, ja que, d’aquesta manera, evitarà el cúmul de lliuraments).

Un dels reptes de l’e-learning és que, sobretot en el cas dels docents, es faci un bon

ús dels recursos que es poden aplicar per fomentar l’aprenentatge dels alumnes. El

que vull dir amb aquesta afirmació és que, avui en dia, existeixen milers d’eines i

aplicacions virtuals que es poden utilitzat en els processos d’ensenyament-

aprenentatge (bàsicament, haurien d’utilitzar menys l’estratègia d’oferir lectures als

estudiants per a que, posteriorment, resolguin els problemes o preguntes plantejades).

Les dificultats que m’hauria pogut trobar, si hagués aplicat els instruments del projecte,

són la poca disposició dels exalumnes del màster per resoldre les preguntes del

qüestionari (tenint en compte que l’hauria aplicat telemàticament, és possible que



39

molts d’ells no haguessin volgut contestar). Al mateix temps, hauria de demanar

permís als coordinadors per explorar la plataforma virtual d’aprenentatge del màster

(m’imagino que l’acceptació d’aquesta demanda hauria d’anar acompanyada amb el

vistiplau d’altres subjectes amb influències en les universitats).

Per acabar, m’agradaria dir que m’he sentit molt còmoda realitzant aquest treball. He

de reconèixer que en el moment en que vaig començar a desenvolupar el marc teòric

em sentia força perduda a causa del meu poc coneixement en el tema (gràcies als

consells i l’ajuda del meu tutor he pogut anar avançant amb menys dificultats).

Considero que tot és millorable, inclús aquest projecte, però, tenint en compte les

limitacions he tingut, trobo que s’adequa a la finalitat que té desenvolupar un Treball

de Fi de Màster.



40

BIBLIOGRAFIA

ÁGUILA, G. ET AL. Cuadro comparativo de e-learning, b-learning y m-learning.

[Document en línia:

https://docs.google.com/document/d/1sFjEGkRmATE5AJ6HIF-

rFbCG_RYZhzX0Pm5yEbvmQYA/edit?pli=1. Últim accés: 10/04/2016].

ALVARADO, L. GARCÍA, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-

crítico: su aportación en investigaciones de educación ambiental y de

enseñanza de ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto

Pedagógico de Caracas. Nº 2. Sapiens: Revista Universitaria de Investigación.

ARIAS, F. (1996). Metodología de la investigación. Caracas: Episteme.

ARNAL, J. RINCÓN, D. LA TORRE, A. (1992). Investigación Educativa: Fundamentos y

Metodología. Barcelona: Editorial Lapor.

ARNAL, J. (1997). Metodologies de la investigació educativa. Barcelona: Universitat

Oberta de Catalunya.

BIERNACKI, P. WALDORF, D. (1981). Snowball sampling: problem and techniques of

chain referral sampling. Sociological Methods and Research. Sociological

Methods and Research, nº 10, 141-163pp. Estats Units: NCJRS.

CASAMAYOR, G. ET AL. (2008). La Formación On-line. Una Mirada integral sobre el e-

learning, b-learning... Barcelona: Graó.

COOK, T.D., REICHARDT, CH. S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en

investigación evaluativa. Madrid: Ediciones Morata, S.L.

DÍAZ, E. ALVARINO, G. GARRASCAL, N. (2011). Enfoques de aprendizaje y niveles de

comprensión. El aprendizaje universitario en ambientes tecnológicos. Montería

(Colombia): Fondo Editorial Universidad de Córdoba.

FLORES, O. (2010). La utilització de les TIC en processos d’ensenyament-aprenentatge

a la Universitat de Lleida. Valoració i domini de professorat i estudiantat. (Tesi

doctoral). Lleida: Universitat de Lleida.

FUNDACIÓN MOVISTAR (2011). Realidad Aumentada: una nueva lente para ver el

mundo. Barcelona: Ariel.

https://docs.google.com/document/d/1sFjEGkRmATE5AJ6HIF-rFbCG_RYZhzX0Pm5yEbvmQYA/edit?pli=1

https://docs.google.com/document/d/1sFjEGkRmATE5AJ6HIF-rFbCG_RYZhzX0Pm5yEbvmQYA/edit?pli=1



41

GRIAL: GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN INTERACCIÓN Y E-LEARNING (2011). El factor

humano como elemento clave en el e-learning: tutor online. [document en línia:

http://antia.fis.usal.es/sharedir/TOL/tutoronline/index.html. Últim accés:

04/05/2016].

GRAU-PEREJOAN, O. (2008). Formació on-line. EDUC MED, nº 11, 139-146 pp.

Barcelona: Viguera Editores.

HUESO, A., CASCANT, Mª J. (2012). Metodología y técnicas cuantitativas de

investigación. València: Universitat Politècnica de València.

KUHN, T.S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: F.C.E.

MONJE ÁLVAREZ, C. (2011). Metdología de la investigacion cuantitativa y cualitativa.

Guia didàctica. Neiva: Universidad Surcolombiana.

MORÁN, L. (2012). Blended-learning. Desafío y oportunidades para la educación actual.

EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 31, 1-16 pp. Buenos

Aires: Universidad de Buenos Aires.

MORENO BAYARDO, Mª G. (1993). Introducción a la Metodologia de la Investigación

Educativa II. México: Editorial Progreso S.A.

MUÑOZ, C.P. GONZÁLEZ, M. (2009). Plataformas de telefomación i herramientas

telemáticas. Barcelona: Editorial UOC.

OTAMENDI, A. ET AL. (2008). Guía de Innovación metodológica en e-learning.

Creatividad e innovación metodológica en materia de aprendizaje permanente.

Andalusia: Programa EVA.

PENTALAVA, C., MATEO, M.A. (2006). Tècniques qualitatives d’investigació. Alacant:

Universitat d’Alacant.

PIACENTE, T. (2009). Instrumentos de evaluación psicológica no tipificados.

Observación, entrevista y encuesta. Consideraciones generales. Buenos Aires:

Universidad Nacional de la Plata.

PIÑEIRO, T. COSTA, C. (2011). Potencialidades del podcast como herramienta educativa

para la enseñanza universitaria. Revista Eticanet, nº11, 124-136 pp. La Coruña:

Universidade da Coruña.

http://antia.fis.usal.es/sharedir/TOL/tutoronline/index.html



42

PONS, I. (1993). Programación de la investigación social. Madrid: Centro de

Investigaciones Sociológicas.

QUIJADA, V. (2014). Aprendizaje virtual. Estado de México: Editorial Digital UNID.

ROBLES, B. (2011). La entrevista en profundidad: una técnica útil en el campo

antropofísico. Revista Cuicuilco, nº 52. México: Escuela Nacional de

Antropología e Historia.

ROJAS, P. ORDAZ, A. El Cuestionario. [Document en línia:

http://www.slideshare.net/AJOrdaz/el-cuestionario-

11069235?ref=https://cv.udl.cat/portal/tool/12eef0a9-cf27-4714-91a4-

fafe3f634424/ShowPage?errorMessage=&clearAttr=&newTopLevel=false&rech

eck=&itemId=171995&id=&addTool=-

1&title=&source=&studentItemId=0&backPath=&sendingPage=171950&path=p

ush&postedComment=false&returnView=. Últim accés: 12/04/2016].

SALGADO, A. C. (2007). Investigación cualitativa: diseños, evaluación del rigor

metodológico y retos. Liberabit. Revista de Psicología, nº 13. Lima: Univeridad

de San Martín de Porres.

SANTOVEÑA, S. (2004). Metodología didáctica en entornos virtuales de aprendizaje.

[Document en línia:

http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero3/Articulos/Formateados/m

etodologia_didactica.pdf. Últim accés: 04/05/2016].

SOLER, E. (2006). Constructivismo, innovación i enseñanza efectiva. Caracas: Editorial

Equinoccio.

UNIVERSIA ESPAÑA (16 de gener del 2014). El 90% de los estudiantes no terminan sus

cursos online. [Document en línia: http://noticias.universia.es/en-

portada/noticia/2014/01/16/1075157/90-estudiantes-no-terminan-cursos-

online.html. Últim accés: 10/04/2016].

http://www.slideshare.net/AJOrdaz/el-cuestionario-11069235?ref=https://cv.udl.cat/portal/tool/12eef0a9-cf27-4714-91a4-fafe3f634424/ShowPage?errorMessage=&clearAttr=&newTopLevel=false&recheck=&itemId=171995&id=&addTool=-1&title=&source=&studentItemId=0&backPath=&sendingPage=171950&path=push&postedComment=false&returnView






http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero3/Articulos/Formateados/metodologia_didactica.pdf

http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero3/Articulos/Formateados/metodologia_didactica.pdf

http://noticias.universia.es/en-portada/noticia/2014/01/16/1075157/90-estudiantes-no-terminan-cursos-online.html



metodologies didÀctiques en la formaciÓ on-line: … · mateix temps que la tecnologia,...

Documents