mÉtodo de enseÑanza para el dibujo
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Tesis para obtener el grado de Especialista en docencia universitaria. Universidad de CaldasTRANSCRIPT
UNIVERSIDAD DE CALDAS
DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS
MÉTODO DE ENSEÑANZA PARA EL DIBUJO EN EL PROGRAMA DE
ARTES PLÁSTICAS DE LA UNIVERSIDAD DE CALDAS:
IMPLEMENTACIÓN DE COMPETENCIAS
SANDRA LILIANA DAZA CUARTAS
PROYECTO FINAL DE GRADUACION PRESENTADO
COMO REQUISITO PARCIAL PARA OPTAR POR EL
TITULO DE ESPECIALISTA EN DOCENCIA
UNIVERSITARIA
Manizales, Colombia
Agosto de 2006
2
_________________________
ACEPTACIÓN Y VEREDICTO
3
Universidad de Caldas, Facultad de Artes y Humanidades,
Departamento de Estudios Educativos,
Especialización en Docencia
Universitaria
MÉTODO DE ENSEÑANZA PARA EL DIBUJO EN EL PROGRAMA DE ARTES
PLÁSTICAS DE LA UNIVERSIDAD DE CALDAS:
IMPLEMENTACIÓN DE COMPETENCIAS
Directora: Dr. DIEGO VILLADA
Autor: Sandra Liliana Daza Cuartas
Manizales - Colombia, Octubre 2006
4
Información general
Título del proyecto
Método de enseñanza para el dibujo en el programa de artes plásticas de la
universidad de caldas: Implementación de competencias
Investigador:
Sandra Liliana Daza Cuartas. Hoja de vida Cvlac
Director:
Diego Villada
Grupo(s) de investigación registrado en COLCIENCIAS:
Artes escultura
Clasificación del Grupo:
Categoría D COLCIENCIAS
Área del conocimiento
Ciencias Sociales y Humanas.
Facultad:
Artes y Humanidades.
http://www.ucaldas.edu.co/index.php?option=com_content&task=category§io
nid=4&id=221&Itemid=342
Lugar de ejecución del proyecto:
Universidad de Caldas, Departamento de Artes Plásticas Manizales, Colombia.
Especialización
Docencia Universitaria
5
Para Francisco, maestro y compañero.
Dedicado a mi madre compañera y amiga.
6
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………8
1. EL MAESTRO EN ARTES PLÁSTICAS, UNA NOMINACIÓN DEL M ERCADO DEL
ARTE ......................................................................................................................... 10
1.2 Entre el origen de las teorías, el hacer y la enseñanza de las artes en la época medieval y el renacimiento ............................................................................................ 13 1.1.1 Del artesano al artista intelectual en la época del renacimiento ...................... 18
1.3 Academia y academicismo: las artes plásticas y el espíritu universitario en los años noventa…………………………………………………………………………. 21
1.3.1 Academia y academicismo………………………………………………………… 22
1.3.2 El academicismo es genérico.………………………………………………………23
1.3.3 El esquema academicista es autoritario…………………………………………...24
1.3.4 El academicismo es historicista…………………………………………………….25
1.3.5 El academicismo es autosuficiente…………………………………………………25
1.3.6 Conclusión…………………………………………………………………………….25
2. CINCO MÉTODOS DE ENSEÑANZA: TRASMISIÓN CULTURAL Y F AMILIAR,
EL TALLER, LA ACADEMIA, LA BAUHAUS Y EL GENIO CREA DOR…………..27
2.1 Transmisión cultural familiar...……………………………………………….………28
2.2 El modelo de taller del artista………………………………………………….…….28
2.3 El sistema de la academia de bellas artes…………………………………….…...29
2.4 La experimentación Bauhasiana……………………………………………….……30
2.5 El desarrollo del genio y la capacidad creadora personal………………………..31
3. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO …………34
3.1 A manera de introducción……………………………………………………………34
3.2 Relaciones entre Arte y Cultura...…………………………………………………...35
3.3 Niveles de formación en el campo del dibujo………………………………………37
3.4 El método del dibujo…………………………………………………………………..40
3.5 Generalidades y características del dibujo…………………………………………41
3.6 Competencias a desarrollar en el estudiante de artes a partir del dibujo………42
3.7 Estrategia metodológica……………………………………………………………...45
7
4. RECONOCIMIENTO DE DOS PEDAGOGÍAS, LA PEDAGOGÍA DIFE RENCIADA
Y LA PEDAGOGÍA AFECTIVA…..…………………………… ……..………………….51
4.1 Pedagogía diferenciada……………………………………………………………...51
4.2 Pedagogía afectiva…………………………………………………………………...52
4.3 Materialización didáctica: núcleos problémicos del taller de
dibujo básico…………………………………………………………………………..53
4.3.1 Creación a partir del ensayo - error: exploración perceptual: ¿Qué se
puede sacar del error, para complementar la parte creativa?............................53
4.3.2 Dibujo y percepción desde la representación: ¿Cuál es el límite de la forma,
de la figura? ……….…………………………………………………………………55
4.3.3 Creación a partir de la materia: Soportes y posibilidades matéricas…………..56
4.4 Seguimiento metodológico de actividades…………………………………………56
4.5 Evaluación incorporada………………………………………………………………65
CONCLUSIONES……………………………………………………………………………………69
ANEXOS – FORMATOS……………………………………………………………………………71
BIBLIOGRAFÍA
8
INTRODUCCIÓN
Sobre la enseñanza de las artes se ha hablado poco en nuestro contexto, menos
aún sobre la enseñanza de las Artes Plásticas. Sin embargo es necesario conseguir
un planteamiento sobre la enseñanza del dibujo en las Artes Plásticas, para poder
entender a fondo lo que sucede en la enseñanza de la misma, revisar y hacer una
evaluación sobre la manera como hemos sido influenciados por la historia del arte
de occidente, y cómo ésta se ha visto transformada o acoplada tanto desde el uso
de métodos de enseñanza tan antiguos como el taller, y la noción de escuela al
interior del programa de Artes plásticas de la Universidad de Caldas; esto en
búsqueda de nuevas miradas, o nociones producidas sobre esta disciplina, pues es
allí en donde se encontrará la razón de ser de la enseñanza de la misma, acorde
con un momento histórico y un contexto cultural.
Este recorrido inicia en Europa, situándonos principalmente en lo que se gesta
desde la Grecia Clásica, pasando por la Edad Media, y el Renacimiento, comienzan
a generarse ideologías, pensamientos y formas de hacer en el arte que se van a ir
transformando a lo largo de la llamada modernidad y se van a establecer por lo
menos hasta el siglo XIX. Con la posterior aparición de las vanguardias en el siglo
XX, con el paso o cambio radical de pensamiento en el arte, y con la proclamación
de la muerte de este por algunos filósofos de la época, se comienzan a romper
paradigmas existentes en cuanto a la enseñanza de las Artes plásticas, y a
plantearse nuevos métodos y modelos de enseñanza, el mejor ejemplo de esto se
puede ver en las escuelas de arte estadounidenses.
Lo anterior conlleva a plantear diferentes formas de enunciación del arte y de su
práctica, disímiles a las que se venían aplicando con el legado que dejó la historia
del arte de Europa Occidental. Es así como nuevas formas de producción artística
9
comienzan a ser involucradas en el sistema del arte. También las formas de
enseñanza de las artes toman otro rumbo, la educación artística comienza a tener
en cuenta aspectos como el desarrollo de funciones psíquicas superiores como la
percepción, la memoria visual o la atención; y se formulan nuevas preguntas sobre
problemas como las cualidades cromáticas de la imagen, los fundamentos de los
sistemas de representación simbólica, la inteligencia espacial, el pensamiento
creativo. Se toman en cuenta otros aspectos que no solamente incluyen la actividad
educativa direccionada hacia al desarrollo motriz, manual o técnico.
Inicialmente se hará un acercamiento a las nociones del arte existentes en la
historia del arte, después a las nociones o actualizaciones metodológicas existentes
en la historia, seguido de metodologías implementadas en la escuela de Artes
Plásticas de la Universidad de Caldas. Para finalmente plantear un desarrollo y
resultado de una propuesta que implementa el uso de competencias, que
desemboque en la enseñanza del dibujo en las artes a un nivel superior, coherente
con las nuevas propuestas de hacer arte, propias de nuestro contexto.
10
1. EL MAESTRO EN ARTES PLÁSTICAS, UNA NOMINACIÓN DEL MERCADO DEL ARTE
Para dar inicio a este recorrido por lo que representa en el contexto histórico el
profesional denominado Maestro en Artes Plásticas , es necesario partir de varias
aclaraciones, las cuales mostrarán un panorama más o menos claro de qué es lo
que representa.
El contexto histórico en el que se circunscribe la noción de maestro, es en los siglos
anteriores al siglo XII. Los términos Artes Plásticas o artista plástico son
relativamente nuevos en el paisaje histórico. Si bien se poseen herencias legadas
por la Edad media respecto al título de Maestro, los términos Artes Plásticas solo se
presentan en el siglo XX con la aparición de las vanguardias.
Los orígenes del arte están tan inmensos en la oscuridad de la historia como los
orígenes del hombre mismo, sus motivaciones, las fuerzas que desencadenaron su
origen no se conocen de manera clara. Pero algo si es objetivamente claro, existen
manifestaciones de esta actividad (Cuevas de Altamira o Lascaux, España y
Francia), no puede denominársele como “Arte” desde lo que se conoce en la
contemporaneidad, pues en las diferentes épocas y contextos el concepto y el
pensar sobre el arte se ha ido transformando, en unas épocas el objeto de arte ha
sido el punto central, en otras, el hacedor o el maestro es quien construye dicho
objeto siendo más relevante e nombre del artista que la misma obra, y en los años
60s y 70s el arte giró en torno al concepto. He aquí un primer elementos de
búsqueda, lo que en una época se le llamó o denominó arte, quizás no sea aplicable
a otro tiempo histórico o a otro contexto cultural.
Para el mundo clásico, para los griegos no existía una designación, no había límite a
manera de especialización, un artesano podía tener diversos conocimientos, pero lo
que se esperaba realmente era que fuera un ser manual que podía crear cosas a
partir de su destreza, de su habilidad artesanal, esto, porque lo que entendía el
griego por arte estaba más relacionado con los oficios, generalmente todo el arte
11
que se producía estaba al servicio, bien fuera del estado o de los gobernantes.
Diferente en el caso de los egipcios, el arte estaba destinado para honrar a los
dioses, a faraón con sus tumbas.
Estas finalidades sobre el hacer del arte cambian en la cultura Romana, en donde
el artista era la persona encargada de propagar el mensaje del imperio. En este
momento el arte le sirve al estado y más concretamente al emperador, se
transforma en espectáculo a través de sus grandes construcciones arquitectónicas
(ejemplo El Coliseo Romano), y servía como anunciador de las batallas ganadas por
los emperadores romanos (Arco del Triunfo en Francia). En otras épocas su función
primordial era prestar utilidad a la iglesia, como lo hizo la arquitectura en la Edad
Media (grandes catedrales). Fue mucho tiempo después que el arte adquirió el
estatus de Bellas Artes.
El arte clasificado como Bellas Artes puede ser confundido por oficios y dentro de
esa gama de artes, la primera clasificación, será entre artes mayores y menores.
Las artes menores estarán dedicadas al embellecimiento del cuerpo, al uso útil, a la
creación de objetos con función de menor tamaño; y las Artes mayores dedicadas a
las grandes construcciones, también entran hacer parte de estas la escultura, la
arquitectura y la pintura, que ya desde las primeras civilizaciones comenzaron a
poseer sus propias características. Pero no existe ninguna división que muestre una
ruptura entre las artes musicales, las de las letras o las Artes Plásticas. Frente a lo
anterior la pregunta que surge es ¿cómo era la transmisión del conocimiento del
oficio del artesano?, ¿Cómo el del maestro al aprendiz?. He aquí un modelo de
enseñanza que aún se aplica en muchas partes del mundo, que es la idea de Taller.
En el taller hay un experto o un maestro que por sus años de experiencia y su
conocimiento de los materiales está en constante trabajo para producir un
determinado tipo de obra. Frente a esto los alumnos serían los ayudantes o
aprendices, e irían en este proceso aprendiendo por imitación del maestro, se
aprendía bajo la acción del hacer pero no había ninguna escuela conformada, solo
tomó este nombre hasta la época del renacimiento, antes, a pesar de que la
estrategia formadora fuera la del taller, no adquiere este nombre.
12
En la época del Renacimiento aparece la idea de genio, se cree que el maestro
tiene unas capacidades innatas, que ha nacido con esta predisposición y que más
que un problema del conocimiento es una predeterminación del espíritu. Más tarde
en siglos posteriores estos maestros con la cantidad de conocimientos que
adquirían no solo fueron personas dedicadas al manejo técnico, o manual sino que
también fueron seres ilustrados que poseían formación holística, para este caso
Leonardo Da Vinci fue el fiel reflejo de esto, porque además de ser dibujante era
ingeniero, matemático, arquitecto, constructor etc. Solo es con la aparición del taller
en siglos posteriores al X que comienza a delimitarse el campo de trabajo de los
maestros y de los alumnos que deciden aprender las artes, pero aún subsiste esta
idea de la genialidad.
Este ha sido un problema para la enseñanza las artes, porque al colocar el arte en
una esfera superior al conocimiento, una esfera metafísica trascendental, se aspira
a que el conocimiento llegue por un proceso de iluminación (la inspiración y las
musas), esa idea de trascendencia está muy ligada a los orígenes mismos del arte,
cuando en sus primeros estadios el hombre utiliza el arte como elemento mediador
mágico entre la naturaleza y este. Esta idea persiste en las sociedades
contemporáneas porque se habla de inspiración, de momento creador, de artistas
genios, aún se continúa utilizando el mismo lenguaje y denominando de la misma
manera como se hacía en las épocas de la modernidad y de allí hacia atrás, con lo
cual la revisión histórica de épocas pasadas solo deja esta conclusión, el arte de las
academias de hoy persiste en utilizar métodos de enseñanza propios de la Edad
Media y el Renacimiento.
Pero solo es cuando aparece la modernidad muchos siglos después, que
nuevamente reaparece la división de las artes y esto gracias a la división social del
trabajo. Esta división ha llevado no solo a que el mundo sea dividido en
compartimentos, sino también a que las artes sientan su rigor, desde aquella
división entre artes mayores y menores, para después generar otras subdivisiones,
en las cuales entrarán las artes plásticas como aquellas artes relacionadas con los
13
procesos transformadores manuales de materias primas, con orientación netamente
estética y que son diferentes de las artes visuales (la imagen), de las artes del
sonido (música), y de las letras (poesía y literatura). Por tanto la enseñanza del arte
aún conserva dentro de su tradición histórica un vínculo con sus inicios que es la
idea de maestro, su nominación, pero no la idea de maestro de la época moderna,
como persona vinculada a una institución que valida su conocimiento sino como
aquella persona que ha sido capaz de desarrollar habilidades y destrezas dentro de
un campo específico de las artes plásticas, por tal razón es lógico que alguien que
se dedique a las Artes Plásticas se le denomine Maestro apelando a sus habilidades
manuales de transformación matérica. Mientras que a una persona especialista en
el campo de la imagen se le nombre Artista visual, ya que la profesión como tal en
su nominación es un producto del mundo moderno y gracias a la división social del
trabajo y de las demandas del mercado.
1.2 ENTRE EL ORIGEN DE LAS TEORÍAS, EL HACER Y LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES EN LA ÉPOCA MEDIEVAL Y EL RENACIMIENTO
Se había mencionado anteriormente, que en el paso del arte que se gestaba entre
la Grecia Clásica y la Edad Media existieron varios cambios que hacen que la labor
de aquellos artesanos que se dedicaban a la Tekhné y a la enseñanza de la misma
cambiasen radicalmente; pues de las creaciones de los Griegos que volcaban todo
su conocimiento en pro de la forma corporal (en el caso de los escultores en un
bloque de mármol), en la llamada “Época Oscura” el que hacer técnico empezaría a
jugar a favor de la iglesia cristiana, de sus mandatos y de su necesidad de
expansión sobre el territorio.
Los grandes grupos humanos, las grandes civilizaciones o grupos culturales,
siempre han saltado entre la razón y el mito, dándole relevancia a uno o a otro en
diferentes épocas. La Cultura Griega pasó por el mito y el desarrollo de lo sensible
desde, Platón y Aristóteles, para finalmente haberse disgregado su cultura y haber
sido retomada y transformada por los romanos.
14
Los romanos avanzan hacia la Época de oscuridad a grandes pasos, y con nuevos
rasgos característicos, con una postura más religiosa que racional. Respecto a lo
anterior, “las nuevas necesidades y actitudes dieron origen a su vez, a nuevas
religiones, sectas, ritos, sistemas religiosos y filosóficos es decir. Produjeron una
nueva ideología y dentro de ella, también una estética nueva”1 (Wadislaw, 1989).
Cambiando el pensamiento de la cultura cambian radicalmente sus formas de hacer
y de pensar el arte.
Es de anotar la gran diferencia en la que se asume la forma en la civilización Griega
y en la época del Imperio Bizantino, pues si bien los primeros esculpían formas
físicamente bellas tanto de sus dioses como de algunos atletas; en la segunda
época, la prohibición de representaciones corporales de su dios cerraba cualquier
posibilidad de representación naturalista; todo esto se apoya en que a este dios no
se le adjudicaban características que tuviesen que ver con la belleza física, pues
alguien incorpóreo no necesitaba de esto. Además, esto consideraba también el
hecho de evitar la idolatría. Nace entonces la necesidad entre los pobladores
seguidores de las doctrinas de la iglesia, de crear una forma de arte en la que los
símbolos e íconos religiosos tomados del libro de la iglesia, la Biblia, fueran
representados en pequeñas manifestaciones que no tenían ninguna finalidad
estética, únicamente iconográfica.
El mejor representante en cuanto al desarrollo sobre ideas que tenían que ver con la
estética y el arte en esta época fue San Agustín, quien continuando con la ideas de
Platón ya sabía diferenciar entre una simple actividad artesanal y el arte de lo bello
“Si imitar o crear ilusiones no es el objetivo de la pintura, ni el de la escultura,
tendría que serlo al proporcionar a las formas medida y armonía y dado que la
belleza consiste en medida y armonía, el objetivo de estas artes es crear la belleza”2
En este pensamiento el arte que imita no es arte (volviendo a las ideas de Platón),
pero debe serlo en la medida que ofrece a las formas proporción y armonía esto es
en el fondo la concepción de belleza que posee San Agustín, por ende si busca la
1 Wadislaw Tatarkiewicz (1989). Historia de la Estética. Madrid: Editorial Akal pág. 5.
2 Idem. Pág. 9
15
belleza es arte, por ello alcanza a unificar los conceptos del arte y la belleza, lo que
los antiguos no habrían logrado. Para nadie es mentira que reacomodando las
teorías antiguas naturalistas a sus teorías idealistas, San Agustín logra encontrar
sosiego y coherencia con la forma de vida que llevaba. (Wadislaw, 1989)
Pero es bueno aclarar que además del conocimiento generado por San Agustín y
otros personajes, se mueve por un camino totalmente diferente la Facultad de Artes,
dentro de lo que llamaríamos la Universidad de París en la Época de la Edad Media,
dentro de las corporaciones existentes. Así lo menciona este autor “únicamente la
Facultad de Artes era un órgano de cultura general, desinteresada, completamente
análoga a la que dan hoy nuestros liceos “ y continúa “la enseñanza que en ella se
daba tenía, pues, un carácter propedéutico, como el que recibimos hoy en nuestros
establecimientos secundarios”3 (Durkeim, 1982) Vemos pues como las teorías
estéticas o de la belleza y los oficios o la Tekhné, las prácticas artísticas como se
daban en aquel tiempo, comienzan a trazar caminos diferentes; en donde la
pedagogía o la enseñanza de las mismas se daba en el contexto del taller mas no al
interior de las facultades de Artes como la conocemos hoy, y esta igualmente
adquiere un significado radicalmente opuesto. Veamos entonces como nos lo
cuenta Emile Durkeim en su texto Historia de la Educación y las doctrinas
pedagógicas, lo que sucede al interior de la Facultad de Artes, en la época
Medieval.
Se ha mencionado hasta el momento tres aspectos que tienen que ver con el arte
en esta época y que tomaron tres caminos totalmente diferentes: la Teoría Estética,
desarrollada al interior de los monasterios por los sacerdotes, la Tekhné o el oficio
legado por los griegos, en donde los artesanos hacían uso de su conocimiento en
los diferentes oficios, y en donde el trabajo manual era remunerado a manera de
encargos, y la aparición de la Facultad de Artes en la Universidad de París, que se
puede decir, su vida fue corta mientras se da su conversión a colegio. Es necesario
3 Emile Durkeim, Historia de la Educación y las doctrinas Pedagógicas, pág. 144.
16
mencionar que la enseñanza que se dio en esta facultad era totalmente diferente a
lo que conocemos hoy, la facultad, poseía un carácter intermedio entre el
bachillerato y el acceso a la Facultades superiores: Teología, Derecho y Medicina.
Avanzando un poco más en este período, que en su mayor parte fue muerto para la
evolución de las artes, la arquitectura fue la que mas desarrollo obtuvo, por estar al
servicio de la religión cristiana. Sin embargo la escultura y la pintura fueron vedadas
para su enseñanza, debido a lo que ocurría con los pueblos que pintaban imágenes
de la Biblia, estos pueblos daban un carácter iconográfico a las imágenes, cosa que
no era admitida por aquellos clérigos que poseían el conocimiento al interior de los
monasterios. Así pues, tuvo que pasar mucho tiempo para encontrar en el
renacimiento, más precisamente entre los siglos XIV y XV a los principales
representantes y defensores del arte como ciencia, hablamos de Leonardo da Vinci
y Miguel Ángel Buonarotti, genios que logran con sus teorías posicionarse en la
historia, y que lograron por primera y única vez, que los conceptos de Arte y
Ciencia se unieran en uno solo, bajo sus premisas.
Ahora, no se puede olvidar que a través de la historia la separación que se da entre
el Arte y la Ciencia, está marcada por la capacidad que tubo occidente de cubrir
universalmente a todas las culturas con sus ideologías. Dejando relegadas,
subsumidas u opacadas culturas indígenas u originarias que tenían una forma
diferente de ver e interpretar el mundo, en últimas que desarrollaron sus propias
formas de conocimiento. Esto hizo que primara entre las culturas, esta única forma
científica, cartesiana, simplificadora y reduccionista del pensamiento y por ende del
conocimiento del mundo que nos lega occidente, que se desarrollará a lo largo de la
historia y que aún hoy poseemos, de esto son resultado las academias de arte.
Pero no se puede dejar de lado lo que la época renacentista aportó para el Arte y de
sus ganancias de la unión con la Ciencia. En principio, en el renacimiento “las artes,
17
habilidades, eran próximas a la ciencia o bien a la artesanía soliéndose, dividirlas en
Artes liberales y Artes mecánicas. Las primeras correspondían más o menos a lo
que hoy llamamos ciencias, mientras que las mecánicas tendrían hoy su equivalente
en la artesanía, así que parte de las “artes actuales” era incluida en las artes
liberales, es decir, en las ciencias y parte en las artes mechanicae, en la artesanía”4
(Ocampo, 1996). Recordando que el término Tekhné fue acuñado por la cultura
Griega clásica, por el hecho de estar directamente involucrado con el hacer, el oficio
y el manejo de la técnica, permanece hasta la Edad Media, como nos lo cuenta
Ocampo “…su concepción diferente de actividad, organizará el trabajo artístico de
una manera distinta, y el artista será simplemente un artesano especializado”5.
Estas especializaciones llevan entonces a los artesanos a la agremiación alrededor
de talleres en donde se enseñaba el oficio y en donde se recibían encargos de la
iglesia, limitando el hacer del artesano a la simple técnica y manejo del material.
Esto se conservará hasta los primeros talleres renacentistas, siendo nombrado
artesano el productor de objetos, encontrándose jerárquicamente en la base de la
pirámide, “…como ya hemos dicho, desde la antigüedad con su división entre el
trabajo manual e intelectual, los poetas estaban considerados en un estrato superior
al de los artistas plásticos” 6, esto llevará a que los artistas del renacimiento
busquen un lugar equilibrado entre poesía y pintura y den el gran salto posicionando
esta última como artes liberales, pues encontrarán en las teorías de Leonardo Da
Vinci los fundamentos principales para ser considerada ciencia.
Será Leonardo da Vinci pintor, ingeniero escultor, escritor, arquitecto y genio por
demás, quién a partir de la concepción de sus teorías fundamentará en su tratado
de la pintura, que la pintura posee leyes que puede ser enseñadas, con esto llegará
a diferenciarla y sacarla del marco de la artesanía en donde estuvo encuadrada
durante la Edad Media, ofreciéndole así un carácter autónomo, principal
característica que permanecerá en el arte a lo largo de la historia del arte. Respecto
4 Ocampo Estela, Apolo y la Máscara, la estética occidental frente a las prácticas artísticas
de otras culturas, editorial Icaria, pág. 34 5 Ibid. Pág. 4
6 Ibid, pág. 35
18
a esto cita Estella Ocampo lo que dice Leonardo “Estas reglas (se refiere a las
complejas y completas enseñanzas acerca de la composición, las luces y sombras,
perspectivas, etc. Un verdadero cuerpo conceptual), se proponen formar un buen y
libre juicio, ya que el buen juicio procede de la buena comprensión que deriva de la
razón ejercida sobre las buenas reglas; y esas buenas reglas son hijas de la sana
experiencia, madre común de las ciencias y de las artes” 7 Se vé también aquí que
Leonardo posee esa tradición que ha venido desde los griegos respeto al buen juicio
de su relación con el desarrollo del intelecto y de allí el uso de la razón camino
principal que llevará a la ciencia. Es en este preciso momento en que Leonardo
logra unificar las nociones de Arte y Ciencia, y lo más importante, logra posicionar a
la pintura como una de las artes liberales; pues, siendo la razón y el espíritu las
facultades intelectuales las que presiden dicha práctica, es desde allí donde se
puede generar un conocimiento de la naturaleza a partir del estudio de estas leyes
que posee la pintura, y que agregando el componente de razón “borra la diferencia
entre trabajos manuales e intelectuales” (Ocampo, 1986). No está de más
mencionar que estas leyes se enseñaban en las escuelas dejando de lado la
concepción de taller existente en la Edad Media.
1.2.1 DEL ARTESANO AL ARTISTA INTELECTUAL EN LA ÉPO CA DEL RENACIMIENTO
La principal característica que mueve la época del renacimiento es el humanismo,
pues con todo el poder que tuvo la religión durante la época de la Edad Media, la
búsqueda que se planteó en el renacimiento fue volcada hacia el hombre, y esto,
precisamente se buscó en la cultura Griega Clásica, “hacia la recuperación de la
herencia clásica”, por ello “los estudiantes aprendieron a apreciar la belleza de la
literatura, la arquitectura, la poesía y el teatro del pasado. Por primera vez se dio
7 Ibid, Estella Ocampo citando a Leonardo da vinci, Carnets, Gallimard, París, 1942, C.A 221 pág. 38
19
importancia a la Educación Estética un elemento completamente ausente de la
época Medieval”8 (Efland & D, 1990).
Pero todo este avance y cambio de pensamiento del artesano al artista, del taller a
la academia, y del paso de la pintura de las artes mecánicas a las liberales, se debe
a pequeños aportes que se gestaron desde la Edad Media. Se mencionó que fue
San Agustín quien logra unificar los conceptos de Estética y Arte en la Edad Media;
esto evoluciona aún más cuando los artistas renacentistas vuelcan su mirada a la
Grecia Clásica dándole de nuevo el valor a las obras que allí se crearon, toman
entonces de nuevo el cuerpo humano y la naturaleza como modelo. La belleza
consistía según San Agustín en armonía y proporción teoría fundamental de lo bello,
la proporción en selección y disposición adecuada de las partes; y en sentido
cuantitativo una sencilla relación matemática (que se desarrollará más adelante y de
mejor manera con Leonardo), pero que Alberti artista, pintor del renacimiento,
contemporáneo de Leonardo y miguel Ángel (1435) con sus principios en pintura
refleja de esta manera:
1. “Una pintura debe evocar una sensación de realismo espacial e histórico
gracias a una combinación de la perspectiva y de un sistema de
proporciones y escalas basados en la figura humana.
2. Una pintura debe tener una istoria, o un tema, o una situación dramática o
episodio histórico tomado de la literatura clásica o de la Biblia.
3. El tema escogido debe representarse por medio de un uso adecuado del
color, la luz, la proporción y la composición, de modo que transmita al
espectador un drama vivo y plástico capaz de edificarlo, aterrorizarlo,
deleitarlo o instruirlo.”9
Se nota como estos tres principios enmarcan las teorías del arte y la estética que
comienzan a gestarse en la época medieval. También otro aspecto que plantean
desde allí los pensadores medievales, es la idea de la claridad aunque visto mas
8 Efland, Arthur (1990). Una historia de la Educación del arte. Pág. 52 9 Ibid, pág 54
20
desde su relación con lo divino, los “claristas” un concepto que desarrollaba la
relación de la luz con el resplandor de la virtud, o que fue relacionada también con el
fenómeno físico de la luz, sobre esto “el papel que la claritas desempeñó en la
estética medieval fue significativo. En la definición tradicional este concepto
señalaba que la belleza no reside únicamente en la proporción de las partes, pues
hasta en los objetos corpóreos deciden también sobre ella la forma, la esencia y el
alma, cuyo “esplendor” luce en el cuerpo […] cuatro son las causas de la belleza: la
magnitud, el número, el color y la luz”10 .
Es así como toda la enseñanza que se comienza a dar en el renacimiento tiene
como fundamentos principales los conocimientos desarrollados en la cultura
Griega; es por ello que se genera un cambio radical en cuanto a la consideración del
artesano, este no podía ser denominado mas de esta manera, pues su labor
técnica no bastaba, y necesitaba de una formación en los principios básicos clásicos
y en el entendimiento de las leyes principales que regían la pintura y la escultura
considerada ya por esto como una de las artes liberales. Con esto se logran
desconfigurar los gremios de artesanos que buscaron esta forma de organización
durante la Edad media, pues los talleres, únicamente ofrecían la formación técnica
y no alcanzaban a cubrir la humanista, es por ello que se crean las escuelas de arte
en donde los maestros eran quienes impartían tanto la formación teórica, filosófica y
la práctica “nadie ponía en duda que tal formación práctica era necesaria para
alcanzar los niveles altos de destreza técnica, pero el taller no podía ofrecer a los
maestros potenciales la educación humanista que Alberti consideraba tan necesaria
para la formación integral del artista”11. Ahora el artesano sería nombrado como
artista y considerado genio, por ello se hizo necesario crear nuevas escuelas para la
formación integral. Como genios fueron nombrados Leonardo Da vinci y Miguel
Angel, principales representantes y modelos de esta época, que marcarían la pauta,
y darían los principios sobre los cuales se fundamentaría la enseñanza en las
escuelas de arte.
10 Tatarkiewicz, Wadyslaw (1989) Historia de la Estética. Tomo II la estética medieval, pág 302 11 Efland, Arthur (1990). Una historia de la Educación del arte. Pág. 54
21
Ahora el artista ocupada un lugar destacado dentro de la sociedad y la labor que
realizaría de allí en adelante tendría un valor incalculable, pues era hora que el
artista pusiera su toque personal sobre la obra de arte, no sólo desde su
conocimiento técnico sino desde su conocimiento intelectual y formación humanista
adquirida en las escuelas de arte; por esto comienza a ocupar un estatus destacado
frente al papado, pues, si bien existió un cambio en el pensamiento hacia el
humanismo de la época, la religión y los sistemas clericales continuaron su labor, y
desde allí partían los principales encargos para los artistas de la época, murales
dentro de las iglesias, mausoleos, y esculturas conmemoradoras. Por esto la
educación artística comenzó a ser considerada importante dentro de la formación
integral de la persona en la época renacentista.
1.3 ACADEMIA Y ACADEMICISMO: LAS ARTES PLÁSTICAS Y EL ESPÍRITU UNIVERSITARIO EN LOS AÑOS NOVENTA
En este aparte se hará un salto grande en la historia entre la época del
Renacimiento, para pasar a la segunda mitad del siglo XX. La época moderna será
tratada en un aparte mas adelante en el momento de tratar los modelos de
enseñanza en las artes.
Para iniciar con una obviedad, los noventa suceden a los ochenta; pero estos a su
vez, suceden a los setenta. ¿En donde debería arrancar este panorama?. Este
análisis se centra en una década que cuestionó profundamente los procedimientos
tradicionales del arte y que constituyó las bases para entender de una forma distinta
su práctica, situándola así en una condición plenamente contemporánea no
solamente por la renovación de los lenguajes, cosa que ya sucedía desde los
sesenta, sino por la conciencia o por lo menos la insistencia en que aquella debía
tener una función social más allá de reinvindicar la libertad individual del artista,
vocación a la que intentó dar respuesta con una amplia gama de opciones que iban
desde la denuncia de las injusticias sociales (mensaje) o el señalamiento de
acciones a realizar (activismo político) hasta las manifestaciones las mas logradas
22
de la época que propiciaban un cambio en el público mediante la activación de su
conciencia.
Los setenta iniciaron con la promesa vanguardista de transformar radicalmente el
panorama de la cultura colombiana y terminaron con un reflujo conservador que
impulsó nuevamente formas más convencionales de pensar el arte, es decir de
caída en convencionalismos y pérdida del sentido crítico, factores profundamente
regresivos: la revisión crítica de la modernidad se convirtió en una actitud
complaciente de todo vale, el cuestionamiento a las formas tradicionales en una
actitud complaciente de irrespeto vía negación y olvido del pasado, la revisión de los
espejismos de una cierta forma de entender la historia, se convirtió en el recurso
fácil a la muerte de las ideologías y la forma de entender la historia se convirtió en el
recurso fácil a la muerte de las ideologías, y la crítica al estilo devino un estilo mas.
Una vez mas el mercado con sus sesgos historicistas se convirtió en referente
común para hacer un estereotipo de lo contemporáneo. Centrar nuestra atención en
las relaciones entre la academia y la práctica artística puede, por un lado, mostrar
un poco mejor esta tensión entre dos grandes fuerzas sin caer en una visión
excesivamente caprichoso de los acontecimientos.
1.3.1 ACADEMIA Y ACADEMICISMO
Para quienes estudiaron Artes plásticas, había una tarea generacional clara y
definida: había que ser antiacademicistas, lo que implicaba luchar contra un modelo
de enseñanza que exigía, según la terminología de la época, desaprender lo
aprendido después de graduarse. Con academicismo se señala una postura
específica que implica concepciones conservadoras del arte, de su enseñabilidad,
de los principios metodológicos que deben guiar su aprendizaje y finalmente, de la
posición del artista en la sociedad, cuyos criterios son meramente técnicos. La
concepción academicista del arte es mecanicista: sus planes de estudio revelan
principios como: que hacer arte está relacionado con el uso de un cierto tipo de
materiales o de equipos fuertemente jerarquizados.
23
Durante mucho tiempo, ser artista era o ser pintor o escultor, opciones mayores, o
grabador, ceramista e incluso dibujante. Pero asumiendo estas últimas opciones
con el riesgo inherente a ser consideradas artes menores. Ser pintor, por ejemplo
significaba el dominio del óleo y aunque avanzados los setenta se aceptaba el
acrílico, su valoración seguía dando su capacidad de parecerse al óleo, pero con
algunas ventajas de orden pragmático sin asumir que un nuevo material implica una
nueva forma de entender la pintura y ésta, a su vez, otra manera de interpretar el
mundo. La escultura se definía por el volumen trabajado en materias nobles y en
ambos era un imperativo la representación realista de la figura humana. Sin
embargo el pensamiento academicista no se agota aquí, se amplía hacia el tópico
de lo contemporáneo. En otra dirección, pero con el mismo espíritu, en algunos
sectores la ecuación se presenta al contrario: se censura el uso de materiales o el
recurso a ciertos procedimientos bajo el expediente que su utilización impide la
posibilidad de que la imagen sea contemporánea. Academicismo no es usar o no un
cierto material, sino declinar la pregunta sobre el material y pensar que éste ya
define la artisticidad o no del producto.
1.3.2 EL ACADEMICISMO ES GENÉRICO (EN OPOSICIÓN A L O
PARTICULAR).
En él la práctica del arte se define por el cultivo de unos géneros. En los años
setenta todavía era muy fuerte en las escuelas la tendencia a hablar del retrato,
paisaje o bodegón. En las décadas siguientes esta tendencia se criticó fuertemente
y la noción de género se amplió para superar los estrictos límites convencionales y
llegó hasta su negación. Pero una revisión crítica de los géneros no podía limitarse
simplemente a dejarlos de lado; requería recuperar los elementos que originalmente
les otorgaban su sentido y su pertenencia, lo que implica necesariamente reconocer
su actualidad bajo otras formas; tras de la figura humana se encuentra el misterio de
la corporalidad del mundo, tras del bodegón lo perecedero de la existencia, tras del
paisaje, la concepción de la naturaleza…en esta dirección, la reflexión artística
recuperó preguntas esenciales sobre los temas y los problemas esenciales de su
24
práctica, pero también enfrentó la tendencia a simplemente reemplazar unos
géneros por otros sin mayor sentido autocrítico.
1.3.3 EL ESQUEMA ACADEMICISTA ES AUTORITARIO
Su concepción mecánica del objeto de estudio se traduce en una imagen
jerarquizada de manera piramidal: el estudiante recibe de manera fragmentada,
diversa y acumulativa el conocimiento y en la medida en que se avanza en el plan
de estudios, las opciones confluyen en una sola, altamente especializada y prefijada
en lo esencial.
A esta situación corresponde una concepción pedagógica: el profesor emite, el
alumno recibe, el profesor sabe, el estudiante no. Incluso, el profesor sabe mejor
que el alumno qué le conviene a este y decide del rumbo que debe tomar su
reflexión, qué debe hacer y qué no. Esto implica también una idea: el papel del
profesor es preservar al alumno de la posibilidad del error y existe un fuerte énfasis
en la autoridad: los modelos que guían la acción ya están dados de antemano y la
valoración individual está definida por la capacidad para glosar con cierta
originalidad estos modelos, que adquieren el rango de convención. La reacción de
la academia a esta concepción llevó en últimas décadas a una revalorización del
papel del estudiante en su propia formación al transferir la posibilidad de elección, y
con ello también la responsabilidad por esas elecciones.
Sin embargo, pueden suceder dos interpretaciones inadecuadas de este principio,
una no resuelve la óptica academicista y la otra la prolonga: la primera es que el
profesor declina su responsabilidad en el proceso pedagógico, renuncia a construir
un proyecto en él y se refugia en una neutralidad imposible, o la segunda, manipula
al estudiante mediante una independencia estereotipada que no es mas que una
forma camuflada de control.
25
1.3.4 EL ACADEMICISMO ES HISTORICISTA
Sus obras invocan antecedentes prestigiosos para legitimarse: la creación es buena
porque alude a los buenos modelos. Para el academicismo Artes es un hecho ya
dado, un dato que preexiste a nuestra experiencia y, por lo tanto, insiste en recursos
como el de proponer, en un extremo, que se debe elegir una obra ya dada y darle
un mayor matiz personal o tener una idea personal y buscar quienes la han
trabajado antes para caracterizarla por el otro. Por un camino u otro, se refuerza
siempre la idea de que la misión del artista es hacer obras de arte o dicho de otra
manera, que arte es lo que han hecho los artistas. En todo caso, se delega
externamente la responsabilidad de definir unos parámetros para la práctica.
1.3.5 EL ACADEMICISMO ES AUTOSUFICIENTE
No considera que tenga ninguna necesidad de reconocer otros campos del
conocimiento, otras experiencias u otras miradas. Para él las cuestiones esenciales
ya están definidas y solamente queda seguirlas, e incluso imponerlas por la fuerza si
es necesario en la medida en que cuando los fenómenos ya están definidos, la
salvación consiste en asumir el credo correcto y seguirlo. El academicista se niega
al diálogo, es cerrado, terco y solamente permite el intercambio en los términos en
que concibe los fenómenos y ya se dijo, su último reducto es la excepcionalidad
permanente: dado que no tiene interés en asimilarse a movimientos y a
pensamientos integrales, prefiere presentarse siempre como una excepción a la
norma que siempre requerirá de condiciones excepcionales.
1.3.6 EN CONCLUSIÓN
Esta postura decanta, unos principios metodológicos definidos: el profesor corrige y
toma decisiones sobre la obra del estudiante, pues al ser él quién tiene la visión
panorámica define cuál es el rumbo adecuado para ella. Todo lo anterior confluye
en la idea de que es posible enseñar a hacer arte, definido éste como un producto,
predecible y dotado de valores inmanentes. A esto se une la idea de que el papel
26
del profesor implica preservar al estudiante de la posibilidad del error y con esto lo
obliga a producir una obra correcta así no sea significativa para éste, y como
resultado, sea por desconcierto, desencanto o por falta de referentes sólidos, una
gran cantidad de egresados termina no ejerciendo el oficio a cuyo aprendizaje
dedicó años de estudio y trabajo.
27
2. CINCO MÉTODOS DE ENSEÑANZA: TRASMISIÓN
CULTURAL Y FAMILIAR, EL TALLER, LA ACADEMIA, LA
BAUHAUS Y EL GENIO CREADOR
Entre la época del Renacimiento y la segunda mitad del siglo XX, es decir en la
denominada modernidad, se desarrollaron varios modelos de enseñanza que fueron
aplicándose a medida que las épocas fueron llegando y pasando a lo largo de la
historia. El siguiente es un recuento de los modelos que se han preestablecido en la
escuela de Artes Plásticas de la Universidad de Caldas, y que han sido legado de la
modernidad tardía vivenciada en las escuelas colombianas.
Hoy no se sabe a ciencia cierta si tener 79 años de edad es una ventaja o una
desventaja; sin embargo ha sido clara y relevante la existencia de la escuela de
artes para el contexto manizaleño. En este tiempo los docentes que han pasado por
esta escuela se han dado a la tarea de aplicar algunos métodos de enseñanza. Se
tratará de hacer un esbozo desde el que hacer docente, sobre los métodos más
relevantes que se han desarrollado en diferentes épocas de la historia y que en su
implementación han marcado el que hacer pedagógico y artístico de la región.
Actualmente el programa de Artes Plásticas de la Universidad de Caldas posee un
currículo, en donde el plan de estudios comprende cuatro niveles de formación: nivel
general, nivel disciplinar, nivel profesional, y nivel de profundización, con los cuales
el estudiante debe cumplir para optar por el título de Maestro en Artes Plásticas. Los
métodos de enseñanza se han orientado hacia aprendizajes para la formación de
profesionales en Artes Plásticas a nivel superior. Igualmente el programa se
estructura a través de un esquema en el cual se involucra la misión y visión
institucionales.
En artes plásticas conviven una gran variedad de estrategias de enseñanza, cada
docente plantea su propio programa y sus ejercicios particulares para que sus
estudiantes aprendan dibujo, pintura, cerámica, escultura, grabado, fotografía entre
otras. Seguramente no hay dos clases iguales ni dos programas idénticos.
28
Todo esto puede estar sustentado desde un punto de vista histórico y pedagógico;
lo que actualmente se enseña en Artes Plásticas y cómo se está enseñando, está
determinado por los contenidos y métodos o paradigmas12 de enseñanza que a
través de la historia han pasado. Se pretende relatar y asumir una postura
académica desde la enseñanza de las Artes Plásticas que ocurre hoy día. Estos
métodos son:
• Transmisión cultural familiar
• Modelo de taller del artista
• El sistema de la academia de Bellas Artes
• La experimentación Bauhasiana
• El desarrollo del genio y la capacidad creadora
2.1 TRANSMISIÓN CULTURAL FAMILIAR
La transmisión de las habilidades artísticas se heredaba de padre a hijo y por
imitación. La diferencia es que solamente unos pocos privilegiados podrían acceder
a este conocimiento incluso dentro de la familia. Actualmente se observa en culturas
que desaparecen, donde el familiar al que se le va a enseñar es cuidadosamente
escogido. Posteriormente la relación padre – hijo fue sustituida por la de maestro –
discípulo. La escuela de Artes de Manizales nace con este método de enseñanza.
Fueron pioneros de ella los maestros fundantes de la escuela en 1930.
2.2 EL MODELO DE TALLER DEL ARTISTA
Este es un modelo universalmente conocido como una excelente metodología del
aprendizaje de las Bellas Artes. Si se quiere aprender una profesión se puede
comenzar a trabajar como aprendiz o ayudante de un destacado profesional en este
campo, observando cómo trabaja el artista experimentado. Este fue el sistema de
formación de pintores y escultores en los talleres medievales y se mantuvo hasta la
Revista Arte individuo y sociedad, No. 9 Universidad Complutense de Madrid (1997). “enseñanza y aprendizaje en Bellas Artes: una revisión a los cuatro modelos históricos desde una perspectiva contemporánea” por Ricardo Marín Viadel. (Marín, 1997)
29
generalización de las academias de Bellas Artes en Europa a mediados del siglo
XVII. Este modelo se antiene entre 1940 y 1960.
2.3 EL SISTEMA DE LA ACADEMIA DE BELLAS ARTES
La concepción actual de la academia de Arte fue originada en los escritos de L. B.
Alberti, Piero della Francesca, Leonardo da Vinci, Alberto Durero y otros artistas y
teóricos del renacimiento.
El esfuerzo de la academia se centra al principio en la pintura, para tratarla de
destacar como una “Scientia della pintura”:
“El principal logro de Leonardo Da Vinci fue el de elevar la pintura de una mera
habilidad manual al nivel de ciencia. Lo que él quiere develar es el “principio della
sciencia della pintura” o ensalzar el arte de la pintura por se “pretiosa e unica” y
“Parente d´Iddio” porque es el arte del “disegno” y sin esto no sería posible ningua
de las ciencias dignas de este nombre, es decir, las que procede “per le
mattematiche dimostrazioni” y se basan en “esperientia senza la quale nulla da di se
certezza”13
En 1561 o 1563 Girogio Vasari fundó la primera real academia de arte, “Academia
del Disegno” en Florencia, con dirección educativa e investigadora como centro de
formación de futuros artistas, en donde como suplemento al aprendizaje en los
talleres, se impartirán cursos de tipo escolar en materias auxiliares teóricas como
geometría, perspectiva, anatomía, la teoría de las proporciones, y por otro, el dibujo
como fundamento de la pintura y la escultura, iniciando con la copia de los grandes
maestros y terminando con la invención de nuevas composiciones. Se aleja de la
idea de seguir las formas de copia de los talleres, para que el artista exprese la
realidad, a partir de la representación científicamente “correcta” de esta realidad. El
artista en la Academia se aleja del artesano medieval, y empieza a adquirir una
connotación social diferente y mas distinguida. La nueva concepción de la posición
social del artista llevó consigo el cambio en la educación artística y el
13 PEVSNER, Nicolaus. Op. Cit. 2, pp. 42 y 55
30
cuestionamiento a los métodos medievales. El objetivo de la educación de
desarrollar el conocimiento más que la habilidad del pintor, que no siguiera los
parámetros del mecenas príncipe o burgués, sino que desarrollara su propio sentido
artístico, expresara su visión y el público apreciara esto o dejarlo en paz. Por ello se
exige una educación académica.
Este modelo se mantuvo entre las décadas del 70, 80, 90s hasta hoy. El maestro
Guillermo Vallejo pintor es resultado de este método de formación, al igual que el
Maestro Guillermo Botero escultor, por ello encontramos emplazadas en el espacio
público de la ciudad, obras de arte de estos maestros que fueron de gran
importancia para la ciudad en el ámbito artístico. La mayoría de las obras dejadas
por ellos fueron encargo de la administración pública. Por ejemplo los murales de la
plaza de Bolivar, la escultura de la Vida plaza de Bolivar, el mural del parque de los
enamorados y el mural del túnel de la Universidad Autónoma.
2.4 LA EXPERIMENTACIÓN BAUHASIANA
Con los elementos básicos del lenguaje plástico Walter Gropius creó en 1919 la
escuela de la Bauhaus en Weimar (Alemania) y posteriormente fue cerrada bajo la
presión nazi en 1933.
Se centraba en reformar tanto el sistema de la academia como la de las escuelas de
artes y oficios, buscando una síntesis. Esta síntesis de las disciplinas artísticas
requería la agrupación de todas las ramas de la actividad artística: la arquitectura, el
arte libre, la construcción, incluso el arte industrial. Las artes “libres” y las
“aplicadas”. Como las tendencias reformistas de épocas anteriores, propende la
unificación de la arquitectura con las otras disciplinas. El programa de la Bauhaus
tenía dos objetivos:
- La síntesis estética: Integración de todos los géneros artísticos y sectores
artesanales bajo la supremacía de la arquitectura.
- La síntesis social: Orientación de la producción estética hacia las
necesidades de amplios círculos de población y no exclusivamente
31
- Hacia la demanda de una pequeña capa de privilegiados desde el punto de
vista socioeconómico.
La escuela de la Bauhaus (1919-1933) establece como sistema de formación que
las artes visuales son esencialmente un lenguaje con elementos gráficos abstractos
básicos (punto, línea, color, etc). Cuyas reglas sintácticas determinan cómo
relacionar dos o mas elementos configurando un sistema completo de leyes
compositivas. En primer lugar debe conocerse, comprenderse y llegar a sentir los
elementos básicos, para pasar a investigar las leyes compositivas.
Este modelo subsiste paralelo al sistema de la academia, manifestándose en
asignaturas con carácter compositivo y de diseño. Pero vale la pena mencionar que
es gracias a este modelo que aparece en el panorama de la Universidad de Caldas
el programa de Diseño Visual hacia el año 1990, como una salida paralela a la
escuela de Artes Plásticas y que mantiene en su seno los principios y criterios
básicos de la escuela Bauhasiana.
2.5 EL DESARROLLO DEL GENIO Y LA CAPACIDAD CREADORA
PERSONAL
Este método basado en los artistas románticos y la concepción de la libertad y
originalidad como criterio artístico fundamental, proporcionando un sistema para que
los artistas se formen así mismos. El propio Goya determinaba que el artista solo
necesitaba de libertad y apoyo.
La tesis básica es que no hay reglas, normas o conceptos básicos, ni una secuencia
estricta en el aprendizaje. Cada persona debe desarrollar su propia línea de trabajo,
según su personalidad y sus necesidades emocionales, pues el punto central es la
originalidad, la actividad: Crear. Esté método es defendido por Joseph Beuys,
Dubuffet, Duchamp y Alan Kaprow (todos artistas de vanguardia).
32
Libertad, originalidad, creatividad, individualidad, emoción y genialidad son términos
que nos evocan este anti método, artistas con la capacidad de formarse a sí
mismos. Se utiliza el prefijo Anti pues se piensa que no existe métodos, ni reglas ni
normas previas establecidas para acercarse a la creación (Vigotsky), sin embargo
este método de enseñanza se remite constantemente a los procesos plásticos de
los niños, o de la infancia como modelo de la total libertad expresiva y como fin
último a conseguir.
Se asume que la persona que entra a ser parte de este entramado tiene la suficiente
autonomía y libertad para enfrentar lo que a su libre decisión tuvo, además de ser
original y tener la capacidad de adecuarse al vertiginoso y constante cambio. Tiene
la libertad, por ejemplo desde la pintura estando bajo la dirección de este método de
expresarse libremente mediante el color, aplicándolo según él requiera, desde la
total subjetividad muchas veces sin hacer uso de la forma y la técnica simplemente
aplicación pura del color. En la mayoría de los casos se encuentran discursos en los
cuales los artistas se apoyan para hacer referencia, al arte en relación a la vida o la
naturaleza en sus aspectos más abstractos, o simplemente para resaltar que todo
aquello que no es arte, entra a serlo por el simple hecho de existir, o por haber
nacido de la genialidad del artista.
No se parte de reglas, normas establecidas ni de conocimientos o conceptos
previos, pues se asume que en el proceso creativo se presentarán miles de
problemas y dificultades que el artista mismo debe resolver en su genialidad en su
momento, buscando sus propias estrategias y métodos en el proceso creativo
plástico y cumpliéndose la misión de aprendizaje en ese mismo momento. Sería un
error de parte del docente tratar a todos sus estudiantes por igual pues cada uno
tiene su modo diferente de ser en su individualidad. La tarea del docente en este
caso entonces es el de dejar ser, desarrollar la capacidad creadora, en últimas dejar
salir el genio creador.
33
Los cinco métodos que se tocan aquí han sido aplicados y desarrollados al interior
de la escuela de Artes Plásticas en menor o mayor importancia a lo largo de su
historia, aún subsisten estrategias pedagógicas – artísticas de uno y otro docente,
pero es importante resaltar que esto es resultado de conflicto constante en el
cambio de paradigmas, que encontramos entre lo tradicional y lo contemporáneo
entre las viejas vanguardias y las nuevas, lo occidentalizado y de la posibilidad de
pensarse en el que hacer pedagógico artístico. Ahora la pregunta que surge es
¿Qué nuevas estrategias de enseñanza de las artes plásticas deben ser
implementadas?.
34
3. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA
DEL DIBUJO
3.1 A MANERA DE INTRODUCCIÓN
Una de las primeras preguntas que surgen al realizar la siguiente propuesta
metodológica, parte de la experiencia docente que se ha vivido y es precisamente la
utilización del modelo en las clases de dibujo. La pregunta es ¿Qué tiene que ver el
modelo en una clase de dibujo y el método de enseñanza utilizado?. Pues bien, es a
raíz del análisis y la búsqueda de un cambio metodológico para la enseñanza del
dibujo, que surge la siguiente pregunta, ¿Es obligatorio, imperativo, y necesario
utilizar modelos como referente para la enseñanza de este? Cuando se amplía esta
pregunta a otras esferas, lleva a pensar obligatoriamente la noción de modelo y los
usos y aplicaciones que tienen estos en diversos campos o ámbitos, a nivel
económico, político, social, cultural, y en el ámbito Educativo; modelos surgidos en
otros lugares, y las implicaciones que traen consigo en el desarrollo cultural de las
sociedades de América latina.
El modelo aquí es asumido como aquel que tiene que ver con algo a lo cual seguir,
con lo cual guiarse, algo que se puede imitar y en el ámbito del arte, algo que se
puede copiar. En muchas ocasiones y en muchos campos la existencia de modelos
ha permitido el progreso, el conocimiento y la comprensión de sistemas o
fenómenos muy complejos, pero en otros casos la utilización de modelos no
depende solamente de la aplicación del mismo, sino también, del medio o contexto
en el que se aplique, como lo mencionaba Mora Osejo y Fals Borda no siempre
resultan apropiados para concebir soluciones surgidas en nuestro medio.
Esta la excusa lleva a trascender el problema del modelo y penetrar otros campos
en donde se plantea la necesidad de cuestionar ¿Cómo se está llevando a cabo los
procesos educativos?, en términos de si se está cumpliendo con la labor, buscando
soluciones a problemáticas propias, a partir de tácticas propias; o si por el contrario
35
se aplican estrategias que en otros lugares han aplicado pero que difieren en cuanto
al contexto y a la realidad social en se vive. La pregunta por el modelo genera y
sugiere la preocupación del ¿Cómo construir nociones propias de arte y educación,
que sean coherentes con las realidades y necesidades sociales que se viven en
este contexto?.
Partiendo de estas preguntas se pretende entrar en una reflexión alrededor de las
dimensiones Arte y Educación, sobre las relaciones que se tejen entre las mismas,
con el fin de aclarar algunas nociones existentes, referentes a lo artístico y lo
cultural; para desde allí ver cómo se traslapan, cómo se tocan en la práctica cultura
y educación, y cómo se aporta desde el campo educativo en la construcción de
nuestra cultura; asumiendo la escuela como mundo cultural y político, como lugar
que hace posible el desarrollo cultural individual y colectivo, además, a manera de
micromundo donde se ven reflejadas las problemáticas que suceden a nivel macro.
3.2 RELACIONES ENTRE ARTE Y CULTURA
Es bien sabido que una de las herencias que ha legado la modernidad, es el
desarrollo del pensamiento racional, que ha marcado la mayor parte de los avances
tecnológicos y el desarrollo de conocimientos que se han generado en la historia de
las sociedades. Pero surgen preguntas sobre lo que el proyecto de la modernidad
dejó enraizado. Se piensa de forma racional así mismo se lee y se escribe; pero la
verdad es el ser humano posee diversas formas de manifestarse, entre ellas
afectivamente y emocionalmente.
Sumado a lo anterior se está imbuido en una cultura que constantemente
bombardea imágenes, pero más que esto, se considera que esta es una forma de
manifestación característica de esta cultura y que debe ser tenida en cuenta al
momento de aplicar métodos de enseñanza y formalizar currículos que sean
acordes con la experiencia cultural cercana al estudiante, se considera una manera
de vivenciar el mundo desde lo visual, desde la imagen. Proliferan juegos de video,
computadores, el Internet y demás medios visuales que hacen la vida más rápida,
36
dinámica, activa y acuciosa, y en muchas ocasiones se hacen incomprensibles los
cambios drásticos y rápidos que suceden culturalmente en estas sociedades, pero
la era de la imagen, la sociedad de la información y el conocimiento están
sucediendo y no se puede cerrar los ojos a dicha realidad en materia pedagógica.
El arte posee una manera de ser propia intrínseca y empírica, diferente a otras
disciplinas, desde la práctica, y que puede ser enseñada. Desde allí el ser humano
aprehende y le da sentido al mundo y a su existencia. Surge entonces la inquietud
por preguntar si entre estas estrategias de enseñanza pueden ser desarrollados
métodos en donde se tenga en cuenta el desarrollo del pensamiento visual y
creativo, pues es a través de la imagen que los artistas se comunican, hacen y
proponen múltiples realidades. La imagen influencia la vida de tal manera que
comienza a dar sentido a la misma. Porqué no preguntarse ¿Cómo aprender con y a
través de ella?. Frente a lo anterior como lo retoma Garcia Canclini de Claudé Levi –
Strauss “La diferencia entre la ciencia y el arte, no es la distancia entre lo racional y
lo prerracional, sino entre dos tipos de pensamiento, uno que se expresa en
conceptos y otro surgido en imágenes”.14 (Garcia Canclini, 1993).
Es desde el entendimiento del contexto, la cultura donde se ha creado la imagen,
donde nos apoyamos para desarrollar conocimiento, también a través de diversas
maneras, perceptivas visuales, táctiles, olfativas incluso a partir del oído como lo
hace la música, otras veces implementando métodos surgidos de la antropología, la
sociología y demás ciencias humanas, pero que conjugados, reúnen ciertas
herramientas para la comprensión de lo que sucede, pues es claro que el arte no
solo es una forma de ocupar el tiempo libre o en otros casos que posee funciones
decorativas, sino la manera a través de la cual la cultura se materializa. El arte es un
modo de sentar una posición política y crítica a través de la cual el artista o el
practicante del arte muestran o explicitan facetas del mundo y las sociedades, que
no se hacen explícitas en esferas de poder en donde ideologías políticas o modelos
económicos marcan la pauta y llevan la batuta del desarrollo social.
14 Canclini G. N. (1993). Rehacer los pasos el pensamiento visual en el debate sobre multiculturalidad. Ponencia Presentada al XVIII coloquio internacional de historia del arte. Pp.2
37
Con este primer acercamiento a lo que es nuestra manera de vivir en sociedad, se
pretende posicionar el pensamiento visual y creativo como una forma de generación
de conocimiento, de aprehensión del mundo, en la búsqueda de la comprensión y el
desarrollo íntegro del ser humano, que dé respuestas a la búsqueda del equilibrio
que siempre se ha planteado entre razón y emoción, racionalidad e irracionalidad,
es decir, sin hallar puntos de escisión entre las formas de las ciencias y el arte, una
teoría del arte capaz de trascender el antagonismo entre pensamiento e intuición,
podría contribuir a reelaborar los dilemas de un inicio de siglo, cuando todas las
estructuras socioculturales se desestabilizan y nos preguntamos si es posible
construir imaginarios que no desemboquen en furores irracionales. Cabe aclarar que
esto está apenas en construcción en el campo de la pedagogía artística.
3.3 NIVELES DE FORMACIÓN EN EL CAMPO DEL DIBUJO
El nivel de formación disciplinar:
Este nivel pretende recoger todas aquellas actividades académicas que intentan
generar en el estudiante un aprendizaje de los rudimentos propios de cada una de
las disciplinas que conforman lo que se ha denominado como Artes Plásticas. Por
esta razón se tiene como objetivo a desarrollar en este nivel el siguiente:
Fomentar en el estudiante de artes plásticas la práctica, experimentación y reflexión
autónoma del espacio bidimensional, así como la capacidad de orientar esta
práctica hacia la duda metódica. Para hacer posible este objetivo, debe ser
desarrollado en dos etapas, cada una de las cuales posee características propias y
el conjunto de estos momentos conforman el nivel disciplinar.
Etapa inicial:
El redescubrimiento: El propósito de este momento tiene que ver con la puesta en
marcha de una actividad que articulará todo el proceso del campo de la exploración
bidimensional, a esta actividad constante se le denomina darse cuenta. Por lo
tanto se parte de la experiencia propia del estudiante, teniendo en cuenta que dicha
experiencia es el aporte principal a su práctica en el espacio bidimensional,
38
haciendo que el estudiante tenga un proceso de valoración de su experiencia, este
acercamiento es elementalmente profundo ya que se parte de nociones y practicas
básicas como lo son el punto, la línea, el plano, la escala tonal y el claroscuro, la
teoría del color entre otros. ¿Pero cómo hacer que se pueda llevar a cabo esta toma
de conciencia?
Toda la actividad formativa en este momento, se centrará en fomentar y desarrollar
las competencias que entran a formar parte del comprender el dibujo, es así como
se trabajara sobre la percepción, la interpretación y auto valoración como elementos
constructores de la experiencia del hombre en el mundo. Metodológicamente este
recorrido inicia desde el reconocimiento y valoración del cuerpo como lugar común
de toda la experiencia humana. Ya que las nociones de punto, línea y claroscuro,
son parte de nuestra actividad perceptiva y simbólica y esta se encuentra mediada
por la experiencia del individuo. La percepción que cada individuo tiene de la
realidad es interpretada y reelavorada en el plano, la hoja de papel, este proceso se
objetiva en el trazo de las líneas sobre este. Esta actividad tiene dos puntos que
deben ser considerados a la hora de entrar en dialogo con los estudiantes. El
primero de ellos es el agregado cultural que trae el estudiante y el segundo el
ejercicio académico del dibujo. En otros términos este momento se caracteriza por
ser una negociación cultural en la que intervienen los conocimientos que trae el
estudiante y los que el proceso académico quiere poner en juego el docente.
Como estrategias para alcanzar el fomento de las competencias prácticas y
cognitivas se plantea la construcción de autobiografías, mapeos, recorridos y
bitácoras de la experiencia individual. Es necesario destacar que en esta primera
etapa tanto la metodología como las estrategias tiene un objetivo más amplio y es la
de incentivar una cultura de la investigación partiendo de las experiencias del
estudiante y el encuentro con un sistema académico ya establecido, todo este
proceso de negociación se sistematiza en el portafolio de procesos.
39
Esquema No. 1 Mundo simbólico y mundo del ser
El reencantamiento:
En este segundo momento la continuidad del proceso se da por el trabajo que se
viene haciendo en una toma de conciencia desde la valoración del cuerpo y de la
experiencia propia del estudiante, ambas conforman lo que es el sujeto. Aquí el
trabajo se centrará en los procesos de identificación y en la importancia del otro
como aquello que nos da marco de referencia. El otro puede ser interpretado como
la academia, el objeto, el espacio y el cuerpo como estudio anatómico. Las nociones
de las que se parte en este momento son: El espacio, la perspectiva, el volumen, la
figura fondo, la forma. Las competencias que se tienen en cuenta son aquellas que
tiene que ver con la capacidad de comunicar y hacerse entender. Por lo tanto la
argumentación, la dialogicidad y la valoración de la experiencia del otro será entre
otros uno de los aspectos a desarrollar.
Metodológicamente el desarrollo de la percepción sobre los problemas propios de
esta etapa, pasará necesariamente por el dialogo, y este será posible gracias a la
proyección de la experiencia y de la capacidad de comunicarla.
MUNDO SIMBÓLICO
Prácticas rituales
Formas de comunicación
Prácticas rituales
Formas de comunicación
Conformado por la cultura: el lenguaje la
religión
MUNDO NATURAL
MUNDO DEL SER
40
Para este momento la bitácora y el portafolio de procesos resultan ser los insumos
básicos para fundamentar esta etapa. Como estrategias para este momento se
utilizarán, el retrato, el ejercicio de comparación, la metáfora. De igual manera que
en la etapa anterior el ejercicio de sistematización de la experiencia estará basado
en el desarrollo de una carpeta de procesos, solo que esta etapa tendrá un
agregado, el cual es la puesta en público, la proyección del proceso de
sistematización.
Es importante aclarar que este proceso investigativo solo fue posible desarrollarlo
hasta esta etapa quedando pendiente en desarrollar los dos siguientes niveles de la
maya curricular las cuales tiene que ver con El nivel de formación profesional y el
de profundización.
3.4 EL MÉTODO DEL DIBUJO
Al realizar un acercamiento a lo que desde la tradición académica de las artes
plásticas se ha denominado como área bidimensional, se hace necesario pensar en
los límites que este grupo de prácticas posee, ya que estas van desde la
producción de obras únicas herederas de la tradición clásica, las cuales conservan
el carácter de obra irrepetible y por tanto cargada de un aura que da sentido y
valor a la noción de original, hasta la generación de obras que rompen con la idea
de obra única y se enmarcan en la producción serial.
En otros términos el área bidimensional si bien tiene su origen en el uso y
comprensión de la superficie que brinda el plano, también refleja la gran
complejidad de abordajes técnicos que dicha exploración espacial posee, es así
como en esta área encontramos el dibujo, la pintura y las técnicas de impresión,
siendo cada una de estas una práctica con múltiples formas de aplicación.
Es desde esta escueta aclaración de donde parte la presente propuesta. Uno de
los elementos que resulta primordial para la formación de profesionales en artes
plásticas es la práctica y reflexión del dibujo.
41
3.5 GENERALIDADES Y CARACTERÍSTICAS DEL DIBUJO
Cuando se habla de dibujo dentro y fuera del ámbito académico, se hace desde la
consideración de este como una práctica asociada al desarrollo de habilidades
motrices. Esta consideración refleja un acuerdo colectivo básico en torno al dibujo
como acción constructora de productos tangibles.
Partimos entonces de este presupuesto para mirar con un poco mas de profundidad
el papel que juega en la educación superior la práctica del dibujo y su vinculación
con las diferentes dimensiones del desarrollo institucional de una universidad que
posee dentro de su espectro de campos del saber que la integran, al arte y sus
diferentes prácticas.
El dibujo como casi todos los componentes prácticos de cualquier campo del saber,
es sometido a una visión que reduce la complejidad de esta actividad a la mera
validación del producto que se obtiene de la puesta en marcha de dicha práctica. Es
entonces en el reconocimiento del dibujo como suma de procesos sensitivos,
mentales, técnicos y reflexivos, donde se puede romper el acuerdo básico que
intenta definirlo. Reconocer entonces que la práctica del dibujo no es solo una
actividad de tipo motriz y que bajo ésta subyace toda una forma de pensamiento,
“…un sistema de expresión paralelo al código lingüístico,…”15, como lo definiera
Roberto Echeto, no es una tarea fácil. Por lo tanto para fortalecer la comprensión de
este sistema es necesario posibilitar un adecuado fomento de las competencias
básicas en el dibujo, las cuales tienen que ver con la manera en la cual el estudiante
construye su experiencia con el mundo y como mediante el dibujo puede llegar a
transformarla en expresión. Por tal razón resulta necesario que la ruta académica
que se traza, se haga teniendo como presupuesto la generación de condiciones
para que se desarrollen estas competencias en el estudiante de Artes Plásticas.
Todos los seres humanos tenemos una gran vinculación con los procesos del
dibujo, ya que poseemos una necesidad vital de comunicarnos con los otros, para
así, narrar y comprender nuestra experiencia como sujetos y seres de conciencia
15 Echeto, R. (). Rayas. El dibujo como experiencia del conocimiento. PDF www.analitica.com/biblioteca/echeto/default.asp recuperado el 19 de septiembre de 2005
42
histórica, el dibujo se presenta como posibilidad de lenguaje universal. Es así
como se parte del conocimiento y valoración de las capacidades propias de cada
estudiante como individuo único, para ir penetrando lentamente en la construcción
de un entorno al cual se pertenece y que se denomina sociedad, que muestra la
experiencia colectiva mediante la cultura. Solo después de lograr trascender la
esfera de lo personal y reconocer el valor del arte como experiencia será posible
la constitución de sujetos con capacidades criticas que puedan ser el nicho de una
comunidad investigativa.
3.6 COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL ESTUDIANTE DE
ARTES A PARTIR DEL DIBUJO
El contexto educativo en el que nos encontramos ha privilegiado en su sistema de
enseñanza del pensamiento cartesiano – racional, ha privilegiado el pensamiento
lineal, haciendo que la educación que se ha recibido sea direccionada al desarrollo
sólo del conocimiento, y la transmisión de la información. Se ha dejado de lado el
desarrollo del ser, la comprensión de sus procesos internos, el desarrollo de la
capacidad sensitiva y perceptiva, competencias básicas y elementales,
extremadamente importantes para el alcance de un buen vivir.
Es precisamente, aquí donde se encuentra el primer tropiezo, pues se parte de la
afirmación de que el arte es “inútil” dentro de cánones y parámetros de una
sociedad que piensa en términos económicos y de desarrollo. Esta es la primera
problemática que se presenta al momento de formar Artistas Plásticos. Y ¿para qué
sirve aprender a pintar o a dibujar? es la primera pregunta que invade a un
estudiante a puertas de convertirse en egresado.
El estudiante de Artes Plásticas debe estar en capacidad de leer el mundo al cual
pertenece, competencia interpretativa y buscar a través del arte expresar su visión
sobre el mismo a través de los medios plásticos, competencia expresiva simbólica,
el artista muestra algunas posibilidades respecto a la realidad que vive, develando lo
real de esta, interpelándola, pensando sobre situaciones y circunstancias que se
43
presentan y además haciendo uso crítico de su pensamiento, competencias
expresivas. Cuestionando la realidad, no para tratar de hallar soluciones sino para
mostrar otras posibles caras de lo que hemos dado por sentado, por cierto o
establecido.
Teniendo en cuenta lo anterior es natural pensar que el estudiante de Artes
Plásticas deba ser competente para expresar su mirada frente a lo real, afianzar su
capacidad emocional, dejarse afectar por el medio que le envuelve, pero también
debe desarrollar su capacidad de análisis, reflexión, comprensión y crítica de la
realidad, en búsqueda del perfeccionamiento del desarrollo de su pensamiento,
visual, gráfico, emocional y artístico.
Teniendo en cuenta la taxonomía de las competencias (Villada, 2007) en un primer
nivel las Competencias fundamentales y básicas que requieren ser desarrolladas en
a partir de dibujo básico en el estudiante de artes son las siguientes:
• COMPETENCIAS FUNDAMENTALES AFECTIVAS
- Habilidades perceptivas (observar, escuchar)
- Capacidad de objetivar su subjetividad (sensibilidad y comprensión de sus
emociones)
- Reconocer la propia experiencia
• COMPETENCIAS FUNDAMENTALES COMUNICATIVAS
- Capacidad de comunicar verbalmente (desarrollo de un sujeto político)
- Capacidad de diálogo y escucha
- Capacidad crítica interpretativa tanto de sus procesos internos, como del
medio que le rodea.
- Habilidades para la escritura
• COMPETENCIAS BÁSICAS EXPRESIVAS
- Habilidades de producción de imágenes visuales (memoria visual)
44
- Capacidad de comunicarse a través de otros lenguajes (simbólico,
metafórico, analógico). Pensamiento gráfico
- Capacidad de lectura de otros lenguajes
- Reconocimiento de lo real de la realidad
- Reconocimiento histórico de su propio contexto
- Desarrollo de la creatividad y el pensamiento divergente
Esquema No. 1 Competencias a desarrollar en la asignatura de dibujo básico
Como el conocimiento del ser sobre sí mismo y sus procesos internos no es
asumido ni valorado como conocimiento, se han relegado a segundo plano o
subvalorado otros aspectos importantes a tener en cuenta en el proceso formativo
integral por competencias, es desde aquí que se fortalece el ser humano en su
integralidad. En el proceso de creación plástica se debe reconocer más que la parte
técnica o el producto terminado, el proceso de transformación que subsiste detrás,
tanto desde la trasformación de materiales y el manejo técnico, como el proceso de
COMPETENCIAS
Habilidades
perceptivas
Capacidad de
objetivación
Reconocimiento
de la propia
experiencia
Desarrollo
de la
creatividad Producción
de imágenes,
pensamiento
gráfico
Utilización
de lenguajes
Simbólicos
metafórico
Analógico
Capacidad
de lectura
de otros
lenguajes
Capacidad
Verbal Capacidad de
Diálogo y
Escucha Habilidades
Escriturales
Capacidad crítica
Interpretativa
45
transformación interior que sufre el estudiante al realizar dichas acciones y tras ello
la trasformación del mundo que le rodea a partir de la comprensión y resignificación
del mismo.
Se cree que en el campo del arte o en otros campos la ventaja que se tiene es que
se abren multiplicidad de caminos en el momento en que el sujeto se plantea
preguntas, que sería el primer paso hacia el desarrollo del pensamiento divergente
si es el objetivo que se persigue.
3.7 ESTRATEGIA METODOLÓGICA
- Ejercicio sensibilizatorio : en búsqueda del reconocimiento de la
experiencia de vida personal del estudiante.
- Ejercicio plástico: desde el dibujo flexible, es decir, la idea de dibujo
ampliada a otras técnicas que no son las clásicas y que permite incluir todo
tipo de materiales con los cuales se puede dibujar que amplían el repertorio
técnico y afianza la búsqueda temática o problemática individual.
- Ejercicio Expositivo: Búsqueda de un tema o problema a través del cual
manifestar dichas experiencias y emociones. Mostrar los trabajos hechos en
clase constantemente frente a los compañeros de clase. Exponerse
- Ejercicio reflexivo oral: autoevaluación constate a través de la reflexión
sobre lo que se hizo plásticamente aquí se utilizan dos estrategias la
autoevaluación y la co-evaluación: relacionada a las lecturas o
interpretaciones que los otros hacen del trabajo de un compañero. Aquí se
afianza la capacidad de escucha y de diálogo además la argumentación y la
interpretación del trabajo de los demás (crítica, argumentación, diálogo
escucha).
- Ejercicio reflexivo escrito: la escritura ayuda al estudiante a organizar sus
pensamientos en directa relación con su emocionalidad y el proceso
evolutivo plástico y de Autoreflexión de la vivencia o la experiencia en el
taller de dibujo y de su vida en general. (elemento didáctico bitácora y
ensayos).
46
- Ejercicio escritural crítico: a través de la lectura y escritura sobre textos
escritos de otros autores, o artistas buscando siempre verse reflejado o
encontrar asociaciones entre el proceso individual y lo leído.
Esquema No. 2 Ejercicios metodológicos
Lo anterior se ve materializado en varias etapas16
1. Etapa de sensibilización:
Esta etapa se refiere al inicio o afectación del estudiante, para tratar de ampliar y
recobrar los sentidos, reavivarlos y disponerlos de nuevo al medio, en primer lugar
sobre el espacio real en donde se encuentre, lugar diferente al salón de clase o
desde el recuerdo y la memoria de situaciones que le han afectado en algún
momento de su vida. De esta etapa lo que se pretende es recobrar la información
respecto a emociones que hemos acumulado en situaciones del pasado y que se
16 la etapa es asumida en este caso como un tramo del camino por recorrer, esto depende de la búsqueda del estudiante, hay que tener en cuenta que el tiempo utilizado en el desarrollo de un proceso creativo, no puede ser ajustado únicamente al calendario académico, por lo general se sale del mismo, este es un aspecto que el docente de artes plásticas debe considerar al momento de la evaluación.
Ejercicio
escritural
Ejercicio
Verbal
Ejercicio
reflexivo
Ejercicio expresivo
plástico
47
encuentran en la memoria. Hacerse consciente de ellas, recordarlas. Esta etapa
puede hacerse desde ejercicios de meditación guiados con la voz del docente, con
música, objetos, movimientos del cuerpo, olores, esto depende de la creatividad y
flexibilidad del docente. También puede hacerse recorriendo espacios de la ciudad.
2. Etapa de percepción:
La interpretación que hacemos de nuestras emociones a partir de la sensibilización,
es más elaborada. Es la capacidad de transformar la información que ha recibido y
por la cual se ve afectado y ser consciente de la misma, en últimas es la
interpretación de la información, cómo le afecta. Esta etapa puede presentarse en
cualquier momento antes o después a la interior, pues cuando se trata de de
comprender algo que pasó emocionalmente es un proceso lento, de duelo y
aceptación que no se da en un solo instante, se puede extender a lo largo del
semestre pero que debe ser comunicada verbalmente, o gráficamente.
3. Etapa de reconocimiento de la experiencia:
Aquí se manifiesta lo que se siente verbal o escrituralmente frente a los demás,
siendo escuchado sobre el sentir y del cómo ha sido afectado el sujeto. Una
experiencia se traduce en estar involucrado en X o Y situación respecto a algo, que
le afecta al sujeto positiva o negativamente y de la cual se puede aprender, es en la
sumatoria de una y otra experiencia de vida, utilizando la oralidad y el
reconocimiento y la escucha de los demás. De este ejercicio deben surgir
multiplicidad de preguntas, problemáticas sobre la situación.
La experiencia también puede ser creada, para propiciar una experiencia plástica, el
docente puede recrearla a partir de elementos particulares, haciendo uso de objetos
que pertenezcan al sujeto y que sean importantes para él en su espacio íntimo, esta
acción está muy relacionada con la etapa de sensibilización. La experiencia solo
sucede en el sujeto en el momento que él mismo se hace consciente de dichos
momentos o situaciones y sabe cómo ha sido afectado por ellos.
48
4. Etapa de expresión plástica :
Momento a través del cual el estudiante puede expresar de manera plástica sus
afecciones, en este caso comunicar a través del dibujo su experiencia. Para lograr
esto se deben entregar algunas herramientas previas, para poder encontrar la
imagen adecuada que mejor comunique lo que se pretende de manera simbólica.
El encuentro de la técnica apropiada es muy importante respecto a la problemática
que se quiere manifestar, pues cada técnica posee un modo de ser que puede ser
compatible o no con el sujeto que la utiliza, está en íntima relación con el estado,
forma de ser y el carácter de cada sujeto. Así se podría relacionar el dibujo con
procesos del pensamiento y de su facilidad o dificultad para ser expresado. El
encuentro de un símbolo, metáfora o imagen apropiada para expresar las
afecciones es también una labor dentro del aula, el desarrollo del pensamiento
visual y gráfico está en relación con la capacidad que tiene el estudiante de trasmitir
lo que piensa en imagen y así comunicar su emoción.
Esta imagen una vez encontrada debe mantenerse constante reiterando su estudio
sobre ella pues es de la familiarización con la imagen y la reiteración sobre la misma
que puede lograrse una disciplina que lleve al estudiante a la transformación de este
proceso en otro totalmente diferente. Cuando la forma de expresión en dibujo
cambia esto quiere decir que el sujeto también ha cambiado en dimensión
intrapersonal (el ser).
La disciplina y la constancia con el dibujo, no está relacionada con la cantidad de
dibujos o ejercicios plásticos que el estudiante le pueda presentar a un profesor,
sino con la capacidad de apasionarse con el mismo, tanto que pueda realizarlo en
cualquier momento por necesidad, no por obligación. El análisis constante del
encuentro técnico, del desarrollo del mismo, del avance técnico, es la única manera
de darse cuenta del cómo se trasforma la técnica el objeto y la imagen plástica, la
idea, que es lo mismo que decir que el sujeto se ha trasformado por dicho proceso.
49
5. Etapa de retroalimentación grupal:
Con esto se pretende estar en diálogo constante con el otro, desarrollar la
capacidad de escucha y comprensión de los demás pares, exponerse verbalmente a
través de la palabra es reconocer-se ante otros ser consciente de la humanidad,
este proceso sirve para aclarar cosas frente al proceso creativo a través del habla.
Se busca poder reconocerse en el otro a partir de la escucha y el conocimiento de
sus sentires, concepciones, y emociones.
En este momento además de contar la experiencia los estudiantes se acercan a la
lectura interpretativa de los ejercicios plásticos de los demás compañeros
fortaleciendo la crítica constructiva y la capacidad de interpretación de la experiencia
del otro. De alguna manera se procura ser expuesto por otro, a partir de la lectura
que los demás puedan hacer de la experiencia del compañero. Ser expuesto por
otro ofrece la posibilidad de ver y reconocer procesos técnicos, elementos plásticos
y sentires que desde afuera el sujeto no ve sobre sí mismo. Vale la pena aclarar que
este proceso se puede dar en el intermedio de las anteriores etapas. Palabras
claves de esta etapa oralidad, diálogo, escucha, exponerse y ser expuesto por un
par.
6. Etapa de recogimiento individual:
Surge la reflexión después de escuchar lo que los demás apuntan sobre el sujeto,
sobre la visión que pueden dar sobre el mismo, como de los logros expresivos a
través del trabajo plástico. La intención con esta etapa es desarrollar la capacidad
de escritura a través de la cual se continúa aclarando el proceso que ha proseguido,
además de volver constantemente sobre la experiencia primera, logrando
comprender más a fondo lo que se ha sentido. A través de la reflexión, la expresión
plástica y verbal, y la escritura se pretende el fortalecimiento de procesos que
conlleven al desarrollo de la competencia emocional, es decir, la inteligencia
emocional en donde se busca ser consciente y comprender a fondo las emociones y
sentires, entendiendo la emoción como el resultado de la afección que sufre
interiormente el sujeto.
50
Esquema No. 3 Estrategia metodológica del proceso creativo
Como conclusión lo que se pretende aquí no es realizar una análisis y mostrar un
resultado que parta de una experiencia significativa al interior de una clase, sino
buscar nuevas salidas sin límite a la proposición de las mismas dentro del currículo,
el cual debe ser desarrollado y pensado pacientemente a la luz de lo que se acaba
de exponer. Es por ello que la propuesta solo queda enunciada pues es menester
repensar en la manera como debe ser integrada la taxonomías de las competencias,
es decir, las competencias fundamentales, académicas y productivas, en los
diferentes niveles del currículo. Para realizar esta tarea no basta con la experiencia
de un solo docente, sino del trabajo conjunto y en equipo de los docentes
pertenecientes a un mismo departamento.
PROCESO CREATIVO
Etapa de
sensibilización
Etapa de
recogimiento
individual
Etapa de
retroalimentación
grupal
Etapa de
percepción
Etapa de
reconocimiento
De la experiencia
Etapa de
expresión plástica
51
4. RECONOCIMIENTO DE DOS PEDAGOGÍAS, LA PEDAGOGÍA
DIFERENCIADA Y LA PEDAGOGÍA AFECTIVA
4.1 PEDAGOGÍA DIFERENCIADA
Haciendo uso de un enfoque pedagógico denominado Pedagogía diferenciada en
donde se expone que “es una nueva tendencia en el espacio educativo. Se
caracteriza por tratar de respetar las capacidades y competencias del individuo, las
cuales anteceden a todo acto de aprendizaje. Se apoya, igualmente en el obstáculo
epistemológico, tal como lo plantea Bachelard. Trata de pensar al alumno antes de
actuar, sobre la base teórica que dice que cada estudiante aprende de manera
distinta: cada alumno genera estrategias de aprendizaje diferenciadas…de igual
modo, este modelo de pedagogía se inscribe dentro de una línea de acercamiento al
trabajo con el alumno, advierte la diferencia como un factor que dinamiza y
acerca”17. Como lo menciona Zambrano Leal esta pedagogía busca fortalecer la
autonomía partiendo de la diferencia de realidades de los estudiantes, desde la
historia de vida de cada uno, de sus propias experiencias hacia la búsqueda de un
proyecto de vida que le dé sentido y nuevas significaciones, principio de realidad,
darse cuenta de… a través del diálogo y la reflexión individual y conjunta; en la
búsqueda de interlocución, e interpretación, con el fin de verse reflejado en la
experiencia del otro y comprensión de su modo de ser en el mundo. Comprensión
sobre la diferencia.
La labor del docente está encaminada a la capacidad de escucha, y la comprensión
de su estudiante, de ser interlocutor y mediador que acerca y reflexiona. Utiliza la
antropología y la filosofía como elementos enlazadores de diversos mundos y la
acción comunicativa y discursiva en búsqueda de co – educabilidad.
Este enfoque pedagógico como lo menciona el autor en su texto busca rescatar al
individuo desde la diferencia. Anuncia mil formas de aprendizaje que se pueden
encontrar al interior del aula de clases, estas tanto como estudiantes existan, pues
cada persona es diferente y tiene su propio ritmo de aprendizaje, es por ello que la
enseñanza se hace a nivel individual y personal, en el taller de dibujo, se pretende
17 Meirieu Philippe, Apprendre oui…Mais, commnent ?, París, Esf, (1996) citado por Zambrano L. Armando en Pedagogía, educabilidad y formación de docentes. colección ensayos de pedagogía. Cali (2002) pg. 110
52
partir de la historia de vida de cada estudiante, y de su proyecto de vida, para que le
dé sentido a la misma planteando algunos ejercicios previos de autobiografía, y
Carto - biografías. No busca hacer hincapié en el trabajo individualizado sino de
encuentros entre alumno y docente. También el trabajo en grupo, es contemplado
como un proceso de aprendizaje desde las diferentes ópticas que posee cada
persona dentro del grupo, por esto tiene muy en cuenta la didáctica a través de la
cual se da el proceso de formación y los pasos a seguir para continuar construyendo
en el camino. La construcción en grupo tiene como finalidad el diálogo y la
reflexión.
4.2 PEDAGOGÍA AFECTIVA
Planteada por Miguel de Zubiría “En efecto, los sentimientos y su educación, la
educación sentimental, no es cuestión para telenovela, como de ocasión se
presenta, sino el núcleo de una educación humana, humanista, orientada no a
formar futuros trabajadores, sino mejores seres humanos integrales. Postula tres
áreas fundamentales: el amor a sí mismo, el amor a los otros y el amor al mundo y
al conocimiento. Las enseñanzas difieren del propósito formar individuos felices, al
plasmar y precisar el propósito y al hacerlo accesible educativamente. En el orden
evolutivo son cinco instituciones mediadores socioculturales que aportan al
propósito general de la pedagogía afectiva: La familia, el colegio, los amigos, la
pareja, y el trabajo”18 Se Pretende fortalecer la autoestima del estudiante, la
inteligencia emocional, que el sujeto sea consciente de sus emociones, sentires, y
afecciones y tenga la capacidad de utilizarlos a su favor en el momento de la
experiencia artística creativa. Se intenta así que el estudiante recobre la confianza
en sí mismo para conseguir un mejor desenvolvimiento en el proceso plástico, a
través del reconocimiento constante de la propia experiencia valorándola de forma
individual y única, para así valorar la experiencia de otros, acercarse a la
comprensión del sentir del otro, tener la capacidad de generar empatía y la
conciencia para dejarse afectar por la experiencia de un par cercano. Desarrollar la
capacidad de escucha, de diálogo y de comunicación de emociones, con el fin de
18 De Zubiría S. Miguel. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Fundación Internacional de Pedagogía conceptual Alberto Merani, Colombia 2004 Pág. 308
53
encontrar salidas, modos de ver el mundo y resignificaciones de este desde lo
grupal y colectivo. El docente debe ser mediador para llevar por el camino de la
comprensión y descubrimiento de la memoria afectiva emocional.
4.3 MATERIALIZACIÓN DIDÁCTICA: NÚCLEOS PROBLÉMICOS
DEL TALLER DE DIBUJO BÁSICO
Este trabajo se desarrolló durante dos años con cuatro grupos de dibujo básico,
dibujo mano alzada en el programa de Artes plásticas de la Universidad de Caldas,
por ende es el resultado del trabajo que se experimentó en estas clases. Los
siguientes núcleos problémicos permiten dirigir la búsqueda del estudiante y su
expresividad técnica, proponiendo temáticas de entrada que pueden ser
reflexionadas desde su necesidad. La flexibilidad de estos núcleos permite al
estudiante abordarlas desde diversas perspectivas.
4.3.1 Creación a partir del ensayo - error: explora ción
perceptual: ¿Qué se pueda sacar del error, para
complementar la parte creativa?
Aquí el método de trabajo empleado en el proceso de dibujo ha sido buscando
desarrollar inicialmente en el estudiante la parte perceptiva, aplicando algunas de
las técnicas del método de Betty Edwars19. En parte el dibujo se basa en la
percepción visual y todo aquello que la mente y el cerebro procesan como
información en búsqueda de conocimiento, se dibuja únicamente lo que se conoce
con anterioridad o los objetos con los cuales se está en íntima relación.
Posteriormente, el proceso metodológico utilizado es el tradicional en donde se hace
uso del modelo; desde la aplicación de luces y sombras, la comprensión de la
forma, desde la línea, el contorno, la textura, buscando la piel propia de los objetos,
también en la comprensión del volumen (valor tonal) desde el color local de cada
objeto.
19 Edwars, B. (1994) Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro Ediciones Urano. Barcelona
54
De esta etapa se ha sacado como conclusión que la mayor parte del avance en el
proceso de dibujo que el estudiante lleva está en la confianza que este tenga sobre
sí mismo, es importante hacerle comprender que tiene potencialidades y que hay
que desarrollarlas, recordar que todos saben dibujar pero que cada persona
desarrolla un estilo propio. La seguridad la gana cada uno logrando darse cuenta de
los encuentros que tiene en el proceso del dibujo, a partir de los errores que se
comente, es mejor equivocarse al dibujar porque esto exige del estudiante la
capacidad de resolución de un problema en el momento.
El avance en este proceso se evidencia precisamente utilizando el método a través
del cual se buscan las potencias, las cualidades, los aciertos que el estudiante tiene
en su modo gráfico más que los errores que pueda cometer. Para todo ello es
necesario entrar en la comprensión de lo que es la pedagogía afectiva20, es a través
de esta que se comprende que la parte afectiva y emotiva del estudiante es
extremadamente importante durante un proceso de expresión en cualquiera de las
técnicas plásticas; y que además puede hacer uso de esta para un mejor
desenvolvimiento en el proceso plástico. Comprendiendo los proceso internos
emotivos y de afección el estudiante puede llegar a desarrollar en sí un buen
proceso de autoconocimiento y esto le permitirá valorarse a si mismo y a valorar
mas a fondo lo que hace, esto le da la confianza para continuar en su expresión sin
desconfiar de si mismo y de sus encuentros, y poco a poco ganar más confianza.
4.3.2 Dibujo y percepción desde la representación: ¿Cuál es
el límite de la forma, de la figura?
Comienza una nueva fase o meta a seguir y es sacar al estudiante del aula
convencional de clases, la primera clase se realiza al aire libre copiando parte del
paisaje con el método tradicional, aunque la variación es muy poca pues se trata de
desdibujar con el borrador una superficie que ha sido negreada por completo con
anterioridad. En este caso el reto está en encontrar la piel de las formas desde la
20 De zubiría Miguel. Enfoques metodológicos y didácticos Contemporáneos. Fundación internacional de pedagogía conceptual. Bogotá 2005 pg. 298. Tema que se desarrolla más adelante.
55
textura que las superficies poseen. Hasta el momento no hemos pasado de la piel
es decir de la comprensión de la forma, no solo de la forma de los objetos que
dibujamos, haciendo una analogía entre lo dibujado y la persona que dibuja, la piel o
la forma es lo que muestra cada ser humano con su parte exterior, física – corporal,
pues se busca que el estudiante indague mas en el interior de si mismo y que
comience a hacer lecturas sobre sus modos de ser y de sentir, puntos clave que
propician la reflexión desde el hacer del dibujo.
Para que esto se dé, se utilizó la bitácora21 como estrategia que propicia en el
estudiante el reencuentro consigo mismo. Aunque debemos aclarar que este
proceso se da poco a poco, a medida que el mismo estudiante comprende la
importancia de este elemento, y es él mismo quien siente la necesidad de consignar
en la bitácora personal todos sus pensamientos. Esto está en íntima relación con lo
que nos ha dejado nuestro sistema educativo, pues notamos que aún falta disciplina
con la escritura para llevar una reflexión constante en el tiempo, consignada en un
elemento a través del cual se tiene un encuentro consigo mismo.
Como resultado concluyente de esta primera parte del proceso en clase de dibujo
básico, se hizo necesario un cambio metodológico inmediato, pues las exigencias
del grupo lo ameritaron; el primer cambio se dio entonces saliendo del aula
convencional de clases y el segundo que abarcó algunos aspectos reflexivos, uno
de ellos la reflexión sobre el uso del modelo22; la pregunta que surgió fue: ¿cuál es
el modelo que sigue cada estudiante?, o ¿Cómo encontrar el modelo en el interior
de cada sujeto?, o ¿cómo es asumido, o que con que noción es concebido por cada
persona?. La reflexión quedó abierta, para pensar si siempre es necesario tener el
referente para el dibujo o por el contrario se hace necesario buscar otro aspecto
21 La bitácora es un elemento que lleva el estudiante a manera de diario de campo en donde realiza anotaciones constantemente sobre su desarrollo plástico y u vida en general. Es un insumo que le permitirá tomar elementos de allí posteriormente para la creación de un trabajo plástico. 22 Es claro que el modelo ha sido necesario en algunas clases de dibujo ante todo con la aplicación de métodos tradicionales de enseñanza, pero el reto está en entrar a pensar de qué manera asumimos lo que esto representa para nosotros en términos distintivos y qué podría haber más allá de esta asimilación. Es necesario poder desprenderse de la noción clásica de modelo para entrar de nuevo en la resignificación de este concepto, para que se puedan ampliar los significados que puede llegar a poseer, es decir, ampliar el aspecto en que es asumido, pues es claro que siempre estará presente y nos remitiremos a él.
56
relevante para ensayar dibujando, para que desde allí se comience a indagar
individual y personalmente sobre una forma expresiva propia.
4.3.3 Creación a partir de la materia: Soportes y
posibilidades matéricas
Se comienza planteando una Carto-biografía23 en donde el estudiante se enfrenta a
si mismo realizando en primera instancia un recorrido biográfico escrito, haciendo
memoria de los hechos relevantes en su vida, tanto aquellos que son gratos como
los menos gratos. Se plantea el dibujo desde el trazado de un esquema, la gráfica
de esta biografía permitirá al estudiante darle forma al compendio de historias
narradas a partir de la simbolización de la misma. Hay tres formas que se pueden
proponer, visualizar y plantear, para la realización de los esquemas de este tipo,
pues cuando se abarca el pasado desde la memoria, la forma para contarse puede
ser Lineal, Piramidal o Extendida. Lo importante en este caso es que cada persona
puede elegir el esquema con el que más se le facilite la representación gráfica de su
historia de vida. Aquí entramos en terrenos un poco inhóspitos en el momento en
que surge la pregunta ¿Qué dibujar y cómo hacerlo?, elementos que entran a o
problematizar a un aprendiz de dibujo, sin embargo es permitido tanto escribir como
graficar a la vez, es decir el esquema gráfico puede poseer ambos elementos.
4.4 SEGUIMIENTO METODOLÓGICO DE ACTIVIDADES
� Experiencia 1
Temas abordados: Lo que puede decir el dibujo
Propósito.
Acercamiento a algunas nociones sobre el dibujo, lectura de dibujos según
desarrollo individual y personal.
23 Término tomado del trabajo social, en el que se unifican dos términos la cartografía como elemento gráfico de mapa y la biografía, aquí entonces se trata de hacer una gráfica en forma de mapa de algunos aspectos biográficos.
57
Descripción del ejercicio: Escribir el nombre de cada persona en una hoja de
papel. Se trata de hacer lectura de la forma de ser de algunos de los participantes a
través del tipo de letra, de la forma en cómo utiliza el espacio del papel y de la forma
de las letras.
Descripción del ejercicio: Dibujo del rostro de una persona, puede ser de un
compañero.
� Experiencia 2
Temas abordados: Desarrollo perceptual visual
Propósito. Desarrollar la percepción visual del estudiante a partir de ejercicios
básicos de dibujo. Lectura después de realizado cada dibujo, recorrido por todos los
dibujos que realizan los participantes del curso.
Descripción del ejercicio : Dibujar al compañero que se tiene en frente con la mano
izquierda. Lectura posterior de las características que más sobresalen en el dibujo,
que más se parecen al modelo real.
Descripción del ejercicio : Dibujar al compañero con la mano derecha. Lectura
posterior sobre el dibujo. Importante recalcar las diferencias de los dos dibujos en
cual de los dos gana más cada persona.
Descripción del ejercicio: Dibujo de la propia mano con la mano izquierda y
posteriormente con la derecha.
Trabajo extraclase : Investigar sobre algún dibujante en la historia, recoger
fotocopias o imágenes de dos de las obras de dicho artista y realizar una
interpretación a través de un texto, también escribir las razones del porqué le atrae
al estudiante.
� Experiencia 3
Temas abordados:
Propósitos.
58
- Reflexionar sobre los encuentros y sentires de la clase anterior respecto a
los dibujos realizados
- Visualizar los dibujos en diapositivas de tres épocas de la historia: antigua
(cuevas de lascaux), renacimiento (Leonardo o miguel ángel), modernidad
(Egon Shiele), con el fin de reconocer el espíritu de cada época de la
historia.
- Posteriormente charla respecto a la investigación dejada extraclase (ubicar
gustos, sentires o posibles inclinaciones artísticas).
- Explicar encaje, composición y tramas para sombreado.
Descripción del ejercicio: Realizar un dibujo del dibujo del artista que se investigó,
tratar de copiar todos los detalles de dicho dibujo.
Descripción del ejercicio: Definir e identificar trazos, formas de sombrear, la
misma forma de los objetos dibujados o elementos importantes en el dibujo del
artista que se escogió. Posteriormente realizar un dibujo de los espacios de algunos
objetos, en negativo, tratar de integrar elementos del dibujo escogido al ejercicio
realizado. Sombrear
Descripción del ejercicio: Copiar un dibujo colocado en posición invertida, es
decir, con la cabeza hacia abajo, dibujarlo en la misma posición. Tratar de no dar
vuelta al dibujo hasta no terminarlo.
Lectura extra clase sobre el texto : Rayas el dibujo como experiencia de
conocimiento. Roberto Echeto. Realizar un ensayo sobre la concepción que se tiene
sobre el dibujo integrando la lectura hecha del texto.
� Experiencia 4
Temas abordados: cualidades del dibujo
Actividades temáticas:
- Lectura de 2 de los ensayos realizados sobre la concepción del dibujo
- Dibujo rápido, trabajo de línea
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- Exploración de luces y sombras, línea, contorno, forma, diferencia entre luz
natural y artificial.
Descripción del ejercicio: Realizar algunos dibujos rápidos de diferentes objetos,
los dibujos deben ser realizados en dos minutos como mínimo sin levantar el lápiz
del papel, con una sola línea.
Descripción del ejercicio: Copiar el dibujo de un artista cabeza abajo es decir, al
revés tratar de realizarlo sin voltear la hoja del papel.
Descripción del ejercicio: Realizar un dibujo de degradación del lápiz a partir de
algunas figuras geométricas. Imaginados.
� Experiencia 5
Actividades temáticas: forma y espacio
- Aprehensión de la forma a partir de un drapeado
- Desdibujar las formas
Propósito. Aprehender la forma partiendo de un ejercicio de drapeado, aplicando la
técnica del borrón, con el fin de desarrollar el pensamiento visual y la representación
a través de la luz.
Descripción del ejercicio: Con un modelo propuesto de drapeado realizar un
dibujo desdibujado, es decir, con anterioridad se debe ennegrecer la superficie total
del papel y con borrador y limpiatipos realizar el dibujo a partir de los borrones.
� Experiencia 6
Temas abordados: Concepto en relación al dibujo
Actividades
- Representación de conceptos
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Propósito . Acercarse a la representación de un elemento abstracto como lo es el
concepto, aplicando elementos aprehendidos anteriormente hacia la búsqueda de
expresiones propias individuales dejando de lado el modelo.
Descripción del ejercicio: Representación de una composición o de una situación
u objetos a partir de diferentes texturas
Descripción del ejercicio: Representación de conceptos o nociones de Pasado,
presente, futuro, bueno, malo, recuerdo, soledad.
Descripción del ejercicio: Representación de una poesía tratar de representar más
el sentido de lo que el autor quiere expresar antes que representar miméticamente
las metáforas de que se compone dicha composición.
Ejercicio extra clase : glosario buscar el valor de los términos propuestos,
escribiendo primero la noción que tiene el estudiante y luego comparándolo con
términos de un diccionario artístico.
Lectura extraclase : Percepción visual capítulo Arte y pensamiento. Rudolf Arnheim
� Experiencia 7
Actividades temáticas : cartografías personales
- Mapa mental carto - biográfico
- Mapa mental de ciudad
Propósito. Representar gráficamente a través de los elementos básicos del dibujo
los mapas mentales tanto de la autobiografía y de los recorridos de ciudad que cada
persona vivencia, con el fin de hallar puntos importantes en la historia personal de
cada individuo y de su relación con la ciudad.
Descripción del ejercicio: Representación de momentos claves importantes en la
historia personal de cada estudiante, haciendo uso de la memoria. La idea central
es realizar un esquema gráfico de los recuerdos felices y de los dolorosos, utilizando
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los recursos aprehendidos del dibujo, línea valorada, degradación valoración tonal,
involucrando palabras, objetos texturas o figuras geométricas.
Descripción del ejercicio: Representar o graficar los trayectos que usualmente
utiliza cada persona en sus recorridos de ciudad, graficar elementos importantes de
la misma, situaciones o lugares que posean significado para cada uno. Descripción
de su vivencia de ciudad.
� Experiencia 8
Actividad técnica: Otras técnicas de dibujo
- Técnica del transfer
-
Propósito: Desarrollar la seguridad y creatividad a partir de ejercicios compositivos
de recorte y transferencia de imágenes con el fin de intervenirlas y generar sentido a
partir de las mismas.
Descripción del ejercicio 1 . Recortar imágenes de periódico de todo tipo que le
llamen la atención al estudiante, posteriormente realizar una composición libre sobre
el plano con las mismas, la técnica se describe así, poner la imagen sobre el papel
al revés es decir el derecho haciendo contacto con el papel, con una mota de
algodón mojada en tinner sobar la imagen por encima, levantar el recorte y dejar
secar el papel, poco a poco la imagen irá apareciendo en el papel. Luego esta
imagen puede ser retocada con lápiz o color o se pueden sobreponer más
imágenes.
Posteriormente se entra a retocar la imagen en búsqueda de un sentido propio.
Este ejercicio se puede hacer desde el tratamiento de una sola imagen hasta la
multiplicidad de ellas en un solo soporte, puede ser combinada, retocada con líneas
sombras y color. Es importante aclarar que toda cuanta necesidad vea el estudiante
de poner en cada trabajo se deje a libertad de él. Es labor del docente hacer la
lectura constante de lo que el estudiante busca para poder indicar caminos,
encontrar respuestas o dar luces sobre el proceso creativo, en algunas ocasiones
buscar conjuntamente soluciones a problemáticas.
62
� Experiencia 9
Temas abordados: Transfer. Continuado con la técnica del transfer
Propósito : Desarrollar experiencias expresivas a través de la técnica del transfer
Descripción del ejercicio : esta vez está más centrado en el encuentro de la
historia personal a través de las imágenes. Haciendo lectura de los recortes y la
composición que se realizó anteriormente en primera instancia. Después tratar de
dar un orden a dichas imágenes y de contar una historia a partir de las mismas, es
decir dentro de la composición que se haga. En este momento el ejercicio busca a
partir de dos imágenes máximo o la cantidad que se requiera contar y descubrir lo
que se está diciendo con el sentido que tiene la composición. Aquí se debe tener en
cuenta la lógica del plano, es decir desde la ubicación de los elementos, en el arriba,
el abajo, la derecha, la izquierda, el centro y la carga simbólica y política que tiene
utilizarlos de una u otra manera.
Al finalizar es necesario hacer un diálogo en torno a lo que se encontró desde la
subjetividad de cada persona, pero también desde las lecturas que los demás
pueden hacer sobre cada uno de los trabajos. Además de esto se hace necesario
relatar en la bitácora lo sentido, lo encontrado y lo expuesto.
� Experiencia 10
Temas abordados: El nombre
Propósito: Desarrollar una propuesta plástica compositiva en la cual se trabaje la
forma del nombre propio de cada persona.
Competencia: Creatividad
Descripción del ejercicio: Composición a partir del nombre
Indicador: utilizar la palabra y las letras del nombre, transformándolos en elementos
plásticos compositivos.
� Experiencia 11
63
Temas abordados: la textura
Propósito: Desarrollar la capacidad perceptiva hacia la observación de las texturas
de las formas
- Buscar la expresión a través de las texturas como elementos básicos del dibujo
Descripción del ejercicio: Realizar una composición en la que se tome copia de las
texturas encontradas en el lugar donde se encuentre el estudiante, colocando el
papel sobre ella y calcándola con el lápiz grafito. El interés se centra en recomponer
las texturas de manera que se consiga una composición armónica.
� Experiencia 12
Temas abordados: el gesto
Propósito: Comprender e interiorizar el concepto de gesto como elemento básico
del dibujo, con el fin de apropiarse de la técnica para encontrar el gesto del dibujo
personal.
Descripción del ejercicio: Trazar líneas esbozos rápidos sobre el papel, haciendo
énfasis en el gesto
Descripción del ejercicio: Diferencia conceptual entre el gesto del cuerpo y el
gesto plástico, para ello es necesario realizar un dibujo en el cual se represente un
concepto de gesto corporal y otro en el cual se haga énfasis en el trazo en donde el
resultado del primer dibujo se vuelva a retomar esta vez con la libertad del trazo.
� Experiencia 13.
Temas abordados: Sala de sistemas
Instrumentos: computadores, lápiz, papel
Propósito: Comprender la importancia de la realización y creación de blogs, a
través del cual se podrá exponer el proceso creativo del estudiante, el desarrollo de
la capacidad comunicativa a través del texto y la imagen.
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Descripción del ejercicio: Creación de blogs por grupos y primera publicación de
post.
Descripción del ejercicio: Dibujo a partir de una forma orgánica encontrada.
Transformación de esta a partir de los intereses de cada persona.
� Experiencia 14
Temas abordados: el cuerpo el espacio
Instrumentos. Bitácora – lápiz, papel, elementos or gánicos pertenecientes al
lugar.
Propósito : desarrollar la capacidad perceptiva en el estudiante a partir de un
ejercicio de sensibilización en el medio natural.
Acercamiento a la comprensión del concepto de lo orgánico a través de la
concienciación del cuerpo y la propia experiencia, de la memoria y el recuerdo, en
relación a la experiencia física y el espacio natural.
Contenido conceptual
- Relación interior exterior
- La memoria y el recuerdo
- El ritual
- El cuerpo
- Lo orgánico en relación al cuerpo
Metodología: trabajo en proceso work in progress
Maneras: Mapeos, identificación de puntos de poder, recorridos, dislocaciones,
construcciones, acciones performáticas, derivas, reflexiones.
A través del material orgánico pueda ser utilizado y que ha sido desechado por la
naturaleza
Taller montado en tres momentos:
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• Descripción del ejercicio: En un recinto cerrado se realizará con los
estudiantes un ejercicio de sensibilización en el que se haga énfasis en el
concepto de adentro físico y el adentro corpóreo. El adentro (el interior): Los
límites - el cuerpo (sensibilización con el espacio jardín botánico u de
caldas. Lecturas del espacio (lo que dice el espacio). Memoria, experiencia y
sentido de lo vivido
• Descripción del ejercicio: En un espacio abierto natural, el afuera (el
exterior), se harán recorridos libres atendiendo a ellos a partir del mapeo y la
traza de límites - mapas. Se hubicarán en el mapa puntos o nodos
importantes, ubicaciones, coordenadas, o puntos de poder que permitan
hacer una cartografía del espacio en relación a la importancia que este toma
para el estudiante a partir de las derivas. Dislocaciones (tomar información
de un lugar y trasferirlo a otro). Crear, simbolizar y Comunicar a partir del
dibujo creado.
• Descripción del ejercicio: El adentro y el afuera: relación interior exterior,
muestra de resultados y encuentros a través del uso de objetos encontrados,
o dibujos o en acción performática e instalaciones in situ, retroalimentación
en grupo. Puesta en común
4.5 EVALUACIÓN INCORPORADA
La evaluación incorporada se constituye en el sistema informacional que permite
tomar decisiones en materia de promoción y repitencia en los procesos educativos.
El sistema logra informar, siempre y cuando, haga parte, natural del proceso de
aprendizaje; lo que le permitirá reconocer los elementos, situaciones y momentos
críticos que develan los cambios generados.
“La evaluación incorporada está centrada en lo que cada persona logra de manera
natural en el proceso y no en lo que se espera de ella de forma predeterminada”24.
Sus características son:
1. Se aplica de manera estricta al Proceso Educativo. 24 Villada, D. (2007). Competencias. Colombia: Editorial Sintagma.
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2. Para su funcionamiento requiere de la utilización de todos sus componentes:
Integral, Proceso, Diferencial, Dimensional, Múltiple y Sistémica.
3. Va asociada al Proceso Educativo de manera natural.
4. Revalúa el concepto de Examinación como aspecto circunstancial en
Evaluación.
5. Busca crear condiciones humanas para un mejor desempeño
Esquema No. 4 Dimensiones a desarrollar y estrategi as de evaluación
PRESENTACIONES EVALUACIONES
SER
HACER SABER
APLICACIONES TÉCNICAS
LECTURAS CRÍTICAS
(interpretaciones)
I
BITÁCORA
DISERTACIONES ENSAYOS
CARPETA DE
PROCESOS
PORTAFOLIO
67
1. Bitácora: Este elemento es un libro compilador de datos, fotografías, textos y demás componentes que le ayuden al estudiante a recoger su propia historia de creación, (El ser). a través de esta estrategia se busca que el estudiante, se lea internamente, esté en reflexión constante sobre su proceso de vida, y sus experiencias. Es una carta de navegación que guía al estudiante para continuar su camino a la creación. Es un elemento individual e íntimo que deberá portar y actualizar constantemente durante el transcurso de su carrera. Es evaluable en la medida que sea acordado con el estudiante.
2. Carpeta de Procesos ” que tiene como finalidad evaluar como su nombre lo indica los procesos de aprendizaje al interior de la clase en dominio técnico (El Hacer), donde el estudiante se ocupa de llevar un proceso sistemático en la recopilación en forma de libro, diario de campo, de los trabajos de clase y extraclase. Este insumo también se presta como instrumento evaluativo, es responsabilidad del estudiante, pero es algo que le sirve tanto al estudiante como al docente en el momento de rememorar el historial de aprendizaje, comprensión y creación del proceso individual, y para percibir los avances.
3. Aplicaciones técnicas : Se experimentará con la aplicación de diferentes procedimientos plásticos propios de la pintura, (Saber), haciendo énfasis en algunos procedimientos, con el fin de guiar al estudiante hacia una concepción técnica propia. Aplicación práctica de cada técnica por separado, con énfasis en ejercicios de aprestamiento y asesoría constante y personalizada. Búsqueda y experimentación con diferentes soportes, con el fin de encontrar soportes y formatos coherentes con la necesidad interna y el simbolismo propio utilizado por el estudiante. También se hará énfasis en comentarios, charlas y visualización de algunas obras de artistas y obras de la historia del arte que estén en relación con la técnica tratada, y las búsquedas que el estudiante se plantee.
4. Presentaciones o exposiciones : son las denominadas presentaciones en donde la parte expositiva, la búsqueda de diálogo, el exponerse y el ser interpelado por otros le ayuda al estudiante en la claridad del proceso (Saber). El lenguaje, manejo conceptual de categorización, sobre su propio trabajo técnico y temático, son los puntos clave a desplegar. Esta forma de evaluación permite al estudiante y al docente evaluar competencias comunicativas, además es un ejercicio a través del cual el estudiante se expone, y expone frente a sus compañeros de taller generando un proceso de intercambio, y lecturas entre pares.
5. Disertaciones y ensayos: Es la escritura que hace cada estudiantes a partir de las lecturas propuestas, estos pueden ser elaborados a partir de un texto previamente seleccionado o a partir de las disertaciones que se hagan en los diálogos abiertos en clase (Saber - hacer). Es un buen elemento para evaluar el
68
estudiante, aunque los criterios a evaluar deben estar muy claros antes de realizar la actividad.
6. Cuadernos del taller : En esta estrategia de sistematización del proceso de enseñanza, el docente recopila tanto el proceso metodológico aplicado en su clase, así mismo el proceso desarrollado por cada uno de sus estudiantes y los aportes que el docente le hace, los avances, adelantos que el estudiante está llevando en su proceso de aprendizaje y de creación. Esta herramienta de evaluación es más pertinente para el docente y para su autoevaluación constante.
CONCLUSIONES
La enseñanza de las artes plásticas se ha centrado en nuestro contexto en la aplicación técnica, dejando de lado otras competencias importantes para el futuro profesional en Artes Plásticas. El sobrepasar épocas academicistas que señalaron posturas específicas que implicaron concepciones conservadoras del arte, de su enseñabilidad, de los principios metodológicos que guiaron su aprendizaje y finalmente, que asentaron posiciones de los artistas en la sociedad, con criterios meramente técnicos, es cuestión reevaluada ya. El logro y avance detentado en las academias de arte en este contexto, ha permitido la reevaluación de metodologías, y valoración de métodos que han autorizado corregir currículos arraigados a lo largo de décadas y décadas.
Este nuevo avance significa una ampliación de conciencia y del nacimiento de nuevos propósitos en los cuales la formación en artes y la educación a través del arte en niveles de la básica primaria y secundaria, han entrado a ser importantes en el panorama de nuestro contexto político, educativo y cultural, que ha llevado a la implementación de nuevas políticas educativas, un buen ejemplo son los siguientes documentos publicados entre el año 2005 y el año 2010
- la Serie de Lineamientos para Educación Artística publicados por el
Ministerio de Educación Nacional en el año 2000
- el Plan Nacional de Educación Artística para el año 2007 – 2010
- El Plan Nacional para las artes 2006 - 2010.
Con la publicación de estos documentos se ha notado el cambio de pensamiento a nivel nacional, además con la aplicación e implementación de nuevos métodos de
69
enseñanza en las escuelas y colegios, se ha conseguido dar relevancia a aspectos olvidados en la historia.
La formación a partir de competencias consigue que las tres dimensiones, el ser, el saber y el hacer sean desarrolladas de manera integral, aportándole al futuro profesional de Artes Plásticas todo un repertorio de conocimientos no solo técnicos, sino prácticos –teóricos y analíticos - reflexivos, porque no metacognitivos de su propio hacer y pensar. Permite formar seres humanos más conscientes de sí mismos y cercanos a ejercicios constantes de auto evaluación y auto- observación de su quehacer diario. De esta manera se forma a un profesional para que se haga partícipe de su formación, pudiendo mejorar su desarrollo competente no sólo en el área de dibujo, sino en la totalidad de experiencias en su cotidianidad.
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ANEXOS – FORMATOS
No. 1 Formato de seguimiento metodológico al proceso del estudiante
UNIVERSIDAD DE CALDAS DEPARTAMENTO DE ARTES PLÁSTICAS
PROGRAMA ARTES PLÁSTICAS DIBUJO BÁSICO
FORMATO DE SEGUIMIENTO METODOLÓGICO A ESTUDIANTES Temáticas o problemas que le interesan
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Pregunta o problemas generativas
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Proceso formal en dibujo
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Manejo técnico (materiales, tipos de lápices, formatos).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Bibliografía o artistas visualizados
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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No. 2 Formato de evaluación incorporada
UNIVERSIDAD DE CALDAS DEPARTAMENTO DE ARTES PLÁSTICAS
PROGRAMA ARTES PLÁSTICAS DIBUJO BÁSICO
FORMATO DE EVALUACIÓN INCORPORADA Coevaluación: Evaluación entre compañeros Autoevaluación: La que hace el estudiante de sí mismo o el docente de sí mismo Heteroevaluación: La que hace el docente al estudiante
INDICADOR DE LOGRO VALORACIÓN
SI NO PC
Coeva. Autoev. Heteroev.
- Hace uso de los elementos básicos del dibujo en
sus propuestas gráficas (degradado, línea,
sombreado, textura, composición).
- Manifiesta verbalmente la coherencia entre su
dibujo y la composición utilizada.
- Interioriza y utiliza el concepto de composición
en sus dibujos.
- Comprende la relación entre dibujo y
pensamiento, manifestándolo verbalmente y en
forma escrita.
- Es crítico y argumenta claramente al momento
de exponer sus trabajos gráficos
- Hace aportes al trabajo plástico de sus
compañeros de clase.
- Se nota coherencia en su proceso plástico con la
presentación de la totalidad de los ejercicios
propuestos en la carpeta de procesos.
- Es constante en su bitácora haciendo uso del
texto y la imagen a la vez.
- Interioriza y utiliza el concepto de gesto
argumentando sobre el mismo sobre sus dibujos.
- Demuestra interés por el dibujo notándose en la
presentación de la carpeta en la limpieza y el
cuidado de sus dibujos.
- Desarrolla su pensamiento al momento de
plasmar una idea siendo recurrente en la misma
mostrando coherencia entre lo que dice y lo que
dibujó al momento de realizar el ejercicio.
- Fortalece la seguridad, autonomía y la confianza
en sí mismo notándose en la manera como se
manifiesta sobre si mismo y sobre su proceso
plástico.
- Es constante al momento de asumir el ejercicio
72
plástico que se le propone, evidenciándose en los
resultados que logra con sus dibujos.
- Valora el trabajo de sus compañeros e involucra
aspectos de los otros en su propio trabajo
manteniendo una actitud de respeto frente al
mismo.
Nombre: _________________________________________________________________
Observaciones o aclaraciones
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Nota 1 __________Nota 2 ___________ Nota 3 ___________ Nota final ______________
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No.3 Formato de compendio de Competencias e indicadores de competencias
UNIVERSIDAD DE CALDAS DEPARTAMENTO DE ARTES PLÁSTICAS
PROGRAMA ARTES PLÁSTICAS DIBUJO BÁSICO
FORMATO PARA COMPETENCIAS DIMENSI
ÓNES COMPETENCIA LOGROS INDICADORES EVALUACIÓN
SE
R –
SA
BE
R
SE
R –
HA
CE
R
SE
R-
CO
NO
CE
R
Comprender el dibujo básico desde su conocimiento, indagando metodológicamente desde los modos de hacer del estudiante y de la sistematización de la experiencia a partir de la creación en el aula de clase.
Conocer los diferentes materiales e instrumentos que le permiten elaborar un dibujo (0 – 1.5)
Aplica conocimientos básicos del dibujo y técnicas específicas del mismo (1.6 – 2.5)
Desarrolla su capacidad perceptiva con miras a la comprensión del
Reconoce la diferencia existente entre la diversidad de lápices.
Sabe diferenciar el gramaje, la textura , el color de los papeles para dibujo.
Distribuye elementos en un plano considerando la composición en sus fundamentos clásicos
Realiza la escala tonal, partiendo de un mínimo de ocho niveles
Evaluación previa diagnóstica
1. Dialógica (a partir del diálogo y la charla informal)
2. Ejercicios de sensibilización que faciliten la expresión de sentires.
3. Autoevaluación, escritura descriptiva de la
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objeto y el entorno (2.6 – 3.5)
Es creativo y recursivo en situaciones acuciosas (3.6 – 4.5)
Propone un ejercicio plástico donde se evidencia su habilidad comunicativa y su capacidad de exploración por medio de materiales no convencionales (4.6 - 5)
Representa gráficamente los conceptos de línea valorada.
Indaga y reconoce la aplicación directa de la técnica del grafito y el carboncillo
Aplica los conceptos de volumen, perspectiva y textura en su expresión gráfica
Plantea varias alternativas de solución ante problemáticas que se le presentan.
Muestra disposición ante actividades propuestas, donde los materiales limitan su expresión.
Utiliza símbolos o signos que toman sentido en la concreción de una idea.
Recurre a materiales no formales al momento de expresar ideas, sentimientos, emociones percepciones. Donde la coherencia evidencie la interacción acertada entre ambos.
Tiene la capacidad de conjugar materiales siendo acertado en su utilización.
experiencia
Evaluación procesual
1. Bitácora 2. Carpeta de
procesos 3. Ejercicios
técnicos 4. Autoevaluaci
ón escritura 5. Cuaderno
del taller 6. Hetero
evaluación
Evaluación final
1. Elaboración de un ejercicio plástico ya sea con materiales formales o no.
2. Autoevaluación
3. Heteroevaluación
4. Coevaluació
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