metodologÍa de la lectura subyacente a las prÁcticas de maestros de c. s. y c.n

Memorias Simposio Pedaggico Lenguajes, Lectura y Escritura REDIPE- Universidad Distrital, 17 y 18 de MAYO de 2012 ISBN 978-958-57440-1-1

METODOLOGA DE LA LECTURA SUBYACENTE A LAS PRCTICAS DE

MAESTROS DE C. S. Y C.N

Luisa del Villar Herrera1

Gloria Gutirrez de De La Cruz2

Carmen Rambao de Barraza3

Isolina Sandoval4

Carlos Castro

Resumen

Este trabajo es derivado de un estudio de caso en el que el objetivo general era describir la

metodologa de lectura que subyace a las prcticas pedaggicas de cuatro maestros, dos de

Ciencias Naturales y dos Ciencias Sociales; para ello se observ la prctica de aula durante 3 a 5

sesiones a cada maestro. Se aplic la entrevista a profundidad y se analizaron documentos

institucionales y personales. Los resultados arrojaron ideas para reflexionar: el escaso uso de

estrategias y tipos de pregunta que estimulen los niveles rigurosos de comprensin; el limitado

uso de tipologa textual; la disparidad entre lo planeado y lo realizado en clase. Se requiere

considerar un giro en los objetos de investigacin, mayoritariamente en el dficit de lectura del

estudiante y no en los usos de lectura del maestro y la co-responsabilidad en la enseanza de la

misma, por maestros de reas no lingsticas.

Palabras clave: Lectura, reas no lingsticas, estudio de caso

0. INTRODUCCION

De acuerdo con los ltimos datos arrojados por el Programa Internacional de Evaluacin de

Estudiantes, PISA, OCDE (2009), la competencia lectora colombiana es calificada como de

baja calidad y poco competitiva en trminos de los saberes y habilidades que se requieren para

el desempeo ciudadano y productivo en el siglo que comienza5. A nivel nacional y segn

datos de FUNDALECTURA y el DANE (2005), incluido el sector rural, se confirma esta

situacin.6 Estos resultados ponen de manifiesto la necesidad de replantearse entre otros, el

papel del maestro como promotor y lector asiduo, competente y susceptible de ser imitado. Se

piensa que hay un alto desinters por los libros y la lectura rigurosa y se busca explicacin en

los factores relacionados con la procedencia familiar y sociocultural (Lahire, 1998) que, al

1 Doctorante en Ciencias de la Educacin. Institucin Educativa Dolores Mara Ucrs de Soledad- Universidad del Norte. [email protected] , [email protected].

2 Doctorante en Ciencias de la Educacin. Institucin Educativa Dolores Mara Ucrs de Soledad- Universidad del

Atlntico, [email protected], [email protected],

3 Licenciada en Ciencias Sociales. . Institucin Educativa Dolores Mara Ucrs de Soledad.

[email protected]

4 Licenciada en Ciencias Sociales. . Institucin Educativa Dolores Mara Ucrs de Soledad. [email protected]

5 Segn los resultados de PISA el 47% de los estudiantes colombianos clasifica por debajo del nivel 2, el mnimo aceptable para leer. Es, decir entre 335 y 406 puntos. En este nivel se exige al lector localizar una o ms piezas de

informacin explcita, reconocer el tema principal, el propsito del autor.

6 Un 63% de la poblacin entre los 5 y 11 aos les parece aburrido leer. Les gusta que les lean un 61% y no prefieren al docente como lector preferido un 9%; prefieren leer en el hogar antes que en la escuela un 54%; un 39% de los

escolares leen por solicitud, leen textos acadmicos pero estas razones no producen gusto


parecer, determinan de modo fuerte los modos de leer y de escribir de los estudiantes y, en

general, sus capacidades acadmicas.

Se registra un 10% de trabajos a nivel universitario (Grupo DiLeMa, 2008) que han

indagado los factores pedaggicos y didcticos que explican el dficit en el desarrollo de

metodologas de lectura; pero de la escuela no hay informacin. La tendencia dominante ha sido

la de comprender el fenmeno desde el anlisis de los procesos cognitivos asociados a la

lectura, pero no en las demandas de lectura que el maestro solicita en la escuela y mucho menos,

en las herramientas metodolgicas que promueven dichas prcticas. De ah que los maestros

deben, desde las mismas limitaciones de un texto, desarrollar estrategias que le permitan

alcanzar una conciencia lingstica crtica para leer crticamente los contenidos. Un maestro

competente sea de Ciencias Naturales, Sociales, Matemticas, Lenguaje, o de cualquier rea del

cocimiento, no es aquel que conoce determinados acontecimientos, procesos y/o algoritmos,

sino que dispone de estrategias para buscar informacin, organizarla y comunicarla a otras

personas, as como tambin explicar procesos y comprender las causalidades.

La enseanza de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales enfatiza, la primera, en

las habilidades propias del trabajo experimental: observar, plantear hiptesis, recoger datos y la

segunda, formar ciudadanos crticos capaces de tomar distancia, negociar ideas, desarrollar un

pensamiento divergente, es decir un pensamiento social crtico. Se hace imperativa la enseanza

de habilidades comunicativas para definir, explicar, describir, argumentar y divulgar resultados

a una comunidad cientfica y educativa. Segn expertos y el espritu de los documentos

gubernamentales, los estudiantes deben conocer ese vocabulario especfico de las ciencias

naturales que utilizan los libros escolares (Colectivo Urdimbre, 2000: 22). Asimismo lo

plantean Del Villar, L. & Gutirrez, G (2005), el desarrollo de habilidades cognitivo

lingsticas: describir, definir, explicar, justificar, argumentar son procesos que desarrollan la

enseanza de estas ciencias, son los mismos procesos que desarrolla el Lenguaje segn

Estndares Bsicos de Calidad. (MEN, 2006). Para las ciencias Sociales deben dominar los

niveles superiores: formular hiptesis, hacer inferencias, predecir, valorar ideas. Sin embargo, la

escuela privilegia los niveles inferiores dedicados a solicitar fecha, recuerdo de hechos, lugares,

nombres. Ensear estas disciplinas desde los usos del lenguaje a travs de la lectura y escritura

de textos es favorecer el desarrollo del discurso argumentativo.

1. Horizonte terico

En esta investigacin, se tuvo en cuenta la prctica de la lectura desde la perspectiva

psicolingstica y sociocultural, como tambin, estrategias para definir las acciones a

implementar, el respectivo monitoreo por cada aprendiz, los correspondientes niveles de

comprensin; la intencin comunicativa de los textos utilizados y las demandas o consignas

que construye el profesor.

Lectura: niveles, estrategias, texto, consignas

La lectura como una visin integrada, reivindica la lectura del da a da para resolver

problemas cotidianos enmarcados en una diversidad de culturas y diferentes puntos de vista. Un

mismo lector puede entender de maneras diferentes un mismo texto en momentos diferentes

Cassany (2009).


Para referenciar los niveles de lectura literal, inferencial y crtico-intertextual se tuvo en

cuenta lo planteado por el grupo de investigacin de lenguaje de la Universidad Nacional de

Colombia: (Jurado, F. Bustamante, G. Prez, M.1998), Para este estudio, el trmino estrategia

se utiliza bajo el trmino procedimiento. Los procedimientos se entienden como el conjunto de

acciones ordenadas y finalizadas, es decir dirigidas a la consecucin de una meta Coll (1987).

Este procedimiento no es de cualquier tipo, sino el de mayor planeacin y propsito congruente

Sol (2009). Estas estrategias o procedimientos, son de tipo cognitivas, Garner (1987) y

metacognitivas, o las encaminadas a la metacomprensin, (Baker & Brown, 1984; Mateos,

2001 quien plantea las estrategias socio-discursivas, del enfoque socio-cultural de la lectura.

Estas estrategias se aplican de acuerdo con el propsito de lectura a implementar.

Por otra parte, se entiende el Texto como cualquier manifestacin verbal y completa que se

produzca en una comunicacin (Cassany, et al, 2001). Texto es la unidad comunicativa

producto de la actividad verbal humana Bernrdez (1982). Para Van Dijk (2007), el texto es

visto como el potencializador de significados que se encuentra estructurado en

microproposiciones, macroproposiciones, es decir la macroestructura del texto; y la estructura

general o superestructura que identifica su tipologa. Los textos pueden ser orales o escritos,

para leer o escuchar, para decir o escribir y pueden ser narrativos, descriptivos, expositivos,

instructivos, predictivos, informativos y argumentativos.

Las consignas son textos orales y escritos, enuncian acciones de enseanza y se producen

en la interaccin socio-discursiva que posibilita en los alumnos la realizacin de actividades de

leer y escribir. (Riestra, 2009); pues stos textos organizan las acciones mentales de manera

creciente, regulan, ordenan y prescriben de acuerdo con las reas especficas y los propsitos de

lectura. Las solicitudes de los profesores sobre el quehacer con los textos escritos y con la

lectura, se consideran, para este caso, como un factor que influye en el tipo de actividad

conducente al desarrollo de competencias lectoras en los estudiantes.

2. Inmersin en el aula

Indagar por las acciones de aula, desde el entorno social, permite dar respuesta al

conocer-hacer-transformar para explicar-aplicar e implicar los fenmenos en estudio Martnez

(2007). De ah que el enfoque cualitativo haya permitido focalizar la problemtica, ste acerca

al investigador al conjunto de interrelaciones y le sugiere comprender la realidad social

mediante significaciones, hechos cargados de sentido tales como creencias, sentimientos,

emociones que regulan el comportamiento humano, en un proceso dinmico, cclico, complejo

en el que el todo est en las partes y a su vez en las partes est el todo. (Serrs, 1989).

Coherente con lo anterior, la tcnica del estudio de caso escogida para este trabajo, detalla

cada uno de los casos individuales. La individualidad no se aborda como una abstraccin, sino

como una conquista creativa, discursivamente estructurada, histricamente contextualizada y

socialmente producida, reproducida y transmitida (Serrano, 1995. p. 203). Es un estudio

detallado, minucioso del proceso enseanza de la lectura en reas no lingsticas.

Para la recoleccin de la informacin se aplicaron 13 observaciones no participantes de clases y

una unidad temtica por profesor durante un mes; adems, la entrevista a profundidad y la

indagacin documental institucional y personal: Proyecto Educativo Institucional, los planes de

unidad curricular, el preparador de clase del maestro, materiales de apoyo de lectura y los

cuadernos de los estudiantes.


Los participantes objeto de estudio son cuatro maestros: dos de Ciencias Naturales y dos

Ciencias Sociales. Todos licenciados, maestros en ejercicio con ms de 20 aos de experiencia;

tres de ellos con estudios postgrado; a quienes en este estudio, se denominan como aparecen al

pie7; y sus estudiantes de grado 6 y 8 de nivel socio-econmico bajo de una escuela pblica de

Soledad, con resultados mnimo en la Prueba Saber, ICFES (2009) .

3. Resultados: Anlisis e interpretacin

El anlisis de las observaciones de clase y la indagacin documental, permitieron una

aproximacin a la lectura de los resultados de las siguientes: situaciones problema:

3.1 .Lectura en voz alta, como estrategia privilegiada y sin un propsito visible. Algunos

maestros de estas reas consideren que leerle a otros, darle voz al texto, garantiza la

comprensin y posterior aprendizaje de los contenidos disciplinares; desconocen los otros tipos

de lectura (detenida, silenciosa y de ritmo propio) que aseguran la aprehensin de los

conocimientos y su correspondiente regulacin como tambin la identificacin de paratextos, el

subrayado de palabras desconocidas y la elaboracin de resumen.

La lectura en voz alta en CRCS tiene una variante, le asigna a los estudiantes leer prrafo por

prrafo, lo que podra connotar el manejo de bloques de sentido, es decir, leer como un proceso,

lento, detallado. Luego, solicita un comentario, es un asomo de nivel de lectura crtica:

Luego... Georgy, te ubicaste. Vamos a leer prrafo Miren lo que vamos a hacer, leer dos

prrafos cada estudiante que va a leer en esta fila. Y vamos a, luego que terminemos la primera

parte, vamos a hacer un comentario de eso (CRCS, 10-03-10)

Insistencia de la lectura oral como pronunciacin y tonos de voz adecuados:

P: (). En voz alta que se escuche. E: El encfalo y la mdula espinal forman (no se

escucha por el ruido) . Para mayor proteccin estos rganos llamadas meninges entre el

espacio medio y hay un lquido parecido a la linfa, llamado lquido Cefalorraqudeo

(JECN, 04-03-10)

En este ejemplo,, el profesor est inconforme por los bajos tonos de voz, mucho ruido en el

saln, caractersticas propia de leer en voz alta sin considerar la comprensin. Esta circunstancia

se debe a leer sin un propsito definido. El profesor solicita tonos de voz y da otros turnos; no

se percata de la ineficacia de la estrategia.

Uno que alce la voz. A ver!

E:ruido [lee en voz alta] Formular una hiptesis es dar respuestas provisionales a una

hecho o fenmeno, Sobre el origen del universo conoces algunas hiptesis? Escribe un

resumen de ellas, sino conoces ninguna consltalas en este mismo libro. (CCCN, 10-03-10)

El fragmento ledo en voz alta incluye una actividad a realizar en clase: el resumen; estrategia

de lectura que desarrolla el nivel inferencial si lo que se pide es la idea global del texto, pero

esta solicitud no es plantada por el docente, sino que se encuentra en el libro de texto.

3.2. Lectura literal, tanto en la interaccin oral del aula, como en los documentos escritos

registrados en los cuadernos y los materiales de apoyo. La preguntas formuladas desarrollan el

nivel de .comprensin literal, indagan por la informacin localizada en el texto; reconocimiento

7 CCCN y JECN profesores de Ciencias Naturales; CRCS y ISCS de Ciencias Sociales


de significados y un intento de reelaboracin del mismo, es decir la parfrasis. En ningn caso

se le pide al estudiante identificar posturas del autor, intenciones de los textos, papel del

contexto, la intertextualidad, identificacin del tipo de texto; lo que correspondera al nivel

crtico de lectura cuando se solicita un comentario sobre el texto ledo:

Miren lo que vamos a hacer, leer dos prrafos cada estudiante que va a leer en esta fila. Y

vamos a, luego que terminemos la primera parte, vamos a hacer un comentario de eso (CRCS,

10-03-10)

Por su parte, el estudiante no posee un registro cualificado para dar cuenta del mensaje y recurre

a una aproximacin por sinnimos.

Qu entendiste de este prrafo que lemos sobre la historia? P: Para qu te sirve la

historia?

E: Seo paraP: Pero dgamelo con sus palabras no hay necesidad de que me lo diga cmo

est en el mdulo. Qu comprendes? (CRCS,03-03-10)

En el ejemplo anterior, ante esta pregunta imprecisa, amplia, qu entendiste? Qu

comprendes? la profesora no encuentra respuesta, e intenta con 2 y 3 estudiantes , finalmente le

corresponde a ella concretarla. Este proceso de expresar el contenido de un mensaje a manera de

sntesis, idea global o conclusiones a las que pudiera llegar el estudiante, al parecer les resulta

difcil.

El profesor JECN desarrolla dos talleres como tarea para casa, con preguntas creadas por l

mismo.

Cules son los pasos del mtodo cientfico? Defnelos y da un ejemplo de cada uno Investiga cmo est formado el sistema Nervioso de los animales, dibjalo (JECN)

La primera pregunta es de tipo literal; la segunda, lo que el profesor llama investigar, se

puede entender como copiar y pegar de pginas de internet o de libro de texto como suele

suceder, e igualmente sera literal,.

Otro ejemplo en Ciencias Sociales. Las siguientes tareas para realizarlas en casa: Cul es

la posicin geogrfica y astronmica de Europa? Traer Croquis de Europa . Otra tarea,

Qu es Tierra? (ISCS)

Por su parte, el caso (CRCS) formula:

La geografa naci en el siglo?

Completar. El trmino geografa est formado etimolgicamente por el vocablo____ que significa____ y el vocablo______ Desarrollo. Cmo se divide la geografa? Define cada una

La tarea: Busca el significado de las siguientes palabras. Sensibilidad, estmulo, respuesta,

neurona (JECN). Este listado apunta a una lectura denotativa, nivel literal de comprensin y

una descontextualizacin de su uso particular; el profesor las usa como prembulo al tema.

En cuanto a los materiales de apoyo como los recursos escritos impresos utilizados por los

estudiantes como soporte de clase, se analizaron desde su fuente, completitud, legibilidad,

lenguaje, (Del Villar et al 2002) y tipologa textual.


En el material de apoyo de Ciencias Naturales de 19 preguntas 17 son de nivel literal y dos del

inferencial. En Ciencias Sociales hay un total de 40 preguntas, 36 son literales, 3 inferenciales

y 1 crtico. Aun cuando se incursiona en los tipos inferenciales y crtico, sigue prevaleciendo el

literal, lo que no permite alcanzar niveles de comprensin acordes con la edad escolar y los

tipos de textos que circulan en el aula.

3.3. Consignas confusas, ms de una al tiempo

Las consignas o solicitud que hacen los profesores se categorizaron en lectura,

experimentacin y evaluacin; en su orden.. Para el caso CCCN, en Ciencias Naturales,

se encontraron pocas consignas de lectura y entre ellas, solo de lectura oral; en mayor

proporcin, del tipo experimentacin y de evaluacin, porque de cuatro sesiones, dos

fueron en el laboratorio.

El profesor les entrega la explicacin de la experiencia en un material impreso, la que

han ledo en su casa y les anuncia lo siguiente:

Vamos a hacer de nuevo la estadstica. Saquen la bolita, llenen el vaso, lo ponen en un lugar seco, y con el mayor cuidado del caso... Con el mayor cuidado de los caso vamos

a introducir la bolita a ver qu pasa.(CCCN,03-03-10)

Este ejemplo es una consigna de experimentacin y evaluacin en el laboratorio. El

profesor explica sin remitir al texto , ni solicita a los estudiantes si tienen algn tipo de

inconveniente, es decir no se cerciora de la comprensin.

En el caso de JECN, el docente solicita la lectura en un tiempo determinado, una

recapitulacin un tanto confusa; explicita qu van a hacer, y el propsito, comparar la

prctica con la teora; pero, no es claro de qu manera se debe establecer la relacin,

como se demuestra en el siguiente ejemplo:

P: Vamos a leer, el acto reflejo. Recuerden que el acto reflejo lo vimos ayer en el

laboratorio Lo vimos como una prctica, como una experiencia acto reflejo y hablamos tambin de la mdula espinal, lo vimos como una prctica, una observacin,

una experiencia compartida Qu ms hicimos?...Porque lo que hicimos ah fue prctica ahora vamos a orientarlo, lo prctico con lo terico, lgicamente tenemos que

volver a repasar la prctica, entonces vamos a leer esto en diez minutos (No se entiende) (JECN, 04-03-10)

Asimismo, en el caso de Ciencias Sociales, CRCS se confirma la lectura oral al ubicar

la paginacin y recomendar el tono de voz

P: Leamos ahora la importancia de las Ciencias SocialesE: Cul seo? P: De la 1 hasta la 2.

1. La importancia de las Ciencias Sociales, incluyendo las ramas, la historia

2. Trata de alzar la voz porque all tenamos la interferencia de ruido. (CRCS,03-03-10)

3.4. Exclusividad del libro de texto. Estas asignaturas hacen poco uso de otras fuentes

bibliogrficas, le dan ms credibilidad al libro gua por las portadas de versiones de nuevas

tendencias y muestran un limitado horizonte de recursos didcticos: los textos autnticos, reales,


de inters para los jvenes no son tenidos en cuenta al momento de seleccionarlos, o tienen poca

habilidad en el manejo de buscadores cibernticos. Por ejemplo en Ciencias Naturales el libro

de texto contiene textos semiautnticos, fotografas, diagramas, que en su producto final no

cumple su objetivo didctico ya que llega a manos de los estudiantes de manera fragmentada, a

blanco y negro y sin referencias, En Ciencias Sociales 6, la profesora lleva un mdulo, el cual

compila material de varios libros de texto y de algunas pginas web, pocas veces la referencia

bibliogrfica, .lo que podra afectar el horizonte bibliogrfico del estudiante y el

reconocimiento de autoras.

3.5. Limitado uso de tipologa textual. El texto privilegiado en los libros de texto de estas

asignaturas es el expositivo; textos que soportan la explicacin magistral del maestro, el

procedimiento de una situacin y su correspondiente evaluacin; el maestro solo retransmite y

califica. Se desconocen los criterios que tiene el maestro al momento de seleccionar los libros y

con ello los tipos de textos ya que no fue objeto de esta indagacin.

3.6.Ausencia de estrategias de lectura en los planes curriculares, aunque visiblemente se

exprese la lectura de textos, la lectura como proceso y el uso de un plan lector.. Quiz estn al

servicio de la elaboracin de unos documentos institucionales, usual en estos tiempos como

requisito de acreditacin, pero distante de la realidad de las aulas. O presenten dificultad al

momento de concretar los estndares curriculares gubernamentales, por lo general con alta

complejidad y elaborado por expertos tericos.

3.7. La lectura en documentos institucionales. El Proyecto Educativo Institucional, PEI

es un documento en construccin (reestructuracin de la versin 2008). En este documento se

expresa en la misin y en las polticas institucionales las competencias bsicas que incluye la

comunicativa y con ello la lectura, mientras que en la visin hace nfasis en la competencia

ciudadana: fortalecimiento de competencias bsicas, ciudadanas y laborales (PEI, 2008.p.9.

Asimismo se explicita formar estudiantes crticos, generadores de ideas innovadorasque

le permita participar de manera activa en la comunidad (PEI, 2008 p.6) lo que podra

interpretarse como lectura crtica.

4. Para qu se lee en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales:

4.1. Informar a otros sobre un contenido, result evidente como en tantos resultados de

investigaciones Snchez (2010), que los maestros de este estudio utilizan la lectura como un

portavoz de informacin de contenidos, lo cual sera vlido si se conoce el propsito de la

misma.

4.2. Explicar contenidos disciplinares. Despus de la lectura en voz alta, los maestros

formulan preguntas, los estudiantes responden (sus aportes no se tienen en cuenta), pero el

maestro, generalmente terminan, en forma vertical, la respuesta, da la impresin de que solo

interesan los contenidos disciplinares. La lectura es una herramienta para acceder a estos

contenidos y el maestro debe apersonarse de cmo leen para as tener en cuenta la adquisicin

de conocimiento.

4.3. Evaluar contenidos. Mirada la lectura de esta manera, pierde su verdadero sentido;

pedir cuenta de lo ledo debe ser una accin espontnea, de construccin dialgica que permita

la participacin asistida.


En sntesis, se hace necesaria una co-responsabilidad de la enseanza de la lectura. Para ello,

se debe desmitificar la exclusividad de la enseanza de la lectura del maestro de lenguas. Los

maestros de reas distintas al lenguaje, no solo deben interesarse en ensear contenidos, sino

tambin, modos de leer lo que identificara a una comunidad que domina el conocimiento

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