méndez de vigo defiende una ley educativa que … · 16 el acrosport en las clases de educación...

Año X · Número 208 · Primera quincena de noviembre de 2017

Marín anima a aprovecharlas ventajas de internet,pero evitando sus riesgos“Queremos que los menores sean conscientes de que unuso inapropiado de la red puede agravar ciertas conductas”

Méndez de Vigo defiende una leyeducativa que ofrezca estabilidad

El ministro de Educación, Cultura y Deporte aboga por consensuar un nuevo marcojurídico en el que no se haga “tabla rasa”, ya que “hay cosas que se han hecho bien”

El titular del ramo también apuesta por elaborar el Estatuto del Personal Docente

n

n

06-07 La orientación ante el fracaso escolar[TERESA DE JESÚS CÁCERES QUINTANA]

08-09 Las inteligenciasmúltiples y la comprensión lectora[LAURA PÉREZ TORMO]

10 La imaginación y la creatividad, facetasolvidadas en la niñez[SARAY HERRERO RÁMILA]

11 Grupos interactivos en el aula[MAITE MORIANO GIL]

12 Beneficios del consumo de dietamediterránea en niños[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

13 Mediterraneando[ANA ANDRÉS HERRERO]

14 Arte mudéjar en Aragón[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

15 Departamento de Orientación en las aulas escolares[TERESA DE JESÚS CÁCERES QUINTANA]

16 El acrosport en las clases de Educación Física[PATRICIA CABANES VIDAL]

18-19 Análisis de lascaracterísticas técnicas,tácticas y reglamentarias de los Deportes Colectivos[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHÍNO]

20-21 Control delmoviment i retroalimentació:El coneixement dels resultats[OLGA PRATS I SANCHIS]

22 Trabajar la asignatura dePlástica mediante proyectos. Ejemplo deunidad didáctica: Miró[SARAY HERRERO RÁMILA]

23 El lapbook: de lacreatividad al aprendizaje[PATRICIA CABANES VIDAL]

24-25 Los viajes de Hergé.Tintín y su periplo viajero[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

26 Cómo motivar a los adultos en EOI[SILVIA BOTELLA BENEYTO]

27-28 Nuestro gruposanguíneo: marcador de riesgo cardiovascular[ANGUSTIAS MÁRQUEZ LEMA]

29 Relación entre el cerebro y el lenguaje[YOLANDA R. CÁNOVAS CHICO]

30 Aprendizaje de lecto-escritura en Educación Infantil[Mª DOLORES CANTERO FERNÁNDEZ]

31 Lectoescritura enEducación Infantil[MERCEDES SAURA MORENO]

32-35 Aprendizaje Basadoen Problemas: Descubrecuánta energía consumeuna casa[JUAN ACEVEDO CALADO]

36 La orientaciónen Secundaria[TERESA DE JESÚS CÁCERES QUINTANA]

37-39 Centros escolaresseguros y saludables[MARÍA JOSÉ LUNA SERRANO]

40 Otra manera de entenderlas competencias clave[MARTA TELLO VAREA]

41-42 Actividades dirigida aniños de 0-6 años con TEL[RAQUEL GARCÍA GARCÍA]

43 Claves para una correctacoordinación y trabajo en elseno del Equipo Directivode un Centro Educativo[ABEL JIMÉNEZ MECÍAS]

44-45 Escuela de Padres[MARÍA TERESA RUBIO MARTÍNEZ]

46-47 La planificación en lasTIC, un reto para los docentes[ÓSCAR MUÑOZ ROMÁN]

48-49 Educando a losniños/as con trastorno delespectro autista o TEA[MAITE MORIANO GIL]

50-55 Alteraciones dellenguaje y la comunicaciónen niños autistas[IVÁN BRAVO ANTONIO]

56 Viaje al Dublín literariode James Joyce[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

57 La orientación vocacional[TERESA DE JESÚS CÁCERES QUINTANA]

58 ¿Solo hecho paraestrellas de alfombra roja?[SARA LLAVERO COLLADO]

59 Didáctica de lasMatemáticas de formamanipulativa. Ejemplosprácticos para trabajaroperaciones básicas yresolución de problemas[SARAY HERRERO RÁMILA]

60 Programa lógicomatemático para un talento matemático[LAURA PÉREZ TORMO]

61 ¿Qué deben comer los adolescentes?[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

62 Viaje a las lenguas que se extinguen[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

63 La tutoría de Secundariacomo elemento de lafunción docente[TERESA DE JESÚS CÁCERES QUINTANA]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

[email protected]

Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

[email protected]

PublicidadAntonio Ruiz Montoro

[email protected]

Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

www.andaluciaeduca.com

Staff

Andalucíaeduca no se hace responsable delas opiniones de sus colaboradores ni delcontenido de los artículos firmados por losautores ajenos al Equipo de Redacción.

Queda prohibida la reproducción (total oparcial) de los contenidos de la publicaciónpor cualquier medio o procedimiento sin laautorización previa de los autores.

Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 208PRIMERA QUINCENA DE NOVIEMBRE 2017

02SUMARIO NÚMERO208andalucíaeduca

[L.C.] El ministro de Educación, Cultura yDeporte ha mostrado su disposición a poneren marcha una nueva ley educativa quegarantice la estabilidad del sistema y vengaacompañada de un pacto presupuestario quegarantice su financiación. Pero para afrontarese reto, dice que hay que “ser valientes”.Así lo expresó durante su intervención en laComisión de Educación del Congreso de losDiputados, donde insistió en que España tie-ne “un buen sistema educativo”, aunque invi-tó a todas las fuerzas políticas a “ser ambi-ciosas” y “no conformarse” con esa situación,e instó a la comunidad educativa a “aprove-char la oportunidad de construir juntos unmodelo” basado en la estabilidad de la quese ha “carecido en las últimas décadas”.A este respecto, Íñigo Méndez de Vigo defen-dió la necesidad de sacar adelante un nuevomarco jurídico, pero sin que se haga “tablarasa, ya que hay cosas que se han hecho bien”.“Se trata de poner en marcha políticas edu-cativas que mejoren lo que hoy son debili-dades -que son diferentes en cada territo-rio- y las conviertan en fortalezas. Perono hemos de hacerlo partiendo de cero,sino conservando lo que funciona”, matizó.“En nuestras manos está hacerlo conjugan-do además los principios de unidad del sis-tema educativo y autonomía de los territo-rios para adaptarlo según sus propias nece-sidades”, argumentó el titular del ramo.En este punto, el ministro se comprometió aque el Pacto de Estado Social y Políticopor la Educación vaya acompañado de unacuerdo presupuestario “que permita dotaral sistema educativo de una financiación esta-ble y previsible a lo largo del tiempo”, si bienprecisó que “la mejora educativa no es cues-tión de invertir más sino de invertir mejor”.Asimismo, Méndez de Vigo reiteró su pro-mosa de que si se logra alcanzar el Pacto porla Educación, éste vaya acompañado de laexigencia de una mayoría supercualificadapara su modificación, para “dar certidumbreal sistema educativo y certeza a las familias”.

Mecanismos para la evaluación del sistemaEl ministro apuesta por mantener “mecanis-mos de evaluación” del sistema educativo paraque se pueda “hacer un diagnóstico del mis-mo y se puedan poner soluciones a tiempo”.En esta línea, sostiene que “la evaluación delos resultados de los estudiantes y el funcio-namiento del sistema son factores imprescin-dibles para la mejora de la calidad de la edu-cación”, por lo que no es comprensible “eltemor de algunos sectores a la evaluación”.“Evaluamos continuamente aspectos de nues-tra vida, y eso no significa que segreguemosni que dejemos de lado lo que no funciona.Lo hacemos porque si no sabemos si algo vamal no podemos ponerle remedio”, indicó.

Durante su intervención en la Cámara Baja,Méndez de Vigo también expuso los “prin-cipios imprescindibles” sobre los que debe-ría estar construido el sistema educativo espa-ñol, y que pasan por la libertad de elecciónde alumnos y familias, la igualdad de opor-tunidades y la equidad, así como la calidad“como su principal signo distintivo, donde elmérito y el esfuerzo sean recompensados”.“Todo con la intención -añadió- de dejar elmejor legado a nuestros hijos y jóvenes, conuna formación basada en el aprendizaje devalores universales como la libertad, el esfuer-zo o el respeto a los derechos de los demás”.A estos principios, el ministro sumó los onceejes que, a su juicio, tendrían que sustentarel Pacto de Estado, Social y Político por laEducación. Unos ejes que pasarían por ampliarprogresivamente la escolarización tempranade la población; por promover la permanen-cia y exitosa culminación de la enseñanza obli-gatoria; por adaptar la oferta de educaciónsecundaria postobligatoria a las necesidadesde los alumnos; por desarrollar unas ense-ñanzas de Formación Profesional adecuadasa las demandas de la sociedad y del merca-do laboral; o también por actualizar los currí-culos y las metodologías pedagógicas.

Además, consideró como “fundamental” in-centivar el empleo de las TIC; promover laenseñanza plurilingüe; permitir que los cen-tros docentes puedan innovar; garantizar elreconocimiento social y profesional del pro-fesorado; evaluar tanto a los alumnos comoal sistema educativo; y desarrollar un siste-ma estatal de becas y ayudas al estudio queconsolide la igualdad de oportunidades.

El Estatuto del Personal Docente Para el ministro de Educación, Cultura yDeporte, otra necesidad imperiosa es la ela-borar el tan demandado Estatuto del Perso-nal Docente, con el que se contribuya a“garantizar el reconocimiento social y profe-sional del profesorado, se fijen los requisitosy forma de acceso a la profesión, el sistemaretributivo, la carrera profesional y, si se esti-ma oportuno, nuevas figuras docentes”.Tras reconocer que la aprobación de estedocumento es una reclamación “de haceaños”, Íñigo Méndez de Vigo hizo un llama-miento para trabajar en “un marco jurídicode acceso que sea estable, permanente yprevisible, y con una carrera profesional basa-da en los principios de mérito y capacidad,y sujeta a evaluación”.

El ministro defiendeuna ley educativa quegarantice la estabilidadAboga por sacar adelante un nuevo marco jurídico, pero sinhacer “tabla rasa” pues “hay cosas que se han hecho bien”

04ACTUALIDAD NÚMERO208andalucíaeduca

[E.G.R.] La delegación españolaque ha participado en el campeo-nato WorldSkills de Abu-Dhabiha logrado consechar tres meda-llas de excelencia, conseguidas enlas modalidades de “3D Digital-Game-Art”, “Refrigeration and airconditioning” y “Hairdessing”.España participó en 23 discipli-nas de las 51 que había en com-petición, aportando 25 competi-dores a los más de 1.300 que,

provenientes de 59 países, de-mostrado aquí su preparación,calidad y excelencia en práctica-mente todos los ámbitos produc-tivos y de prestación de servicios.

Según el Ministerio de Educación,“en competiciones del nivel deWorldskills, en las que participanlos mejores de cada país en suespecialidad, el solo hecho de ser

seleccionado, y competir, ya sitúaal competidor como uno de losprofesionales mejores cualifica-dos del mundo. Los competido-res se mueven en ámbitos de cali-ficación que varían en unos már-genes muy estrechos, en los que,para los jurados, es muy difícildeterminar la clasificación final,ya que unos pocos puntos pue-den significar importantes dife-rencias en la clasificación”.

España se alza con tresmedallas de excelenciaen WorldSkills 2017

NÚMERO208 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[E.Navas] El secretario de Estado de Educa-ción, Formación Profesional y Universidades,Marcial Marín, ha señalado que el MECD quie-re lograr que “los menores tengan una ade-cuada formación para aprovechar las venta-jas de internet”. Sin embargo, incidió en que“también velamos para que sean conscientesde cómo un uso inapropiado de la red puedeagravar conductas de aislamiento social, faltade convivencia, acoso escolar o ciberacoso”.En esos términos se pronunció durante la en-trega del Premio a las Buenas Prácticas Edu-cativas en Privacidad y Protección de DatosPersonales para un Uso Seguro de Internet,en un acto conjunto con la Agencia Españo-la de Protección de Datos. En él, fueron reco-nocidos el Colegio del Sagrado Corazón Hijasde Jesús, de Salamanca, y la familia de Emi-lio Aced Félez (premio a título póstumo).Marín destacó los puntos en común del mun-do educativo y la protección de datos, “par-tiendo de que los centros educativos, des-de la prestación del servicio que desarrollan,acumulan una gran cantidad de información,perteneciente a los alumnos, al personaldocente y no docente, familiares, etcétera”.En este sentido, el ‘número dos’ del Minis-terio de Educación abogó por que tales datossean respetados, puesto que “correspondena la dignidad de la persona y su protecciónes un derecho fundamental, ya que se refie-ren a nuestra propia intimidad”. Por ello, resal-tó la colaboración que mantiene el MECDcon la Agencia de Protección de Datos, a tra-vés de un Convenio Marco de Colaboración,para el impulso de la formación y la sensibi-lización de los menores de edad en materiade privacidad, particularmente, en internet.De este modo, el secretario de Estado ins-tó a que “en el día a día se regule el uso apro-piado” de teléfonos móviles, ordenadores yotros dispositivos, dado que “hay ocasionesen las que, en lugar de ser herramientasde trabajo, se convierten en facilitadoresde graves conductas de comportamiento”.En este ámbito, destacan iniciativas como laEstrategia de la Comisión Europea “Replan-tear la Educación”, que relaciona las oportu-

nidades que ofrecen los nuevos medios enla mejora de la calidad y equidad de la edu-cación. Es así como, según Marín, nació lacompetencia digital, que impulsa el MECDcon el Plan de Cultura Digital en la Escuela.A esto se unen el “Marco Común de Compe-tencia Digital Docente”, un documento con-sensuado con las comunidades autónomas;la formación que reciben los docentes a par-tir de EDUCALAB; y todas las acciones inclui-das en el Plan de Convivencia Escolar, conun portal web como punto de encuentro para

compartir buenas prácticas, y la puesta enmarcha del Servicio de Atención telefónica(900 018 018) de casos de malos tratos yacoso en el ámbito de los centros docentes.Posteriormente, Marín acudió a la inaguraciónde SIMO Educación, donde señaló que la revo-lución tecnológico-digital “nos hace adecuarel sistema educativo a las nuevas demandasde aprendizaje”. En la edición de este año dela feria han participado 231 empresas de 18países que han dado a conocer las últimasinnovaciones en hardware, software, etc.

Marín: “Los menores tienenque aprovechar las ventajasde Internet, pero siendoconscientes de sus riesgos”El secretario de Estado de Educación apuesta por “conseguirque los menores tengan una adecuada formación” en las TIC

[Teresa de Jesús Cáceres Quintana · 42.842.077-T]

IntroducciónLa Unión Europea ha apostado por lograruna sociedad de conocimiento en Europa yconsidera que la lucha contra el fracaso es-colar es una de sus principales prioridades.De hecho, la reducción de esa tasa es unode los cinco objetivos educativos fundamen-tales a cumplir de cara a 2020. España esuno de los países afectados, ya que supera-mos la media del fracaso escolar en la UE.Probablemente en la actualidad todo siste-ma educativo y todo educador se preocupan,de alguna manera, del análisis del fracaso delos alumnos escolarizados en enseñanzasregladas o en enseñanzas no-regladas. Altema del fracaso se han dedicado numero-sas investigaciones experimentales en los últi-mos cincuenta años, y, a pesar de sus esfuer-zos, aún son muchos los campos que que-dan abiertos a una investigación posterior.Las repercusiones que el fracaso escolar tie-ne sobre la inadaptación individual y sobresu ajuste profesional futuro, inducen a muchosa cuestionarse la eficiencia de un sistema edu-cativo en el que son tan numerosos los casosde fracaso y de abandono académico.

La concepción del fracasoEl término fracaso es relativo: su significadodepende de cómo se defina. Ahora bien, cadadefinición está relacionada con la filosofíade la educación.En un extremo están las corrientes educa-cionales que inciden en la mejora del rendi-miento escolar, fundamentalmente en lastécnicas instrumentales. Edifican el tema deléxito escolar en términos de rendimientosuficiente, de acuerdo con el nivel que lasociedad exige, sin tener en cuenta las limi-taciones y las posibilidades de la personali-dad de cada sujeto. Las sostienen aquelloseducadores que ante todo ven su labor comotrabajadores de la enseñanza más que comotrabajadores de la educación; quienes redu-cen su actividad a la tarea docente, y rele-gan las demás actividades educativas nodocentes. Al ignorar la formación y el des-arrollo de la personalidad en su conjunto, aldescartar las diferencias personales y su inci-dencia en el rendimiento académico, nologran disminuir el fracaso sino aumentarlo.En el otro extremo se encuentran las corrien-tes educacionales que sostienen que el ren-dimiento académico depende de una seriede determinantes individuales y ambienta-les, y que, por tanto, el éxito o fracaso debeconcebirse con referencia a la totalidad de

la persona. Incluso cada alumno puede teneruna variedad de éxitos o fracasos según seatienda a las diversas materias o a los di-ferentes aspectos de su personalidad: unsujeto puede, por ejemplo, estar retrasadoen lectura y tener un gran desarrollo social.

Causas del fracaso escolarEn el marco del estudio del fracaso escolar,uno de los temas de más tradición ha sidoel referente a las dislexias y a las dificulta-des en la lectura, que en los últimos años seha venido considerando en conexión con lasdificultades neurológicas y perceptuales.En los decenios de los años treinta y cua-renta se enfocó la falta de éxito en el apren-dizaje en relación con la inteligencia y lasperturbaciones emocionales.Las investigaciones se caracterizaron por elestudio de los factores afectivos como cau-sa de los fracasos académicos de aquellossujetos que poseían una inteligencia adecua-da. Son mucho los artículos, libros, e inves-tigaciones basados en el estudio de casos,esperanzados en la idea de que los proble-mas de aprendizaje se solucionasen median-te el logro de la estabilidad emocional.Los años cincuenta y sesenta han continua-do en la misma línea de investigación, si bienhan hecho mayor hincapié en la significacióndel auto concepto de la psicología de yo.Pero la gran de estos últimos decenios, hasido la preocupación por la privación cultu-ral como un factor incidente en las dificul-tades de aprendizaje.Factores somáticos del alumno:Si se revisa la literatura del fracaso escolar seadvierte que en los últimos años se ha incre-mentado considerablemente el estudio de lascausas somáticas de las dificultades de apren-dizaje. Se sostiene la tesis de que el fracasode muchos alumnos que poseen una inteli-gencia normal y que no responden a ningúntratamiento obedece a defectos en su siste-ma central. En algunos casos existe la evi-dencia de lesiones cerebrales, o deficienciasperceptuales y de deficiencias neurológicas.Otro tipo de problema es la relación que seestablece entre las dificultades en el apren-dizaje -sobre todo la lectura- y las deficien-cias en la percepción.Factores psicológicos:La constatación de que los factores cogniti-vos y afectivos explican en parte del éxito oel fracaso escolar ha llevado a numerososautores e investigadores a estudiar en quémedida influyen cada uno de los aspectosde la personalidad.

Un acercamiento teórico al rendimiento enfunción de los factores afectivos conduce atres tipos de planteamiento. De una parte,según la interpretación tradicional, determi-nados rasgos psicológicos influyen en el ren-dimiento educativo. El segundo planteamien-to incide en el impacto que el sujeto, tienenlas experiencias del fracaso, modelandodeterminadas actitudes que van a condicio-nar el rendimiento futuro. El tercer punto devista es el que sostienen que son tanto lasaptitudes intelectuales como los rasgos dela personalidad los que se desarrollan en rela-ción con la persona integral, conduciendo aun rendimiento alto o bajo según el gradode integración conseguido y según su dota-ción potencial.Entre los factores personales se encuentranla falta de interés, de motivación, de expec-tativas, una baja autoestima, autoconcepto yautopercepción de las propias capacidadespor parte de los jóvenes, la edad, el sexo, losvarones presentan mayores índices de fra-caso y abandono escolar e incluso la propiacondición del inmigrante, es decir nacionali-dad u origen del joven, el abandono prema-turo tiene mayor incidencia entre la pobla-ción inmigrante, cuya presencia es superioren los centros educativos públicos, tambiénse encuentran otros factores de riesgo comola frecuencia de dificultades relacionadas conel rendimiento académico en las áreas ins-trumentales, bajo nivel de expectativas pro-fesionales. Los factores sociales más relevan-tes apuntan al hábitat del joven, contextosociocultural de la comunidad en la que vive…Factores sociológicos y ambientales:Ya hemos dicho que el desarrollo intelectualy psicológico depende de la interacción gené-tica. El niño que crece en un medio rico enexperiencias y en expresiones verbales ynuméricas, así como en un ambiente pro-picio a la creatividad y a las relaciones hu-manas, alcanza un mayor desarrollo en suinteligencia y en su maduración afectiva.Ya en EEUU, por los años treinta, se obser-vó que los niños que vivían en los barriosextremos de las grandes ciudades, solían tenerun escaso rendimiento académico. A su ingre-so en la escuela presentaban un bajo C.I. yuna motivación muy débil. Muchos abando-naban la escuela antes de finalizar sus estu-dios. Al coincidir que sus familias eran enmayor parte de inmigrantes, en principio sepensó que estas dificultades de aprendizajese debían al bilingüismo. Más tarde, al adver-tir que también los niños negros y los indios,cuyas familias hablaban el inglés desde hacía

06DIDÁCTICA NÚMERO208andalucíaeduca

La orientación ante el fracaso escolar

varias generaciones tenían los mismos pro-blemas escolares, se llegó a la conclusiónde que la raíz fundamental se relacionabacon su crianza en un ambiente de privación.El primer índice de privación cultural fue ela-borado por Whiteman, basado en los siguien-tes elementos: condiciones de casa, nivel deaspiración educacional de los padres, núme-ro de hijos, conversaciones durante las comi-das y asistencia al kindegarden.El bilingüismo se halla también relacionadocon la clases social, puesto que los proble-mas surgidos se incrementan en aquellosambientes de un nivel socioeconómico bajo,no tanto por el bilingüismo neto, en que elniño habla bien los dos idiomas, porque enel ambiente familiar se habla de una lenguamixta, amalgama de la primera lengua delpaís y la perteneciente a los progenitores.La desorganización familiar es otra de lascausas más claras de las dificultades de apren-dizaje de los alumnos. Entiendo por tal, elambiente familiar que por falta de madurezde los cónyuges, por las desavenencias entreellos, o por las limitaciones en su capacidadpara educar, crean un clima de inseguridadangustiosa a los hijos, origen de numerosostrastornos emocionales.La escuela es junto a la familia el medio socialde mayor influencia en los años de escola-ridad. En algunos períodos de la vida su influ-jo puede ser más fuerte que el del hogar.

La orientación ante el fracaso del alumnoEl papel de la orientación ante el fracaso delalumno es nuclear: solo a través de las acti-vidades orientadoras pueden prevenirse elfracaso o corregirse. Si la tarea del aprendi-zaje no se puede reducir a una forma ele-mental de estímulo-respuesta dada la com-plejidad del aprendizaje humano, el proble-ma del éxito o el fracaso adquiere un dina-mismo tal, que únicamente, mediante las acti-vidades orientadoras pueden solucionarse.Los niños que fracasan es preciso saber lascausas que originan esta falta de éxito en elaprendizaje y planificar los medios conve-nientes en cada caso. En los sujetos cuyodesarrollo está situado por debajo de la mediade su edad, debe distinguirse si este retra-so se debe a razones exclusivamente madu-racionales o mentales, o si estas dificultadesde aprendizaje están originadas por la inadap-tación al ambiente inmediato o al pasado.Las actividades orientadoras tienen una doblevertiente. De una parte, han de estudiar acada alumno; se requieren actividades dediagnóstico para determinar las posibilida-des de aprendizaje y las limitaciones, con losmúltiples elementos que están modificandoel mismo proceso del aprender. De otra, sehan de establecer los procedimientos ade-

cuados para el desarrollo positivo de cadacaso individual: se precisan organizar las acti-vidades preventivas correctivas y terapéuti-cas que logren superar el fracaso escolar yque conduzcan al alumno a comprender queel éxito del proceso del desarrollo personal,depende de la capacidad individual para hacerfrente al fracaso y sacar provecho de mismo.

Servicios de Orientación y programaciónde actividadesCorresponde al Departamento de Orienta-ción del centro educativo la organización delas actividades y la formulación del tratamien-to para el niño que fracasa en la escuela.La clase de actividad que los servicios de Orien-tación de un centro educativo ofrecen, de-pende fundamentalmente de cinco factores:• La extensión del problema del fracaso y lacomplejidad de sus causas.• La atención que la política educativa delpaís le dedique al tema.• Los fondos disponibles para los gastos enla prevención o corrección del fracaso en laescuela.• El grado de desarrollo del Departamentode Orientación del centro educativo y la polí-tica del Consejo de Dirección del mismo enorden a estos problemas: La calidad, la pre-paración y el número de orientadores, tuto-

res y profesorado especializado con quecuenta el centro, junto a la categoría cientí-fica de los servicios de consulta médica opsiquiátrica en lo que se refiere a los casosmás graves.

Actividades preventivasAl contar hoy un amplio conocimiento sobrelas causas y los tratamientos adecuados alos niños que fracasan en los países de mayordesarrollo educativo han establecido diver-sas medidas para prevenir y reducir los fra-casos de los escolares.La buena marcha de la educación preesco-lar, en este sentido, puede ejercer un efectopreventivo importante en el fracaso escolar.En diversos países, el tipo de organización ylos objetivos de la Educación Secundaria influ-yen en la adopción de medidas para los alum-nos que fracasan en la escuela secundaria.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

ELVIRA REPETTO TALAVERA (1991). TEORÍA Y PROCESOS

DE ORIENTACIÓN, CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. UNED.

BAUTISTA, R. (1993): NECESIDADES EDUCATIVAS ESPE-

CIALES. MÁLAGA, ALJIBE.

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN

(LOE).

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA LA

MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE).

NÚMERO208 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

[Laura Pérez Tormo · 21.685.501-C]1. ResumenLa lectura es muy importante en el procesode enseñanza-aprendizaje. Muchas veces,nuestros alumnos cometen errores por nocomprender bien lo que leen. En el presen-te trabajo realizaré un análisis entre la rela-ción de las Inteligencias Múltiples, concreta-mente la inteligencia lingüística y la compren-sión lectora. Para ello se ha evaluado a 21estudiantes de segundo curso de EducaciónPrimaria a los que se les administró pruebasde comprensión y velocidad lectora, la prue-ba K-D, el Inventario del Profesor sobre las In‐teligencias Múltiples en Educación Primariay el cuestionario de Inteligencias Múltiples.Los resultados indicaron la relación de la inte-ligencia lingüística con la comprensión lecto-ra y desvelaron que, tras llevarse a cabo unprograma de Inteligencias Múltiples, la com-prensión lectora mejoraba.

2. Introducción del trabajo2.1. JustificaciónLa lectura es uno de los elementos más im-portantes en educación. La mayoría de veceslos niños no saben cómo resolver un proble-ma o no saben que tienen que contestar enun ejercicio al no comprender lo que leen yesto da lugar al fracaso escolar. Hay niños queleen muy lento y no entienden el sentido glo-bal del texto y otros alumnos que leen muyrápido y tampoco comprenden bien, ya queno han prestado suficiente atención. La teo-ría de las Inteligencias Múltiples da lugar a unametodología que puede ayudar en el desarro-llo del proceso lector de nuestros alumnos.2.2 Problema y objetivos¿Existe alguna relación entre la inteligencialingüística y la comprensión lectora? ¿Si uti-lizo una metodología para desarrollar la inte-ligencia lingüística mis alumnos mejoraran sulectura y comprensión?Algunos de los alumnos de 2º de primaria leenmuy despacio para no cometer ningún erroren su lectura y por esta razón, su compren-sión no es la adecuada. En el presente estu-dio se estudiará si la utilización de una meto-dología de inteligencias múltiples mejorará sulectura y se medirá a partir de pruebas develocidad lectora y comprensión lectora.

3. ObjetivosObjetivo general:-Confirmar que al llevar a cabo actividadesque desarrollen la inteligencia lingüística losalumnos mejoraran su lectura.Objetivos específicos:-Analizar la comprensión lectora del alumnado.-Verificar si ha habido una mejora antes ydespués de llevar a cabo el programa deintervención.

-Examinar el nivel de velocidad lectora delos alumnos.-Determinar el nivel de desarrollo de las inte-ligencias múltiples del alumnado.-Determinar los posibles problemas visualesque estén afectando en la lectura.

4. Marco teóricoLa lectura es un proceso en el que el debe-mos reconocer visualmente las grafías y ade-más procesar semánticamente el texto, porello a la hora de leer un texto utilizamos dosvías o rutas de acceso: la ruta fonológica enla que se accede al significado de las pala-bras transformando los símbolos gráficos delas palabras en fonemas y la ruta léxica quesupone el reconocimiento inmediato de lapalabra escrita.El aprendizaje de la lectura se desarrolla des-de Educación Infantil, donde les ‘presentan’cada una de las letras y sus sonidos (ruta fo-

nológica), y se culmina en el primer ciclo deEducación Primaria donde aumentan la com-prensión lectora y la velocidad (ruta léxica).Según Bettehein existen problemas en la lec-tura que impiden que ésta se desarrolle demanera correcta dando lugar a su rechazo.Estos problemas son los problemas visuales(problemas con los movimientos sacádicos,convergencia, acomodación, etcétera) y losproblemas de comprensión (disléxias, pro-blemas fonológicos, etcétera).

5. Diseño de investigación (metodología)5.1. Problema que se plantea.Algunos de los alumnos de segundo cursode Educación Primaria no comprenden bienlo que leen, puesto que muchas veces leenmuy lento para no equivocarse en las grafí-as y no tienen una buena comprensión.5.2. Objetivos e hipótesisObjetivo general:


Las inteligencias múltiples yla comprensión lectora

-Confirmar que al llevar a cabo actividadesque desarrollen la inteligencia lingüística losalumnos mejoraran su lectura.Objetivos específicos:-Analizar la comprensión lectora de los alumnos.-Verificar si ha habido una mejora antes ydespués de llevarse a cabo el programa deintervención.-Examinar el nivel de velocidad lectora delos alumnos.-Determinar el nivel de desarrollo de las inte-ligencias múltiples de mis alumnos.-Determinar los posibles problemas visualesque estén perjudicando la lectura de misalumnos.Hipótesis:Tras llevar a cabo el programa de inteligen-cias múltiples, los resultados en compren-sión lectora de los alumnos mejorará.5.3. Población y muestraLa muestra elegida son 21 niños de Educa-ción Primaria de entre 7 y 8 años. Concreta-mente 11 niños y 10 niñas. Ninguno de ellostiene ningún déficit ni problema cognitivo.5.4. Variables, medidas e instrumentosVariables:Inteligencias múltiples y resultados en prue-bas de comprensión lectora.Instrumentos de evaluación:• Inventario del Profesor sobre las InteligenciasMúltiples en Educación Primaria (Armstrong,1999; adaptado por Prieto y Ballester, 2003).• Cuestionario de Inteligencias Múltiples deGardner.• Prueba K-D para evaluar los movimientossacádicos de los alumnos.• Prueba de comprensión lectora de 2º ela-borada por el colegio, consiste en una prue-ba que elaboró el colegio para cada uno delos cursos para evaluar la comprensión lec-tora de sus alumnos.• Prueba de velocidad lectora de 2º elabo-rada por el colegio.5.5. ProcedimientoPrimero se llevó a cabo una entrevista con elequipo directivo del colegio donde se expon-drían los objetivos del trabajo y los instru-mentos de evaluación que utilizaríamos. Acontinuación, se celebró una reunión con lospadres de los alumnos para pedir su autori-zación para poder llevar a cabo el estudio.Las pruebas se realizaron en el aula ordina-ria de manera individual, de modo que cadadía se les pasaba a los estudiantes una de laspruebas o cuestionarios a las 9 de la maña-na con el objetivo de que no influyese el can-sancio en los resultados. La duración de varia-ba según las características de la prueba.Se les explicaban las instrucciones antes deempezar y se les planteó como una activi-dad opcional, para que así los nervios noinfluyesen en los resultados.

6. ResultadosLos alumnos mejoraron su comprensión lec-tora y velocidad lectora después de llevar acabo el programa de intervención.

7. ConclusionesLa integración de las inteligencias múltiplesen el aula favorece la comprensión lectorade los alumnos puesto que desarrolla la inte-ligencia lingüística y los resultados en la com-prensión y velocidad lectora del alumnadomejoran. Así que se mantiene la hipótesis delestudio, que si se lleva a cabo un programade inteligencias múltiples la comprensión lec-tora de los alumnos mejorará.7.1. LimitacionesEste estudio sólo se llevó a cabo con alum-nos de 2º de Educación Primaria, por lo quese debería realizar el estudio con alumnosde otros ciclos para ver si los resultados obte-

nidos son similares. Se les debería haber pasa-do la prueba de comprensión lectora querealizaron en 1º para observar su progresocon respecto al año anterior.7.2. ProspectivaSe debería poner en marcha el programa deintervención al final de cada ciclo de Educa-ción Primaria (4º y 6º) para observar si losresultados son los mismos o varían de losobtenidos en 2º.

BIBLIOGRAFÍA

GARDNER, H. (1987). LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES. MÉXICO: FONDO DE CULTURA.

ARMSTRONG, T. (1999). LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

EN EL AULA. BUENOS AIRES: MANANTIAL.

BETTELHEIM, B. (2006). PSICOANÁLISIS DE LOS CUENTOS

DE HADAS. COLECCIÓN ARES Y MARES. BARCELONA:

EDITORIAL CRÍTICA.


[Saray Herrero Rámila · 71.285.966-L]Durante la etapa de Educación Infantil y laetapa de Educación Primaria, dentro del cole-gio se trabajan muchas habilidades de los niños,pero lo relacionado con la creatividad y la ima-ginación se deja un poco de lado debido aque los contenidos a trabajar del curriculumson muy extensos y esto impide que poda-mos dedicarnos demasiado a estos aspectos.Para poder tocar un poco esas facetas tanimportantes en los menores tenemos quedejar un poco de lado los libros como tal. Espor ello por lo que debemos trabajarlo des-de casa. Hemos de intentar dar rienda suel-ta a su imaginación, a su creatividad, a queopinen y decidan por ellos mismos lo quequieren hacer.Voy a poner varios ejemplos. Cuando mi hijatenía 2 añitos, la llevé a un cuentacuentosde un fantasma en el que después del cuen-to tenían que hacer un dibujo de un fantas-ma pintándose la mano. Vi a dos madresempeñadas en que el dibujo de su hija fue-ra el mejor y el más parecido a la realidad.Mientras al lado vi a otro padre que hacíatodo lo contrario. Su hija quería pintar todode blanco con la mano en vez de solo un fan-tasma y el padre no solo no se lo prohibió,

si no que la ayudó, terminando al final losdos con las manos blancas enteras.Al terminar la actividad, cierto es que el dibu-jo de las madres que querían hacerlo bienera precioso mientras que el del padre quedejó a la niña hacerlo como quiso no era tanbonito, pero si veías sus caras y te pregun-tabas: ¿quién va a salir más contento de estaactividad, los que estaban discutiendo porhacerlo bien o los que lo hacían libremente?Pues lógicamente los que lo hacían libremen-te. Al final esa actividad es para que el niñodisfrute no para que salga perfecto.Otro ejemplo es que en la zona donde yovivo imparten pocas actividades extraesco-lares. Siempre han impartido inglés y judo yeste año han incluido teatro creativo e inte-ligencia emocional. A mi hija de 4 años laapunté a teatro creativo y un día esperandoa la salida la pregunté a una amiga suya quepor qué no se apuntaba y me dijo que sumadre no la dejaba porque para hacer tea-tro ya lo haría con ella en casa que tenía quehacer inglés que era más importante. Y enton-ces pensé: pobre niña, su madre no ve queel teatro puede ser incluso más beneficiosopara su hija ya que se trabajan otros aspec-tos del niño que están tan poco explotados.

Mi hija sale contentísima todos los días por-que se pasan la hora entera dándole a la ima-ginación, a la creatividad, a la improvisación…aspectos que son importantísimos para afron-tar el día a día de otra forma diferente.Con estos ejemplos pretendo explicar quees necesario trabajar estas facetas tan aban-donadas de los niños para así poder afron-tar la madurez desde otro punto de vista mástranquilo, ya que estás más preparado parasituaciones imprevistas que puedan surgir.Podemos trabajarlo de muchas formas. Pode-mos aprovechar un paseo por el campo pararecoger cosas que vayamos encontrando(hojas, palos, piñas, piedras…) y una vez encasa pensar en que podemos utilizarlos. Hacerun cuadro, una escultura, algún marcapági-nas, etc. Podemos coger revistas y recortarcosas que nos gusten y hacer un collage….O simplemente un folio en blanco e ir hacien-do dibujos y superponiendo capas de distin-tos materiales como tizas, sal, lentejas, pape-les diferentes, etc. Lo que vaya surgiendo.Los niños lo disfrutan muchísimo ademásde servirles para desconectar de la presióna la que les tenemos sometidos y de pasarademás un estupendo rato con su familia.Así que ya sabéis. ¡A darle a la imaginación!


La imaginación y lacreatividad, facetasolvidadas en la niñez

[Maite Moriano Gil · 78.908.859-E]Los grupos interactivos se utilizan comomedios para mejorar el rendimiento acadé-mico del alumnado que presenta distintosritmos de aprendizaje y diversidad en cuan-to a capacidad, interés, motivación, nivelde competencia curricular y sociocultural.A través de estos grupos, se multiplican ydiversifican las interacciones, a la vez queaumenta el tiempo de trabajo efectivo. Conel objetivo de no sacar a ningún alumno delaula se introducen en ella todos aquellosrecursos e interacciones necesarias para quenadie se quede descolgado del ritmo y paraello se establecen unos objetivos básicos:• Fomentar el aprendizaje mediante el tra-bajo en equipo y el diálogo entre iguales.• Mejorar el clima de convivencia.• Aumentar la motivación del alumnado y cam-biar el concepto que este tiene de sí mismo.• Modificar el concepto que el alumno/a tienedel profesorado (imposición frente a diálogo).• Conseguir la integración del alumnado.• Reducir el absentismo.• Promover una verdadera colaboración conla familia y un crecimiento positivo.Para llevar a cabo esta nueva metodologíael profesor/a deberá conseguir la motiva-ción de su alumnado, despertar el interéspor las actividades y saber lo importante quees el papel de la participación de toda lacomunidad educativa para conseguir el éxi-to escolar. Por lo tanto, en una clase entra-rán todas las personas (voluntarios/as) quesean necesarias para que los niños/as esténtodo el tiempo aprendiendo. Estas personasno son sólo maestros o maestras, sino quepueden ser familiares, educadores y educa-doras sociales, profesorado jubilado, volun-tariado... Al principio, se hace extraño vercomo familiares entran en el centro y por lasclases como si fueran un compañero/a más.Después esta situación se convierte en nor-mal y el miedo desaparece. Aumenta la impli-cación y el entusiasmo, mejoran las relacio-nes entre profesorado, familiares y alumna-do. Se produce una transformación de lasexpectativas académicas y profesionales, asícomo de las relaciones escuela-comunidad.A la hora de organizar los grupos hay que te-ner en cuenta que deben ser heterogéneos(género, nivel de aprendizaje, origen cultu-ral…) de 4 o 5 niños/as y una persona volun-taria. Los grupos trabajan 3 o 4 actividadesdistintas con una duración aproximada de 15-20 minutos. Al finalizar ese tiempo, los niños/asdeberán de rotar mientras el/la profesor/a o

voluntario/a que se encuentra en esa mesa,permanecerá ahí para atender al próximo gru-po que llegue y realizar la misma actividad.De manera que al final de la sesión, todos losgrupos han realizado las tareas propuestas.Cada grupo resuelve la actividad mediante eldiálogo y se ayudan mutuamente, ya quelos niños/as que tienen mayores conocimien-tos sobre la materia ayudan a los que no sabeny además refuerzan su aprendizaje. Estas expli-caciones pueden ser incluso más aclaratoriasque las de un adulto, ya que el alumno/a sue-le utilizar un lenguaje más próximo y tiene laexperiencia de aprendizaje mucho más recien-te, con lo cual, suele explicar a sus compañe-ros y compañeras mucho mejor los ejercicios.Este tipo de actividades produce una seriede elementos positivos tanto en el profeso-rado como en el voluntariado y alumnado:Para el profesorado:· Aprovechamiento al máximo del tiempo.· Ideal para repasar o introducir nuevos temas.· Clima de trabajo ideal de colaboración yparticipación de todo el alumnado.Para el voluntario/a:· Acercamiento al alumnado y al profesorado.· Satisfacción personal al ver que los alum-nos/as trabajan.· Adquisición de conocimientos curricularesy enorme satisfacción por su aprendizaje.Para el alumnado:· Cambio de metodología, lo cual agradecen.· Realizan mucho más trabajo en menos tiem-po, sin darse apenas cuenta.· Sorpresa ante el trabajo realizado por alum-nos/as que no tienen hábito de trabajo.· Sorpresa, al ver que sus familiares apren-den y orgullo porque los ven en su ámbito.· Las relaciones entre alumnos/as mejorancon sus familiares.· Aumento de la motivación, al verse capacesde hacer lo mismo que los “empollones”.· Aumento de la autoestima.· Aceleración del aprendizaje del alumnado.La coordinación entre el profesorado y elvoluntariado es necesario. De tal manera queantes de cada sesión el tutor/a deberá expli-carles las actividades que se van a realizar yel objetivo a lograr en cada una de ellas, yaque él/ella no será responsable de ningúngrupo, únicamente se encargará de obser-var, coordinar la clase y resolver problemasy dudas. Para ello, se les proporcionará unaserie de estrategias que favorezcan las inter-acciones entre iguales y serán las siguientes:• Estrategias para entender la actividad.• Estrategias para que todo el mundo pue-

da participar en las actividades planteadas.• Estrategias para acabar la actividad.• Estrategias para corregir.• Estrategias para alentar a los menos par-ticipativos.• Estrategias para favorecer la argumenta-ción y la reflexión.Con todas estas estrategias se consigue, nosólo que el/la voluntario/a tenga más clarasu actuación dentro del grupo o le facilite latarea de dinamizarlo, también que los niños/ascomprendan que el éxito de la actividad radi-ca en la participación de todos/as y cada unode ellos/as, favoreciendo sus relaciones per-sonales y por tanto mejorando la comunica-ción y el diálogo en la resolución de conflic-tos que se puede extrapolar a otros ámbitosde su vida, tanto escolar como extraescolar.Con respecto a la evaluación, el voluntaria-do cuenta con un documento de evaluaciónindividual entregado por el/la tutor/a don-de se evalúan unos ítems concretos sobrecada actividad que irán completando con-forme vayan terminando de actividad antesde pasar al siguiente grupo. Este documen-to de evaluación es muy concreto y aportauna gran información del grupo tanto a nivelacadémico como a nivel comportamental.Después de finalizar la sesión, todos los par-ticipantes (alumnos/as; voluntario/a y pro-fesor/a) valorarán todas las actividades rea-lizadas y aportarán ideas o mejoras para laspróximas actividades.Por lo tanto, para poner en marcha los gru-pos interactivos es clave tener el respaldo detoda la Comunidad Educativa, todos son pro-tagonistas: El profesorado prepara la activi-dad, la coordina y observa; el alumnado resuel-ve la actividad mediante el diálogo igualitarioy se ayuda mutuamente a resolver la tarea; yel voluntariado dinamiza y promueve las inter-acciones entre los niños y niñas, asegurándo-se de que todos sean partícipes, que resuel-van con éxito las actividades y que se produz-ca la ayuda y la solidaridad necesaria.


Grupos interactivos en el aulaEste tipo de grupos seutilizan para mejorar el rendimiento académicode alumnos y alumnascon distintos ritmos

de aprendizaje


[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónLa dieta mediterránea es un tipo de alimen-tación saludable basada en el consumo deuna gran variedad de productos de origenvegetal, alto contenido en vitaminas, mine-rales, cereales y aceite de oliva. Se trata deuna de las dietas procedentes de países comoEspaña, Portugal, Francia, Italia, etcétera.Otra característica de gran importancia dela dieta mediterránea es el consumo de cere-ales, algo que está relacionado con la reduc-ción del riesgo de cardiopatía isquémica yde algunos tipos de cáncer. Hay que comera diario pan, pasta, patatas, arroz, etcétera.Además, incluye frutas, hortalizas y alimen-tos ricos en fibras e hidratos de carbono, yse recomienda tomar alimentos vegetales,frutos secos, legumbres, verduras, etcétera.También se suele consumir fruta fresca, lamayor parte de las veces a modo de postre,lo que se convierte en una opción bastantesaludable.Por otra parte, la dieta mediterránea es ricaen el consumo de pescado. Siempre será deelección frente a la carne, escogiéndose enla medida de lo posible pescados de tipo azulpor su gran contenido en omega 3. En dichadieta, además, el consumo de lácteos es muyimportante para el crecimiento en las distin-tas etapas de la vida, mientras que la bebi-da recomendada es el agua, que debe sertomarse frecuentemente a lo largo del día.

Recomendaciones para una alimentaciónsana en los niños1. No hay que forzar a comer. Hay que per-mitir cierta autonomía y autorregulación dela alimentación por parte del niño.2. La alimentación tiene que ser saludable,rica en fibra vegetal, frutas y verduras fres-cas. Además debe ser equilibrada en prote-ínas, legumbres, lácteos, carnes y pescados,prefiriendo siempre el pescado a la carne eincluyendo unos dos huevos a la semana. Ladieta debe ser baja en grasas y en azúcares,y se restringirán los zumos y bebidas dulces.3. Respecto a las grasas, se primarán aque-llas de origen vegetal y siempre se elegirá elaceite de oliva o virgen extra, seguido delaceite de girasol, de soja, etc. Hay que evi-tar la grasa de coco y la de palma pues, aun-que son de origen vegetal, tienen un 90% y50% de ácidos grasos saturados respectiva-mente (se encuentran en bollería y choco-latinas y aparecen etiquetados como “acei-tes vegetales”). También se deben evitar lasgrasas hidrogenadas, trans o aceites vege-tales sin especificar en el etiquetado.4. En cuanto a los hidratos de carbono, seránde elección los cereales enteros, el arroz, lapasta, las patatas, etcétera. No se abusaráde la bollería ni de los zumos envasados.5. Hay que potenciar el agua como bebidahabitual.6. Es necesario limitar el uso de sal, y usarsal yodada.

7. Se recomienda hacer entre 4 y 5 comidasal día, e insistir en la importancia del desayu-no y en la necesidad de evitar el picoteo.8. Para una alimentación sana, se precisa dehábitos saludables como promover la activi-dad física habitual (juegos, actividades de lavida diaria como caminar, subir escaleras,etcétera).

Beneficios de la dieta mediterránea enniñosLa dieta mediterránea ofrece numerososbeneficios, como por ejemplo:1. Evita las enfermedades cardiovasculares.2. Previene la obesidad.3. Previene la diabetes.4. La buena ingesta de minerales puede redu-cir la resistencia a la insulina y descomponerlos azucares con éxito.5. Evita la enfermedad del hígado graso.6. Incrementa la energía.7. Mejora la función cognitiva.8. Reduce el riesgo de padecer cáncer.

ConclusionesAlimentando a nuestros hijos siguiendo ladieta mediterránea haremos que su organis-mo funcione de manera óptima, reducire-mos el riesgo de que sufran diferentes enfer-medades cardiovasculares, y ayudaremos aprevenir la obesidad. Además les enseñare-mos a aprender a comer y a que tengan ungran variedad en su dieta.

Beneficios del consumo dedieta mediterránea en niños

[Ana Andrés Herrero · 12.370.824-K]El presente proyecto nació a raíz de leer unafrase que me llamó poderosamente la aten-ción: “Reflexionar sobre la comida para trans-formar la sociedad a partir del estómago”.El objetivo principal de este trabajo es hacerreflexionar a los niños de una forma viven-ciada sobre la importancia que tiene una ali-mentación sana acompañada de alguna for-ma de ejercicio.Recientes estudios han puesto de manifies-to que solo un 20% de los niños cumple losconsejos sobre el equilibrio de nutrientes dela dieta mediterránea. La alimentación pocosaludable y la ausencia de actividad físicacon regularidad constituyen las principalescausas del sobrepeso y la obesidad, una delas enfermedades crónicas más importantes.Pensando en ello resulta muy importanteconocer cuál es el decálogo de la dieta medi-terránea, como forma de advertir y concien-ciar a los padres de la necesidad de seguirreglas en cuanto a la alimentación de sus hijos.Los objetivos que debemos alcanzar son:• Adquirir nociones básicas relacionadas conuna alimentación sana.• Transmitir hábitos saludables.• Conocer la dieta mediterránea.• Estimular la práctica de la actividad física.• Promover la educación nutricional en elmedio familiar, escolar y comunitario.• Reforzar mediante talleres los contenidostrabajados.Los alumnos serán agrupados de diversasmaneras, atendiendo a las necesidades de laactividad y de sus objetivos. En general pode-mos distinguir tres tipos de agrupamiento:1. En gran grupo, formado por el total de ni-ños del aula y para llevar a cabo la asamblea,audiciones colectivas, actividades grupales,sesiones de psicomotricidad, etcétera.2. En pequeño grupo, formado por entre 4y 6 niños, fundamentalmente en la hora dejuego libre en los rincones.3. Individualmente, en ciertas actividadespuntuales en las que la actividad requiera lapresencia y control directo e individual delprofesor.El proyecto se desarrollará a lo largo de un cur-so académico, pudiendo ser desarrollado conmayor profundidad en los cursos sucesivos.Las actividades que realizaremos a lo largode la jornada se irán intercalando, de modoque se evite la fatiga; es decir, intercalare-mos periodos de máxima actividad conoperiodos de descanso. Además, escogere-mos el momento del día más adecuado paradesarrollar cada actividad.Los horarios se estructurarán a través deciertas rutinas que ayuden a los niños a orien-tarse temporalmente y que les faciliten laadquisición de hábitos saludables.

Participaremos todos los profesores queimparten docencia a nuestro grupo de alum-nos (tutor, especialistas, profesores de apo-yo), los propios alumnos y, cómo no, las fami-lias, cuya colaboración es esencial.Se programarán distintas actividades, entrelas que se pueden destacar las siguientes:• ¿Qué nos gusta comer?, preguntaremos alos niños que alimentos son sus favoritos, parasobre esa base, trabaja hábitos alimenticiossaludables basados en la dieta mediterránea.• Lectura del cuento “Una rica merienda”de Rocío Antón, Ediciones ANAYA, 2014.• Elaboración de un delantal de cocina, seelaboran con bolsas de plástico que los niñosdecoran a su gusto, pero siempre con moti-vos basados en la dieta mediterránea y conla colaboración de las familias.• Protagonista el otoño, los frutos setos ylas setas.1. Dar a conocer los frutos secos mediantebits de inteligencia.2. Lectura del cuento “La castaña que reven-tó de risa”.3. Mi abuelo/-a cocina, invitando a un abue-lo o abuela para que elabore un plato consetas.4. Confección de un mural con frutos secosy setas.• Protagonista el agua, realizaremos algunaactividad física (jugar al pilla-pilla, al escon-dite, etcétera) y al finalizar la misma, cuan-do les demos agua, hablaremos de la impor-tancia de esta para nuestro organismo y dela importancia de mantenerse hidratado.• Protagonista la carne y el pescado, visita aun supermercado deteniéndonos en las sec-ciones de pescadería, carnicería y charcutería.• Pirámide NAOS, trabajaremos de una for-ma lúdica una pirámide de alimentación paraque los niños se den cuenta de la importanciade la dieta mediterránea y del ejercicio físico.Para ello utilizaremos la pirámide NAOSdisponible en la siguiente dirección web delMinisterio de Sanidad, Servicios Sociales eIgualdad: http://www.aecosan.msssi.gob.es/AECOSAN/web/nutricion/subseccion/juegos.htm• Protagonista las frutas, verduras y legum-bres.1. Mural de las frutas, verduras y legumbres.2. Taller de padres. Elaboración de una mace-donia y una ensalada.• Protagonista los lácteos, los cereales y elaceito de oliva, dramatización realizada porlos niños de un desayuno que sea completoy equilibrado.• Realización entre todos de un almuerzoeducativo.

• Nos vamos al mercado.1. Se creará un mercado de aula, al cual irána comprar los niños.2. Redacción de una lista de la compra, querecoja los alimentos que componen la dietamediterránea.• Realización de un libro-viajero, en el quecada familia escribirá e ilustrará una recetainspirada en la dieta mediterránea.• Conferencia-coloquio para padres con unanutricionista especialista en dieta mediterránea.• Juegos en el patio, desarrollaremos juegostradicionales en dos de los recreos semana-les valorando la importancia de hacer ejer-cicio físico.La evaluación se regirá por los siguientes cri-terios:-Reconoce la importancia de una alimenta-ción saludable.-Práctica hábitos de higiene: lavarse las manosantes y después de la comida y lavarse losdientes después de comer.-Colabora en la elaboración de produccio-nes plásticas colectivas.-Aprecia el libro como fuente de informa-ción.-Participa en juegos tradicionales.-Muestra interés por la información escritadel libro de recetas.-Valora los cuentos como herramienta deaprendizaje.-Asume un comportamiento adecuado en lamesa.-Fomenta y valora la importancia de la amistad.En conclusión, podemos considerar a la die-ta mediterránea como una actitud ante lavida, un estilo de vida sano y saludable, elcual nos permite disfrutar de una mejor cali-dad de vida.Esta actitud sana y positiva, es la que median-te este proyecto y contando con la implica-ción de las familias y los equipos docentesintentaremos transmitir a nuestros alumnos,teniendo siempre en cuenta la diversidad ylas necesidades específicas del grupo con elque trabajamos.


MediterraneandoÚnicamente el 20% de los niños cumple los consejos sobre el

equilibrio de nutrientesde la dieta mediterrá‐nea, según los estudios


[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Antes de entrar a explicar las peculiaridadesde este arte que sobresalió con luz propia enAragón, hay que refrescar términos cuyo sig-nificado en ocasiones es confundido, cuandono ignorado. Las palabras ‘moriscos’, ‘mozá-rabes’, ‘mudéjares’ o ‘muladíes’, parecen a ojosdel profano significar lo mismo, referido a cul-tura musulmana, cuando la verdad es que aco-tar su significado es de vital importancia paraconocer nuestra historia. Con estos términoshablamos de los cristianos o musulmanes quehabitaban la península Ibérica, conservandoo no su religión cristiana o musulmana.Así, morisco es el nombre que damos a losmusulmanes que permanecieron en la Penín-sula una vez se terminó la reconquista detodos los terrenos por los cristianos. Con laconquista de Granada en 1492 por los ReyesCatólicos, miles de familias de religión musul-mana prefirieron no perder sus raíces territo-riales y abrazar la religión cristiana, sumándo-se a las ingentes masas musulmanas, o hablan-do con propiedad moriscas, que se quedarontras la conquista del Reino de Valencia, Valledel Ebro, Murcia y el citado Reino de Grana-da. Eran minoría respecto a los cristianos,puesto que la mayoría huyó, con una impor-tancia económica notable, y con muy pocarelación con sus nuevos dominadores. Lasmedidas propuestas por los Reyes durante elSiglo XVI, fueron un fracaso y en 1609, el reyFelipe III ordenó su expulsión de España, nadamenos que 300.000 personas abandonaronlo que había sido su hogar durante siglos, omás exactamente desde el año 711. Por lotanto, su dominación duró casi nueve siglos.En el extremo contrario se sitúan los mozára-bes, los musulmanes conquistaron la penínsu-la en el año711, excepto Asturias y de ahí lafrase de don Pelayo: España es Asturias, y elresto es territorio reconquistado. Pues bienlos primitivos pobladores cristianos permane-cieron tras la conquista musulmana en susasentamientos, pudieron mantener su religión,a cambio del pago de tributos y de un estatusinferior al de los musulmanes. Se permitió enun principio que los cristianos conservaran suorganización jurídica visigoda, eclesiástica, et-cétera, pero con el paso de los siglos surgióuna desconfianza mutua que terminó con lahuida de los cristianos a territorios por ellosdominados o a abrazar la religión musulmana.Mudéjar era el musulmán que durante laReconquista Cristiana permanecía en territo-rio que antes había sido musulmán y luegocristiano. Recuérdese que morisco era el quepermaneció una vez culminada la reconquis-

ta. Al igual que con los mozárabes, a los mudé-jares se les permitió seguir practicando su reli-gión y sus costumbres pero pagando los tri-butos a los cristianos. La razón de ello era quecon el éxodo de la mayoría de la poblaciónmusulmana en repliegue hacia el Sur de Espa-ña, las tierras se quedaban despobladas y losconocimientos de los que hacían gala le eranmerecedores del respeto cristiano, sus rega-díos y cultivos siguen en la actualidad conser-vando vigencia en Valencia, a través del Tri-bunal de las Aguas Y fue este conocimientoen el campo arquitectónico el que dio lugaral arte mudéjar. Que es la implantación de ele-mentos estéticos del Islam Andalusí, a la cons-trucción cristiana, el resultado es impactante.Por último, quedan los muladíes, que eranlos primitivos cristianos hispanovisigodos,que conquistados por los musulmanes, abra-zaron el islam por las ventajas que ello com-portaba como eran el mantener su estatus,riquezas para las clases elevadas y para elpueblo llano el evitar el pago de impuestospor su condición de no musulmán. La arabi-zación fue profunda, hasta el extremo queno se podía distinguir al converso de aquelcuya religión había sido desde su nacimien-to musulmana, sin embargo la desconfianzade ambas comunidades se fue acrecentan-do provocando revueltas que no terminaronhasta la reconquista.El arte mudéjar en general y el Aragonés enparticular son fuente de inspiración de laarquitectura moderna, por respetar dos pará-metros muy al uso actualmente, la funcio-nalidad y la ecología. Las rojizas y áridas tie-rras aragonesas son la materia prima del ado-be y la tapiería, con lo que en los años 60aún construían sus casas los albañiles maños.

Esta tierra y paisaje guarda y encuentra sucontinuidad en las construcciones. En suspueblos de color tierra solo las cerámicasvidriadas rompen la monotonía imperante,desde lo alto de sus torres.Fruto de los enfrentamientos en los que viviópermanentemente la zona son las iglesias deSan Félix de Torralba o la de la Virgen delTobed, que cumplen la doble función de igle-sia y castillo fortificado. En Calatayud se ras-

trea la presencia musulmana en su antiguocastillo y en el que fue gran geógrafo árabellamado El Isidri que en el lejano Siglo XII citóla importancia de la cerámica. Si salir de laciudad encontramos la carpintería gótico-mudéjar en San Pedro de los Francos y enla sillería de San Juan.En Tarazona, su catedral situada fuera delrecinto amurallado, fue sucesivamente levan-tada y destruida en las contiendas bélicasque libraron Castilla y Aragón, la influenciamudéjar la vemos en el claustro, excelentetrabajo de ladrillo con celosía calada.A raíz de lo expuesto el mudéjar aragonés seencuentra repartido por la zona, desde lasmás tempranas manifestaciones en Teruel yZaragoza, hasta las más tardías del Barroco.Y de entre todas las manifestaciones arqui-tectónicas es la Torre su mayor símbolo.De la capital de Aragón hablamos y si a ellavamos, llegaremos haciendo el camino y avis-tando torres, a las conocidas del Pilar y laSeo, hasta por los que no somos oriundosde la tierra, menos conocidas como la de laMagdalena, San Pablo de San Gil en el famo-so barrio del Tubo. Destacables son tambiénSan Miguel de los Navarros con su curiosadecoración y el Santo Sepulcro.El recorrido es inagotable por estas tierraspero terminaré hablando de Teruel, que aco-ge al turista con un ramillete multicolor detorres, que por su belleza se antoja difícilpensar que fueron defensas de la ciudad. Labelleza de las torres de Teruel fruto del matri-monio de arquitectura y cerámica, dio lugara leyendas donde el arte mudéjar cobra todoel protagonismo. Se cuenta que dos arqui-tectos árabes, Omar y Abdalá pretendían lamano de la bella Zoraida, el padre decidióque se casaría con ella el que hiciera el pro-yecto más bello de construcción de torrescristianas para las iglesias turolenses.Tan bellos eran los proyectos que el padre

pospuso su decisiónhasta que estuvieran lasdos torres terminadas,la de San Martín porOmar, y la del Salvadorpor Abdalá. Omar ganópero al descubrir suobra que había perma-necido tapada por cañi-

zo para evitar que Abdalá viera su desarro-llo, vio que la torre estaba inclinada y subióa la misma y se suicidó.Una visita a Teruel la ciudad de los amantes,que nada tiene que ver con lo relatado eneste artículo pero que justifica hacer un hue-co en lo mudéjar, para visitar las tumbas yestudiar la vida de Juan Martínez de Marci-lla y Isabel de Segura, que así se llamaban losprotagonistas , si es que la historia es cierta.

Arte mudéjar en Aragón

El arte mudéjar en general y elAragonés en particular han sidotoda una fuente de inspiraciónpara la arquitectura moderna


IntroducciónEl departamento de Orientación se insertaen la estructura orgánica de la instituciónescolar, y se concibe como el organismo res-ponsable del programa de orientación y laentidad colaboradora con el departamentodocente de la educación de los alumnos.El otro componente esencial de la educa-ción institucionalizada es la Administracióny la Organización escolar, de la que depen-de la planificación y la utilización adecuadade todos los elementos del centro escolarpara el mayor rendimiento educativo.El departamento está constituido por el con-junto de personas que tienen a su cargo laresponsabilidad de la educación en un áreadeterminada y su creación se justifica enorden a la división de funciones educativas.En la estructura de un centro educativo ladivisión y clasificación de los elementos queintegran la función asignada pertenecen atres órdenes: instructivo, orientador y admi-nistrativo. En efecto, la acción educadora serealiza a través de la enseñanza y la orien-tación, pero ambas necesitan de la adminis-tración escolar para la utilización adecuadade la escuela y para la planificación de todoslos elementos de modo interdependiente.Ni la institución, ni la orientación, ni la admi-nistración pueden alcanzar por sí mismas losfines de la educación. Por eso si se identifi-ca la educación con la instrucción se estáreduciendo la virtualidad de su concepto.También es indudable la presencia en todala escuela de las funciones instructivas y dela organización personal docente, según serefiera al conjunto de profesores de la mis-ma área cultural o al conjunto de profeso-res dedicados al mismo grupo de alumnosen el Departamento y en equipos docentes.El problema reside en que no acaba de des-cubrirse la inserción de los programas deorientación en el currículum escolar.Es cierto que todo proceso educativo se lle-va a la práctica a través del currículum esco-lar, ahora bien, el currículum escolar no seidentifica con el plan de estudios de una ins-titución educativa ni con el programa deenseñanzas. Si la educación significa realiza-ción de potencialidades y desarrollo cons-tructivo de la personalidad. La orientaciónexige un conocimiento en que apoyarse: alcambio de actitudes y la toma de decisionesrequiere conocimientos referidos al sujeto yal mundo en que vive. Se trata de un cono-cimiento valorativo y de un aprendizaje deorden efectivo.El departamento de Orientación a través desu programa asegura la personalización delsistema educativo y evita los riesgos del pre-dominio de una enseñanza de los conoci-

mientos de modo uniforme, debido a la aten-ción que presta el significado que estos cono-cimientos tienen para cada estudiante y almodo en que facilitan su desarrollo perso-nal. A este respecto conviene destacar lacolaboración que el Departamento de Orien-tación persigue los objetivos de la Orienta-ción escolar, ayudando al orientando en suaprendizaje intelectual.Otro grupo de objetivos del Departamentode Orientación va encaminado a la orienta-ción profesional. Es un hecho que el traba-jo escolar y el profesional son extremada-mente significativos al individuo por su efec-to en el desarrollo del auto-concepto y laautoestima. Los componentes más impor-tantes del trabajo de los adultos se inicianen la escuela. Conviene subrayar el signifi-cado que adquieren en el desarrollo de acti-tudes para comprometerse con la tarea esco-lar, los modelos de reacción ante la supervi-sión de la autoridad, la adquisición de lascapacidades necesarias para emplear de unmodo constructivo los éxitos y los fracasosacadémicos y la formación de hábitos de coo-peración en el trabajo y de relaciones posi-tivas con los compañeros.Por último, un tercer grupo de objetivos delDepartamento de Orientación pretende laorientación personal del alumno ayudándo-le en tal desenvolvimiento de su personali-dad y en la formulación y realización de suproyecto personal de vida. Mediante sesio-nes de orientación individual y grupal se pro-porciona al alumno un conocimiento cientí-

fico de los rasgos de su personalidad, de susposibilidades y limitaciones ambientales, yse le descubren las estrategias posibles decambio en su conducta o en su entorno.

Funciones y competencias del Departa-mento de Orientación• Coordinar la elaboración y evaluación de pla-nificación del Departamento de Orientación.• Definir las medidas de atención a la diver-sidad según las necesidades del centro.• Garantizar que el Plan de Orientación reco-ja las líneas de trabajo provinciales y de mejo-ra del centro.• Coordinar, apoyar y ofrecer recursos paralas actividades de orientación y tutoría.• Garantizar que en la elaboración y el des-arrollo de las actividades del Departamentoestén integrados los valores cristianos deNuestra Propuesta Educativa.• Hacer el seguimiento de las acciones conalumnos, profesores, familias… de las situa-ciones que lo requieran.• Potenciar y dinamizar las oportunidadesde innovación y mejora educativa que seanconvenientes para el colegio.• Reflexionar sobre situaciones-problema dealumnos, grupo-clase, y familias, buscandoestrategias más adecuadas de intervención.

BIBLIOGRAFÍA

GARCÍA HOZ, V. (1970). EDUCACIÓN PERSONALIZADA,

MADRID, C.S.I.C.

MILLER, F.W. (1968). PRINCIPIOS Y SERVICIOS DE ORIEN-

TACIÓN ESCOLAR. MAGISTERIO ESPAÑOL.


Departamento de Orientaciónen las aulas escolares


[Patricia Cabanes Vidal · 20.442.908-W]La palabra ‘acróbata’ proviene del griegoAkrobatos, que significa caminar sobre lapunta de los pies, pero popularmente pode-mos definir la palabra ‘acrosport’ como eldeporte en el que un acróbata realiza ejer-cicios gimnásticos y habilidades como saltos,equilibrios, etcétera.El acrosport es un deporte que combina acro-bacia y coreografía. Se trata de una modali-dad deportiva incluida en la Federación Inter-nacional de Deportes Acrobáticos (fundadaen 1973) y forma parte de la FederaciónInternacional de Gimnasia desde 1999. Sustres elementos fundamentales son:a) Formación de figuras/pirámides corporales.b) Acrobacias y elementos de fuerza, flexi-bilidad y equilibrios como transiciones entrelas figuras.c) Elementos de danza, saltos y piruetas gim-násticas.El ejercicio tiene que contener elementosacrobáticos y gimnásticos de flexibilidad,equilibrio, saltos y giros, así como movimien-tos en cooperación entre los componentesdel grupo realizando figuras y pirámides cor-porales. En todo momento debe existir armo-nía y coordinación en las acciones realizadaspor el grupo. Se valora la dificultad, la técni-ca y la dimensión artística de la composición.

Roles en una composición de acrosportLos roles son las funciones que caracterizana cada uno de los miembros del grupo. Porejemplo, en fútbol tenemos roles de porte-ro, defensa, delantero, etcétera. En balon-mano hay roles de central, lateral, extremo,etc. En baloncesto hay roles de base, alero,escolta, pívot… En béisbol tenemos roles debateador, corredor, lanzador, etcétera. Y, dela misma manera, en el acrosport existen dosroles básicos, que son el portor y el ágil.a) Portor: son las bases de las pirámides ydeben soportar al ágil; para ello tendrán quemantener la mayor estabilidad posible. Segúnla figura a ejecutar, puede realizar las siguien-tes acciones:-Posiciones de base: actuando como superfi-cie de apoyo estática a la cual se subirá el ágil.-Arrancadas: acción en la cual el portor alzaal ágil en un movimiento explosivo.-Propulsiones: acción en la que el portor lan-za al ágil a una fase aérea.-Capturas: acción de capturar al ágil que seencuentra en fase de vuelo sin que llegue atocar el suelo.

b) Ágil: realiza el trabajo de agilidad trepan-do sobre el portor para adoptar una postu-ra estable y estética. Según la figura a eje-cutar, puede realizar las siguientes acciones:-Posiciones de equilibrio: adopción de unapostura estática sobre el portor.-Subidas: movimiento progresivo en el queel ágil varía de una posición más baja a otramás alta sobre el portor.-Saltos: acciones en las que se produce unapérdida de contacto con la superficie de apo-yo tras la propulsión del portor.-Recepciones: movimiento en el que el ágiltoma contacto de manera equilibrada con elportor o con el suelo después de un vuelo.En aquellas figuras o pirámides de alta com-plejidad o riesgo aparecen dos nuevos roles:c) Ayudante: actúa rápidamente cuando algúnportor o ágil tenga dificultades para mante-ner la pirámide/figura. También puede ser-vir de apoyo al portor para ayudarle a man-tener su postura. Así mismo, puede servir deapoyo al ágil mientras trepa sobre el portor,para ayudarle a adoptar su postura o man-tenerla. Recoge al ágil en caso de caída.d) Observador: observa el trabajo de losdemás y proporciona consejos para mejorarla figura/pirámide.Normas básicas de seguridad1. Siempre realizar las actividades de acros-port sobre superficie acolchada. Se puedenrealizar sobre colchonetas, arena, césped,etcétera, pero nunca sobre superficies duras.2. Nunca utilizar zapatillas durante la sesión.3. La comunicación entre el portor y el ágildebe ser continua. En el momento que elportor note cualquier molestia, debe comu-nicárselo al ágil para corregir esa situación.4. Todos los movimientos de subida y baja-da sobre el portor han de realizarse de for-ma suave y a velocidades muy controladas.5. Es tan importante saber ejecutar comosaber realizar correctamente las ayudas. Lasayudas han de ser constantes, y una partemás del proceso de enseñanza-aprendizaje.6. Los apoyos deben ser siempre seguros.

Fases en la realización de figuras/pirámidesa) Montaje:-Orden: de dentro a fuera y de abajo a arriba.-Los portores forman una base estable y seanticipan a las acciones de los ágiles.-Los ágiles trepan lo más pegado posible alcuerpo del portor, de forma progresiva y con-trolada, impulsándose hacia abajo y nunca deforma lateral, para no desestabilizar al portor.

b) Mantenimiento:-Se debe mantener estable la pirámide almenos 2 segundos.-Correcta distribución del peso corporal enlos diferentes apoyos.-Control postural adecuado.c) Desmontaje:-Orden: de afuera a dentro y de arriba aba-jo (los últimos en formar la figura son los pri-mero en abandonarla, y viceversa).-Se descarga progresivamente el peso y nun-ca se salta con los dos pies a la vez.En el acrosport, todos los alumnos son nece-sarios para la consecución exitosa de la tareapropuesta, independientemente de su nivelde rendimiento. Evita actitudes de discrimi-nación y favorece la cooperación y la integra-ción frente al marcado espíritu competitivoque prevalece actualmente en el deporte.Además, esta disciplina tiene una serie decaracterísticas cooperativas e integradorasque le convierten en un instrumento de granvalía en su aplicación dentro de las clases deEducación Física. Ayuda a aprender y a valo-rar las posibilidades del propio cuerpo y delde los demás, y puede ser un vehículo muyoriginal para trabajar hábitos de higiene o dealimentación, a través de montajes escéni-cos de gimnasia colectiva.Una de las características que definen la prác-tica del acrosport es la creatividad; excelen-te instrumento para el desarrollo del rendi-miento motor de los alumnos, mejorando deforma evidente cualidades físicas como lafuerza, flexibilidad o equilibrio.

Características de las acrobacias en Educa-ción Primaria• Creatividad: Las acrobacias permiten ungran número de posibilidades a realizar. Estasposibilidades dan lugar a la imaginación.• Cooperación: Obviamente, en toda acro-bacia se necesita de una ayuda para realizar-la. Esto mismo es lo que permite la coope-ración entre compañeros facilitando la incor-poración de un gran número de valores.• Autosuperación: Una vez metidos en el mun-do de las acrobacias, es tal la motivación quedespierta la actividad, que los alumnos dese-an aprender más provocando la superación.• Autoestima: La autoestima se favorece conuna numerosa cantidad de actividades quehacen que quien las realiza se sienta impor-tante y necesitado en el grupo. Para ello elmaestro ha de utilizar refuerzos positivos yparte de su psicología.• Expresividad: Toda acción en la que el ele-mento más importante sea el cuerpo y susmovimientos utiliza de la expresividad, uncomponente al que no se le da suma impor-tancia y es fundamental para el desarrollopleno del alumno.

El acrosport en las clasesde Educación Física

• Motricidad: El movimiento y la motricidadvan asociados, puesto que todo movimien-to va acompañado de la parte motriz. Y enel caso de las acrobacias se manifiesta estomuy claramente, debido q que a la hora derealizarlas se utiliza tanto la fuerza como laagilidad, velocidad e incluso la resistencia.• Sociabilidad: En las actividades donde se

necesita del compañero para que puedan serrealizadas siempre va a existir la sociabilidady la interacción entre compañeros.Se puede aplicar como contenido educativoa través de actividades, siempre teniendo encuenta dos factores muy importantes, comoson: la cooperación y las capacidades físicasque poseen cada uno de nuestros alumnos/as.

BIBLIOGRAFÍA

EL ACROSPORT EN LA ESCUELA. MERCEDES VERNETTA

SANTANA; JESUS LÓPEZ BEDOYA; FRANCISCO PANADE-

RO BAUTISTA, 2009.

JUEGOS Y DEPORTES. ACROSPORT. JOSÉ MANUEL VIED-

MA MARTÍNEZ.



[Daniel Martínez González-Mohíno · 05.675.999-J]

1. IntroducciónComo es bien sabido, el deporte se ha con-vertido en uno de los acontecimientos socia-les más relevantes de las sociedades occi-dentales contemporáneas, alzándose en unode los elementos más influyentes, decisi-vos y centrales de la cultura popular. En estesentido, los deportes colectivos representanuna de las formas más comunes de enten-der la actividad física en nuestra sociedad.Bajo mi punto de vista, nos encontramosante uno de los contenidos más importan-tes a ser tratado en nuestras clases de Edu-cación Física puesto que el sistema educa-tivo expresa manifiestamente el valor socialbásico de los deportes colectivos.

2. Concepto y tipos de deporteSegún Javier Olivera (1993), deporte es elconjunto de actividades físicas con carácterlúdico sujetas a unas normas, bajo la formade competición, la cual debe regirse por unespíritu noble “deportivo”, que está institu-cionalizado y puede llegar hasta el riesgo.La clasificación establecida por Castejón en1995, realizada desde un punto de vistapedagógico, diferencia los deportes en:• Deportes Individuales, como el Atletismoo la Natación.• Deportes de Adversario, como el Judo oel Tenis.• Deportes Colectivos, como el Fútbol o elBalonmano.

3. Los deportes colectivosLos Deportes Colectivos son aquellos en losque se producen situaciones motrices decolaboración y ayuda entre los componen-tes de un mismo equipo y con oposicióndirecta de otro equipo con objetivos opues-tos. En este tipo de deportes, se establececomunicación motriz (con los compañeros)y contracomunicación motriz (con los juga-dores rivales).Las características básicas de este tipo dedeportes son las que a continuación se citan:· Necesidad permanente de ajuste entre com-pañeros teniendo presente que los miem-bros del equipo contrario quieren contra-rrestar esto.· El carácter competitivo se centra en la supe-ración del rival.· Objetivo común, muy por encima de metasindividuales.· La toma de decisiones es constante. En rela-

ción con ello, predominan los factores depercepción, decisión y ejecución en térmi-nos relativos de igualdad.· El correcto ajuste espacio-temporal en laejecución de gestos técnicos tiene granimportancia.· Presencia de compañeros/as activos/as.· Situaciones siempre variables, con lo queno se puede aprender ese deporte con situa-ciones predeterminadas de carácter técni-co, sino que debemos ajustar la técnica aestas situaciones variables.· Existencia de feedback constantemente, esdecir, son de carácter abierto, con lo que elloimplica a nivel de toma de decisiones.· Desarrollan la creatividad.· El espacio, sin ser cambiante, provoca quehaya áreas prohibidas (6 metros en balon-mano), semiprohibidas (zona en baloncesto,fuera de juego en fútbol y rugby o zona deataque en voleibol) y libres.· Para un buen desarrollo ofensivo y defen-sivo es necesaria una perfecta ubicación enel espacio.En cuanto a la clasificación de los deportescolectivos, se pueden realizar en función demuchos parámetros como por ejemplo:• Espacio: -Común: Balonmano.-Separado: Voleibol.• Participación: -Simultánea: Hockey.-Alternativa: Voleibol.Hernández Moreno (2000), por su parte, rea-liza otra división de este tipo de deportes ylos clasifica en:• Deportes de Cooperación y Oposición;como por ejemplo, el baloncesto.• Deportes de Cooperación; como por ejem-plo, el ciclismo en carretera.Algunos autores critican esta clasificaciónporque en este último tipo de deportes, laoposición no es directa, pero sí que existe,puesto que participan más equipos que tam-bién pretender vencer.

4. Aspectos técnicosLas principales características técnicas de losdeportes colectivos son las siguientes:-El componente técnico es importante, peroestá al servicio de la táctica, puesto que lasituación es abierta y variable.-Se deben tener en cuenta las condicionesexternas para la aplicación de la técnica, locual ocasiona una gran incertidumbre delmedio en competiciones que se desarrollan

en el exterior como son los casos del rugbyo el hockey-hierba (viento, lluvia, frío, calor…).-Gran importancia de los mecanismos de per-cepción y de toma de decisiones.-Correcta ejecución del gesto técnico enespacio y tiempo (ajuste espacio-temporal).-Es aconsejable ejecutar correctamente granvariedad de elementos técnicos para no serprevisibles.-Mostrar fluidez y coordinación en la ejecu-ción de los movimientos, tanto a nivel indi-vidual como a nivel colectivo.

5. Aspectos tácticosLa motivación principal en este tipo de depor-tes la encontramos en superar al adversariodentro de los límites que se han marcado enel reglamento. Para satisfacer esta inquie-tud, el individuo utiliza sus recursos técni-cos y físicos organizados de forma lógicamediante la táctica con el objetivo de sermás eficaz y con ello lograr la victoria o supe-rarse a sí mismo.El concepto táctico es el organizador de laenergía o condición física, la capacidad téc-nica y las fuentes psíquicas del deportista.Todo ello se halla relacionado entre sí, unosapoyan a otros y todo conjuntamente con-duce al éxito deportivo.Con el objeto de evitar confusiones termino-lógicas, voy a diferenciar los términos estra-tegia y táctica, que a menudo son confundi-dos o mal utilizados. En la estrategia apare-ce un concepto de globalidad, tiene un obje-tivo principal, aparece una planificación (acorto, medio o largo plazo); un ejemplo deesto que acabo de comentar podría ser elmensaje del entrenador de un equipo de fút-bol-sala antes del partido donde se indica asus jugadores “Lanzad en cuanto podáis aportería y atención a los rechaces puesto queel portero contrario es inseguro”. La táctica,por contra, persigue un objetivo parcial ysiempre implica un oponente. En la tácticadestaca el elemento de toma de decisiones.A partir de aquí, podemos decir que las carac-terísticas tácticas más importantes de estetipo de deportes son las siguientes:-La estrategia a seguir se planifica depen-diendo de las capacidades de los integran-tes del propio equipo, del medio, de los equi-pos adversarios y de la situación competiti-va (tipo de competición).-Existencia de táctica individual (1 contra 1)y colectiva (decisiones tácticas de equipo)tanto ofensiva como defensiva.

Análisis de las características técnicas, tácticasy reglamentarias de los Deportes Colectivos

-Durante el entrenamiento, provocar situa-ciones donde los deportistas tengan queresolver problemas tácticos imprevistos, tan-to a nivel individual como a nivel colectivo.-Provocar la desorientación del contrincan-te durante la situación competitiva.-La experiencia en competición es muyimportante para resolver situaciones com-prometidas.-Estudio mediante la observación de los pun-tos fuertes y puntos débiles del equipo opo-nente con el objeto de obtener informaciónfiable sobre las características del mismo.

6. Aspectos reglamentariosEl reglamento limita la técnica, táctica y estra-tegia y supone un marco general de la com-petición, asumiendo los sistemas de medi-ción o puntuación de estos deportes. En losdeportes colectivos, el reglamento especifi-ca entre otras cosas:

• Fin del deporte practicado; por ejemplo, enbalonmano o fútbol, conseguir más goles queel equipo contrario para ganar el partido.• Superficie reglamentaria donde se desarro-lla la actividad y dimensiones de la misma (cam-po de 28 por 15 metros para baloncesto).• Número de jugadores dependiendo deldeporte: 5 en baloncesto, en fútbol-sala oen hockey sobre patines; 6 en voleibol; 7 enbalonmano; 11 en fútbol y en hockey hier-ba o 15 en rugby...• Material específico de las diferentes moda-lidades deportivas; por ejemplo, los sticks enhockey o la dimensión de los balones en fút-bol o baloncesto.• Tiempo de duración de la actividad:-A tiempo real, como en por ejemplo en rugby,con dos tiempos de 40 minutos cada uno.-A reloj parado, contando sólo el tiempo realde juego, como en baloncesto, en el que sejuegan cuatro cuartos de 10 minutos.

-Por puntuación, como en voleibol, el mejorde cinco sets a 25 puntos cada uno.• Sanciones negativas marcadas en el regla-mento de cada deporte ante situacionescomo la violación del mismo y la falta de res-peto al árbitro o al contrincante (tarjetas ama-rillas y roja en fútbol y balonmano o exclu-siones en este último).

BIBLIOGRAFÍA

CASTEJÓN, F.J. (1995). “FUNDAMENTOS DE LA INICIA-

CIÓN DEPORTIVA Y DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS ORGA-

NIZADAS”. DICKINSON. MADRID.

HERNÁNDEZ MORENO, J. (2000). “LA INICIACIÓN A LOS

DEPORTES DESDE SU ESTRUCTURA Y DINÁMICA: APLICA-

CIÓN A LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y AL ENTRENA-

MIENTO DEPORTIVO”. INDE. BARCELONA.

OLIVERA, J. (1993). “REFLEXIONES EN TORNO AL ORIGEN

DEL DEPORTE”. APUNTS EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPOR-

TES. (33): 12-23.


[Olga Prats i Sanchis · 20.449.614-S]L’aprenentatge motor impregna tot procéseducatiu desenvolupat en l’àrea d’EducacióFísica. Cada dia és més evident la necessitatd’adquirir autonomia motriu que ens perme-ta adaptar-nos a qualsevol situació.Tanmateix, la confusió en la delimitació del’àmbit propi de l’aprenentatge motor, la tar-dana i insuficient teorització i la falta de meto-dologia adequada han contribuït a que siguenpocs els tractats d’estudi destinats a l’apre-nentatge motor. L’interés per l’aprenentat-ge de les tasques motrius ha sorgit princi-palment de les aplicacions pràctiques, sobretot, dels àmbits industrial i esportiu.En el mateix instant en què comença la tas-ca motriu, el subjecte disposa d’informacióque li permet interpretar la seua adequació.Això s’anomena feedback o retroalimenta-ció. Per a Sage (77), el feedback és “la infor-mació que l’individu rep com a resultat de laresposta”.El control del moviment, es basa en la infor-mació que rep l’individu pels mecanismes defeedback.

Models de control del movimentProvenen de l’enginyeria. Models més amplisque serveixen de marc explicatiu als proces-sos de control motor. Pretén explicar la inte-gració (control del sistema) dels componentsanatòmics en una resposta motora. 3 modelsde control:1. Control motor de bucle tancat: Es basa enla utilització del feedback. El moviment escorregeix a mesura que es desenvolupa. Con-trol progressiu o en cadena, no és possiblesi el moviment és massa ràpid.L’autor més representatiu és Adams.La teoria del circuit tancat (1971).El paper de la pràctica intencional i el conei‐xement dels resultats obtinguts, són les clausd’un aprenentatge motor sense errors. Fun-ció rellevant de la memòria.L’alumne quan es troba davant la propostad’aprendre una habilitat, en la classe d’EF,posa en acció una sèrie d’estats de la seuamemòria.El primer estat, traçat de memòria: generar idesenvolupar la resposta. S’elabora a partirdel coneixement de resultats, de manera pro-gressiva i com a conseqüència de la pràctica.El segon estat, traçat perceptiu: correspon ala imatge sensorial del moviment. A partir deles informacions enviades pels analitzadorssensorials (feedbacks intrínsecs), els efectes

aconseguits (feedbacks extrínsecs) i el conei‐xement dels resultats.Els errors han de ser evitats en la mesuraque siga possible. El professor, com a per-sona que ofereix retroalimentacions i orga-nitzador de les seqüències d’aprenentatge,contribuirà a eliminar-les al màxim.Procés d’aprenentatge passa per dos fases:Primera Verbal‐Motriu; captació de la infor-mació, i la segona, Motriu; automatisme.2. Control de bucle obert: Com que no espoden controlar determinades accions d’exe-cució molt ràpida, es va plantejar la programa-ció prèvia del moviment. Així, amb un Progra‐ma Motor -ordres estructurades prèviamental cervell per a portar a terme l’acció sensenecessitar les retroalimentacions - el movi-ment balístic o ràpid es pot realitzar, una vega-da ha començat, sense el control conscient.3. Models híbrids de control motor: Dife-rents autors, com Ruiz o Oña,.. defensen unmodel d’alternança de tipus de control - oberti tancat -, ja que les activitats físiques sóngeneralment complexes i poden necessitardiferents tipus de control motor. Així, i enbase a l’Esquema motor (Schmidt), dos com-ponents:• Invariants: elements estables; localitzacionsi organització temporal: llançament per daltdel muscle.• Variants: elements que s’han d’ajustar a l’e-xecució concreta; velocitat i força a la javelina.

Feedback o retroalimentacióCom ja hem dit abans, Sage (77) defineix elfeedback com “la informació que l’individurep com a resultat d’alguna resposta”. Laretroalimentació, doncs, és un element clauper a l’aprenentatge, ja que si no sabem qui-nes són les conseqüències d’allò que fem(CR), ni les característiques de l’actuació (CE),ens resultarà molt difícil aprendre.Tradicionalment es distingeixen 2 modalitatsde feedback:1. Extrínsec: la font d’informació és externaal subjecte. Informa de l’entorn i les seuesmodificacions. Canal visual, auditiu, tàctil, lainformació del professor, dels companys...Schmidt en distingeix els següents:• En funció del moment en què es dóna lainformació:· Simultani o concorrent: Mentre es realitzal’acció. Mov. Cíclics -cursa-.· Immediat o terminal: Just quan acaba l’acció.· Ajornat o retardat: Deixa un interval detemps després de la finalització.

• En funció de la freqüència amb la què s’ad-ministra la informació:· Separat: quan s’administra en cada execu-ció, per a millorar el següent assaig.· Acumulat: es sintetitzen les informacionsen una sèrie d’assaigs.• En funció del format d’administració:· Verbal· No verbal• En funció del contingut:· Coneixement dels resultats: fa referència al’objectiu final.· Coneixement de l’execució: a la manera d’a-rribar als resultats.2. Intrínsec: La font d’informació prové delmateix alumne o subjecte. S’utilitzen els sis-temes sensorials; visual, kinestèsic, tàctil iauditiu.· Propioceptiu: informació sobre la postura imoviment· Interoceptiu: estat dels òrgans interns.

Coneixement dels resultats: Tipus i carac-terístiquesConcepte:Schmidt: un tipus d’informació que s’admi-nistra de manera extrínseca, verbal, terminali sobre el resultat de l’acció final. La infor-mació rebuda permet al subjecte intervenirsobre l’aprenentatge motor considerat. Tan-mateix, hi ha autors que qüestionen la vali-desa del reforç com a causant de la milloraen l’aprenentatge.Efectes del coneixement dels resultats:1. Efecte Motivacional: motiva cap a la tasca.2. Efecte Direccional o de Guia: informasobre el grau d’error respecte a l’objectiu;informa si la direcció de l’esforç és correcta.3. Efecte Associacional: Provoca alt nivell derelació entre l’estímul i la resposta.Tipus de coneixement dels resultats:Atenent a la intencionalitat, Pieron, estableixla següent classificació:· Avaluador: correctiva o de millora de l’acció.· Prescriptiu: mitjans per a solucionar pro-blemes.· Comparatiu: analogies amb altres accionsmotrius.· Explicatiu: aprofundir en el coneixementd’allò que s’està fent.· Descriptiu: per tal que hi haja adaptació irecordar posicions o formes.· Afectiu: contacte personal, crea un climaemocional positiu.· Neutral: informació del professor, sensecap intenció prèvia.


Control del moviment i retroalimentació:El coneixement dels resultats

· Interrogatiu: qüestions, per a què l’alumneassoleixi autonomia.Característiques del coneixement dels

resultats:• Informatiu: dóna a conèixer a l’alumne l’e-fecte de les seues accions, allò que fa i comho fa.• Incentiu: per a seguir practicant, dónaànims.• Reforça: les respostes motrius posteriors.• Corregeix: errors.• Auto-observació: concentració en el pro-cés i la seua exigència.• Economia: temps i esforç, perquè incideixe els matisos determinants.• Atenció: cap a allò més rellevant.• Estratègies: les desenvolupa.• Relaciona: allò que percep amb les aporta-cions externes, mitjançant el programa motor.

Valor del coneixement dels resultats en l’a-prenentatge motorLa informació és el referent per a l’aprenen-tatge, en el cas que tractem, de les accionsmotrius. A més, si volem potenciar en elsnostres alumnes, un aprenentatge significa-tiu i permanent, haurem de tenir en comp-te una sèrie de variables i paràmetres.Precisió del CR:Ruiz Pérez (94), el CR és una informació nece-ssària per a poder corregir els errors, de mane-ra que, serà imprescindible comunicar-lo elmés precís possible. Ara bé, en les primeresfases, donar informació molt detallada,pot ser més negatiu que positiu per a l’alum-ne, i és millor donar-los de caràcter general.Magill (86) i Reeve (82) afirmen que les infor-macions, més que en la quantitat, han d’a-nar en la direcció de l’error. Abans direccióque magnitud.Freqüència i Quantitat d’informació delCR:Ruiz Pérez (94) planteja si cal proporcionarun CR darrere de cada assaig o tasca. Dife-rents estudis estableixen que l’aplicació

excessiva d’informació crea en l’alumne cer-ta dependència i un nivell de retenció de l’a-prenentatge no massa alt. Per tant, submi-nistrar informació cada 3 o 4 assaigs acumu-lats; estratègies d’orientació i atenció i en lainterpretació dels resultats.Per a l’adequada progressió, s’han de donarinformacions escarides, amb poques paraulesi no discursos que facen perdre l’atenció i lamemòria. Paraules concretes i centrades en elspunts més rellevants. No obstant, s’ha de teniren compte que la informació escassa, tambépot provocar problemes: La mesura Justa.Moment idoni per a proporcionar un CR:A tot el que hem vist fins ara, cal afegir quinés moment més receptiu, o en el què l’alum-ne compta amb una millor predisposició pera rebre’l.Polhman (79) esmenta que,una informacióinstantània -menys de 5”-, pot tenir efectesnegatius, ja que l’alumne no ha tingut tempsper a percebre la seua pròpia acció mitjan-çant el feedback sensorial. L’autor conside-ra ideal oferir la informació en un tempsmàxim de 25 o 30”, perquè en aquest temps,l’alumne encara posseeix en la seua memò-ria la sensació de la tasca realitzada. L’idoniés en certa immediatesa.Utilització del CR pel professor:El feedback és una de les ferramentes mésútils que pot utilitzar el professor per a opti-mitzar el procés d’ensenyança - aprenentat-ge. Ruiz i Sánchez(97), suggereixen:· Assegurar-nos que l’alumne té clar el quèha de fer: referència de comparació· Informar sobre els aspectes que l’alumneno siga capaç de captar; només d’aquestes.· Establir una jerarquització dels aspectes atenir en compt.· Possibilitar la pràctica, i comprovar que elcomportament de l’alumne segueix en ladirecció indicada.· Proporcionar la informació després de per-metre uns assaigs. El feedback constantmentpertorba l’atenció i concentració de l’alumne.

· Immediatament després de l’execució, peraprofitar la petjada de memòria.· El més útil és el de caràcter específic i pres-criptiu.Com a professors d’EF hem d’afavorir quel’alumnat comprenga què és el què ha de fer,ajudar-lo a elaborar els esquemes d’acció. Ésper això que, la relació entre alumne i pro-fessor és de capital importància. A mesuraque els alumnes progressen, les interven-cions del professor seran menors, però noper això menys importants.De manera que, com hem exposat, abansd’oferir un aprenentatge basat en la repeti-ció mecànica, existeixen altres opcions quehan de ser explorades, que reconeixen enl’alumne un paper actiu i que promocionenel seu aprenentatge. La varietat d’experièn-cies, d’informacions, de procediments, detasques, etc. contribuiran a que l’alumne des-envolupe i construeixa programes motorsgenerals i representacions internes de lesaccions que podrà aplicar a múltiples apre-nentatges posteriors. Principi que, s’adequaal model de currículum actual, que manifes-ta la necessitat de contribuir al desenvolu-pament integral dels alumnes, oferint-los unbagatge d’experiències significatives i trans-feribles. Hem de tenir en compte que una deles nostres finalitats, com a professors, és lade contribuir a la formació d’alumnes pen-sants, autònoms i lliures, i en el nostre cas,això ho hem d’assolir servint-nos de l’ampliventall de possibilitats que ens ofereix l’Edu-cació Física.

BIBLIOGRAFIA

CONTRERAS O. R. (2004) DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN

FÍSICA: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA. SEGUNDA EDI-

CIÓN. INDE. BARCELONA.

FITTS Y POSNER (1968) EL RENDIMIENTO HUMANO. MAR-

FIL, ALCOI.

RUIZ PÉREZ, L.M. (1986) APRENDIZAJE MOTOR Y ACTIVI-

DAD FÍSICA. GYMNOS, MADRID.



[Saray Herrero Rámila · 71.285.966-L]El área de Plástica se puede trabajar de muchasformas. Una manera muy interesante de hacer-lo es centrándose en algún tema en concre-to y realizar diferentes trabajos relacionadoscon dicho tema. De este modo, además de

profundizar en el contenido elegido, los niñospodrán ver las actividades de una forma dife-rente, puesto que todo está ligado, todo tie-ne un sentido y pueden contemplar así dife-rentes maneras de ahondar en un mismo tema.Un ejemplo práctico que he llevado a cabo

con alumnos de 4º de EPO ha sido el pro-yecto ‘Joan Miró’. A mí me gusta empezarrealizando una actividad sin decirles nada dedonde viene ni quien la ha creado ni nada.Empecé la unidad creando una cortina deotoño con hojas hechas con cartulinas decolores en las que se van superponiendohojas pegadas con otras por los extremoshasta que formamos un rectángulo coloridoy original.Una vez hecha la actividad, comentamos elresultado. Si les gusta, si les llama algo la aten-ción, si conocen algún pintor que trabaje usan-do ese colorido y esas técnicas. Una vez quehemos hecho un debate les comienzo a ense-ñar imágenes de obras de Miró. Las comen-tamos, las analizamos y profundizamos unpoco en el pintor. Siempre que puedo me gus-ta leer algún libro infantil del pintor elegidopara que vayan conociendo un poco más.Después me centro ya en sus obras. Elegi-mos una obra y la comenzamos a trabajarusando distintas técnicas. Primero la inten-tamos imitar usando témperas, ceras, acua-relas…. Posteriormente la pasamos a tresdimensiones intentando reconstruir algúnelemento del cuadro usando plastilina decolores o arcilla para poder colorearla des-pués con temperas.Y por último, pasamos a realizar algún ele-mento decorativo como puede ser un cuen-co, un portalápices basándonos en los dife-rentes elementos que encontremos en suscuadros. Para ello podemos utilizar diferen-tes tipos de papeles, goma eva, celofán, papelde seda, cartulinas, etcétera.El proyecto se puede ampliar todo el tiem-po que queramos, dado que tiene infinidadde posibilidades.Se puede cambiar de proyecto por trimes-tres; incluso en el último trimestre se les pue-de dejar elegir el proyecto entre todos y quesean ellos mismos los que elijan los trabajosque quieren llevar a cabo. De esta manerales añadimos además la responsabilidad queconlleva prepararlo todo.Con esta manera de trabajar conseguimosvarias cosas. Lo primero que conseguimos esque conozcan artistas de forma manipulati-va que siempre es más interesante para ellos.Lo segundo conseguido es que sean capa-ces de reconocer los trabajos realizados pordicho artista aunque no lo hayan visto nun-ca, ya que hemos estado analizando sus obrasy cogiendo elementos típicos de dicho artis-ta para hacer nuestras propias obras.También aprendemos a utilizar diferentestécnicas y distintas posibilidades de realizarun mismo trabajo por último y lo más impor-tante de todo es que conseguimos que losalumnos aprendan de forma lúdica y explo-tando la imaginación y la creatividad.

Trabajar la asignatura de Plástica mediante proyectos. Ejemplo de unidad didáctica: Miró

[Patricia Cabanes Vidal · 20.442.908-W]Un lapbook es una práctica didáctica plásti-ca que podemos realizar con los alumnos/aspara aprender más sobre una materia deter-minada. Se trata de un libro desplegable quecontiene solapas, juegos didácticos, dibujos,imágenes y en el que, de una manera visualy creativa, se puede trabajar sobre un temapreviamente escogido.Se hace a partir de una base de cartulina quenos permitirá desarrollar o exponer un tema.En el interior vamos recopilando dibujos, foto-grafías, objetos, actividades, esquemas, des-plegables, etcétera, relacionados con el temaen cuestión y lo vamos pegando. De este mo-do, el niño o la niña aprende manipulando einteractuando con la información.Su principal utilidad es la de trabajar con elalumnado toda una materia, de manera quepodemos concentrar en una sola pieza muchainformación sobre ella, de una forma gráfi-ca, sencilla y divertida en el que los alumnosy alumnas aprenderán sin darse cuenta. Porlo tanto, este recurso aplicado en la escue-la es buen recurso para que los alumnos/ascompartan el aprendizaje.

Objetivos• Desarrollar la creatividad.• Trabajar en equipo.• Investigar un tema y saberlo plasmar en ellapbook.• Expresarse de forma oral y escrita en cas-tellano.• Compartir y aprender de los demás.• Creatividad y trabajo en equipo (se evalúaobservando el trabajo y el día a día en el aula).• Información aportada (se evalúa observan-do toda la información que ha quedado plas-mada en el lapbook).• Expresión oral, puesto que el trabajo unavez elaborado debe exponerse en clase. Ade-más se podrán añadir maquetas o informa-ción complementaria.• Expresión escrita, puesto que se valorarála ortografía.Con esta herramienta el niño se convierteen protagonista de su propio aprendizaje ala vez que asimilará mejor los contenidos yaprenderá casi sin darse cuenta al centrarsetoda la información en un sólo proyecto. Lostemas a tratar son ilimitados y la compleji-dad en su elaboración dependerá de la edaddel niño. Los más pequeños pintarán dibu-jos o recortarán fotos para ilustrarlo; los niñosde más edad pueden realizar mini-libros quesintetizarán la información y les ayudará aexponer los contenidos.Un lapbook trabaja las competencias de auto-nomía e iniciativa personal, tratamiento dela información y competencia digital, y la deaprender a aprender, fundamentalmente.

Después en la exposición se trabaja la com-petencia lingüística.Ahora es muy importante saber qué temavamos a trabajar, qué cosas queremos poner,qué dibujos, qué fotos tenemos, cromos...debemos buscar información sobre el temaen nuestro libro del cole o en los medios infor-máticos por si encontramos algo interesan-te que queramos aportar. Y cuando ya ten-gamos una idea de lo que queremos, sin pegarnada todavía sobre la cartulina, hacemos unadistribución imaginaria para saber que noscabe todo. Una vez comprobado pasaremos

a pegar y colocar los desplegables, pegatinase información encontrada por los diferentesmedios sobre el tema elegido del área. Porejemplo, en ciencias naturales podría ser losanimales, los sentidos, el aparato locomotor...Y por último, queda que cada alumno, unavez haya confeccionado su lapbook, lo expli-que a toda la clase contándonos por qué hapuesto unas cosas y no otras. Una vez quelos terminen y todos hayan realizado susexposiciones en clase. Se irán pasando loslapbooks para que todos puedan aprender yjugar con el trabajo de sus compañeros.


El lapbook: de la creatividad al aprendizaje

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Hergé es uno de los creadores más influyen-tes en el mundo del comic, y también el impul-sor de las ansias de viajar de muchas gene-raciones, que vieron y han visto en el perso-naje central de su obra un motor para explo-rar el mundo. El creador de la obra es Geor-ges Prosper Remi, quien dio vida en primerlugar a su seudónimo, Her-ge, la primera sila-ba viene de su pronunciación en francés delapellido Remi, y la segunda de su nombre.Nació en Bélgica -Etterbeek- el 22 de mayode 1907, falleciendo el 3 de marzo de 1983,al haber adquirido por transfusión sanguíneael VIH. Vivió su infancia marcada por el finalde la I Guerra Mundial, y sus ansias aventu-reras nacen de su paso por los scouts, en losque se inspiró para crear el personaje de Tin-tín que es una especie de alter ego. Cumpliócon el servicio militar obligatorio donde llegóa Sargento, y aprovechó su estancia en el ejér-cito para perfilar sus historietas y situar en elmundo las aventuras de sus personajes.Su primera entrega se llama Tintín en el Paísde los Soviets, y data de 1929, la editora anteel éxito que obtuvo el comic, ideó que el públi-co pudiera ir a esperar a su héroe a la esta-ción de tren, dónde una actor ataviado conla ropa de Tintín y un perro fox terrier- MILÚ-saludó a los miles de personas que se agol-paron para felicitarse por su regreso de laURSS. Se le acusó con posterioridad, de unaformación integrista, incluso de no atacardirectamente el régimen nazi, cuando inva-dió su país. Sin embargo en la obra el Cetrode Ottokar (1939) parece veladamente rea-lizar una crítica a un hipotético estado nazi,con la anexión de Austria por Alemania. Nohay más que ver el escudo de Borduria, paísde ficción y su similitud con los símbolos nazis.Su primera obra comercializada para un públi-co masivo, Tintín en el Congo,(1931) se des-arrolla íntegramente en lo que fue el llama-do Congo Belga, territorio que fue adminis-trado por el Reino Belga entre 1908 y 1960,constituyendo la actual República Democrá-tica del Congo, con capital en Kinsasa. Fueen realidad, en principio, la propiedad priva-da del Rey Leopoldo II de Bélgica, que obtu-vo esta concesión colonial en territorio afri-cano, al igual que otras potencias europeas,especialmente Francia y Reino Unido reci-bieron también su parcela de África. Tal fueel régimen de terror impuesto por las auto-ridades coloniales belgas para la explotaciónde las riquezas de caucho y marfil, que lasamputaciones de manos en la población nati-va eran la moneda de cambio entre los capa-taces. Los abusos sobre la población eran detal calibre que han sido fuente de inspiraciónde dos obras de la literatura moderna, unade ellas muy reciente, El Sueño del Celta, de

Mario Vargas Llosa cuyo personaje centralRoger Casement, inspiró al autor, y le sirvióde hilo conductor para denunciar la épocacolonial en África y el Amazonas. Tambiénsin duda Hergé tuvo en cuenta la segundade las obras, El Corazón de las Tinieblas, deJoseph Conrad publicada en forma de libroen 1902, y que denunciaba la situación quese vivía en el Congo Belga bajo el auspiciodel Rey Leopoldo II. Esta novela corta fuetambién la base de una de las películas másafamadas Apocalypse Now de Francis FordCoppola, aunque el director desarrolla la tra-ma en Vietnam.Pues bien con estos mimbres, Hergé cons-truye un relato con los parámetros de la épo-ca, en los que se presenta al personaje Tin-tín con una actitud claramente paternalistahacia los habitantes del Congo. Ha sido tacha-do de racista el relato pero parece excesivoy creo que con el término paternalista sobra. Su tercera obra, Tintín en América (1932),transcurre en Chicago, por primera y únicavez, aparece un personaje real, Al Capone, yhay mucha de la cultura autóctona america-na encarnada en los indios, por los que Her-gé sentía especial predilección desde los tiem-pos en que era scout.En los Cigarros del Faraón- (1934), Hergé,da un salto al Norte de África a Egipto, y nosimbuye de la egiptología, los sarcófagos, pirá-mides y sus pasadizos secretos. Recordandola época dorada de la arqueología, cuyo pun-to culminante fue el descubrimiento por Ho-ward Carter en 1922 de la tumba de Tutan-kamon, en el valle de los Reyes, frente a Luxor,gracias al mecenazgo de Lord Carnavon. Muycerca de Luxor se puede visitar la casa en laque vivió Carter, y que evocará aquellos tiem-pos que refleja el citado título. Hergé sinembargo quiere que su personaje no limitesu periplo viajero a Egipto y nos hace soñarcon el desierto y Arabia Saudita y de ahí a losúltimos vestigios de una India Colonial. Tam-bién el desierto atrae a Tintín en el Cangre-jo de la Pinzas de Oro(1941), noveno libro,ambientada en Marruecos y Argelia, en elDesierto del Sahara, un viaje que podía ter-minar en la mítica ciudad de Tamanrasset, yempezar en el puerto de Orán, con la LegiónFrancesa como telón de fondo.No volvería a Oriente Medio, hasta el núme-ro 15 de sus títulos publicados, en el librotitulado Tintín en el País del Oro Negro (1940).El propio título lo dice todo, la idea de las

potencias europeas tratando de sacar tajadadel petróleo, está muy presente en la obra,por eso llega a un país ficticio Khemed en elque la pugna por apoderarse del oro negroes el epicentro del relato, cerrando con Stockde Coque (1958), donde aprovecha para rea-lizar una feroz crítica al esclavismo imperan-te incluso hoy en día. Sin un ejercicio espe-cial de inteligencia, podíamos ilustrar la situa-ción actual con las pateras que inundan elMediterráneo en busca de una oportunidaden el viejo Continente. No se desarrolla enOriente Medio pero, si tiene como telón defondo el tema racial y la discriminación lotenemos en Las Joyas de la Castafiore (1963),dónde Herge despoja de cualquier connota-ción negativa a la Comunidad Gitana.Nuestro personaje, ya conocía la cultura orien-tal, en concreto en el quinto de sus libros, ElLoto Azul (1935), que es la continuación delos cigarros del Faraón, aunque se puede leerindependientemente por no existir una uni-dad de acto. El personaje se dirige a China,en concreto a Shangai, el libro está muy docu-mentado en gran parte gracias a las aporta-ciones de un estudiante chino Zhan con elque mantuvo una amistad que duró toda lavida. Fue precisamente esta amistad la queconcienció a Hergé de la necesidad de huirde estereotipos y concepciones apriorísticasde las culturas diferentes a la nuestra. Haypor tanto, un antes y un después, de la publi-cación de El Loto Azul. Muchos años despuésvuelve a su adorado Oriente en Tintín en elTibet (1959), y limita al mínimo los persona-jes que intervienen en la obra, el autor buscauna historia en la que no hay malos con losque combatir, y es un canto a la amistad y unregreso a los valores del ser humano. No tra-ta el tema de la invasión de la invasión chinadel Tibet, tampoco hace referencia alguna alDalai Lama, al que por cierto le encanta el libroconcediéndole el premio Luz de la Verdad,seguro que por la espiritualidad que despren-de la obra, con referencias constantes a per-cepciones extrasensoriales del personaje, moti-vadas por una introspección personal, con lameditación como telón de fondo, algo queencaja con los valores de la religión Budista.Sudamérica es un continente al que dedicamuchas de sus obras, así la Oreja Rota (1937),trata de una guerra ficticia, que no lo es tan-to, porque reproduce la guerra del Chaco,entre Paraguay y Bolivia. El Amazonas es elhilo conductor de parte del relato y la convi-


Los viajes de Hergé. Tintín y su periplo viajero

vencia con las tribus aisladas de la profundi-dad de la Selva, podían ser los yanomamis,configuran un relato en el que la exploraciónetnográfica y las luchas por el petróleo sola-pan una crítica social muy presente en todassus obras. También en Sudamérica se des-arrollan Las Siete Bolas de Cristal (1948), ElTemplo del Sol (1948), segunda parte de laHistoria y Tintín y los Pícaros (1976), haceun recorrido por todos los hábitats desde losAndes, el altiplano, el mencionado Amazo-nas y además están reflejadas todas las cul-turas precolombinas, azteca, maya e inca.También el imaginario popular tiene su refle-jo en la obra de la Isla Negra (1938 en blan-co y negro y 1943 en color), desarrollada ensu totalidad como un homenaje escocés alMonstruo del Lago Ness, escrita durante laconvulsa época de la II Guerra Mundial.La carrera espacial no dejó indiferente a Her-gé, pionero de lo que constituyó uno de losepisodios más aclamados de la Guerra Fríaentre USA y la extinta URSS: la llegada delhombre a la Luna. Lo trata el caricaturista endos libros consecutivos: Objetivo la Luna de1953 y Aterrizaje en la Luna de 1954. A la vis-ta de las fechas se adelantó en 14 años a lallegada real del Apolo XI. El cohete está inspi-rado en los V2 con los que bombardeabanlos alemanes durante la II Guerra Mundial.Durante la Guerra Fría se desarrolla tambiénla trama del Asunto Tornasol (1956), y es quela Época del Telón de Acero, preocupaba ymucho a la Europa de los años 50, con dosbloques separados que se repartían Europa:el comunista y el democrático. Afortunada-mente la caída del Muro de Berlín, en 1989,dio el pistoletazo final a una época oscura enla Historia de Europa.Quedan por reflejar cuatro títulos. En La Estre-lla Misteriosa (1942), el personaje empren-de un viaje al temido Mar del Norte en bus-ca de respuestas a un extraño calentamien-to global. En el Secreto del Unicornio (1943),el autor busca recrear la navegación del SigloXVII, con la continuación de El Tesoro de Rac-kham El Rojo también de 1943, en la queintroduce y ambienta la época en la que Euro-pa dominaba todas las rutas marítimas.Para concluir hablaremos de Tintín El Lagode los Tiburones, basado en la película dedibujos animados de Raymond Leblanc, y noes estrictamente una obra de Hergé.La ficción tiene esas maravillosas licenciasliterarias que hacen que hacen que en casi50 años, desde su primera a última obra, nues-tro héroe Tintín permanezca siempre eter-namente joven, adaptándose a las realidadesque le circundan sin perder su esencia. Des-canse en paz, autor y personaje literario quequedan vigentes para todas las generacio-nes venideras.



[Silvia Botella Beneyto · 21.681.991-Y]La inmensa mayoría de la población conoce elfuncionamiento y los servicios que ofrecen lasEscuelas Oficiales de Idiomas, que permitenestudiar tanto lenguas extranjeras como los idio-mas oficiales de nuestro país. A pesar de quesu organización varía de una comunidad a otra,la metodología empleada en la enseñanza-apren-dizaje es la misma para todos los centros, yaque todas las Escuelas han hecho un gran esfuer-zo para adaptarse al Marco Común Europeo deReferencia para las lenguas, no sólo adaptandolos contenidos a lo que marca la normativa, sinotambién aplicando esta nueva metodología.Como ya comenté en un artículo anterior(http://www.andaluciaeduca.com/hemeroteca/ae_digital188.pdf), la metodología utilizada es elenfoque accional, que considera a los alumnoscomo actores sociales que tienen que cumplirunas tareas, que no tienen por qué ser lingüís-ticas, en los múltiples contextos a los que severán confrontados en la vida social, en unascircunstancias y en un entorno determinados.Hay que tener en cuenta que el alumnado queasiste a las clases de las EEOOII suele ser bas-tante heterogéneo, con un rango de edad bas-tante amplio y características sociales diferen-tes. En una misma clase puede haber alumnoscon 16 años y otros con 65; gente con estu-dios superiores y otros que no han podido aca-bar los estudios básicos; gente que viene des-pués de trabajar y otra que está en paro por loque hace complicado aplicar una misma mane-ra de enseñar a todos a la vez. Cada uno tieneuna motivación diferente para aprender unalengua extranjera: mejorar su curriculum, avan-zar en su carrera profesional, aprenderla porplacer o porque se lo exigen en su trabajo, etc.Las personas más mayores suelen haber estu-diado una lengua extranjera (sobretodo fran-cés) en el colegio, pero con una metodologíadiferente a la actual, en la que se privilegiaba lagramática, las listas de vocabulario y la traduc-ción; con esta metodología no se utilizaba la len-gua extranjera en clase, sino que se explicabanlos contenidos lingüísticos en la lengua mater-na y se tenía que escribir en la lengua extran-jera correctamente, la expresión oral no era ape-nas importante. En general, estas personas yano están acostumbradas a estudiar, necesitannuevas estrategias de estudio y deben adaptar-se a la nueva metodología empleada en clase.También hay que tener en cuenta que, comola inmensa mayoría de los alumnos son adultosde 30 a 50 años de edad, suelen estar traba-jando y vienen a clase después de su jornadalaboral, con lo que están cansados y, a veces,poco receptivos. No suelen tener mucho tiem-

po libre para dedicarle al aprendizaje de lenguasen casa, aunque intentan hacer las tareas siem-pre que pueden. Otro perfil que podemosencontrar en nuestras clases, son los estudian-tes, tanto de instituto como de universidad, quesí están acostumbrados a estudiar, pero tam-poco disponen de mucho tiempo libre que dedi-carle a las lenguas extranjeras.Con todas estas casuísticas dentro de un aula,tenemos que motivar a los alumnos para queel aprendizaje de un idioma sea divertido a lavez que instructivo. El alumnado debe ser cons-ciente que para aprender una lengua extranje-ra se necesita el mismo número de horas pre-senciales de clase que de horas de trabajo encasa, por eso es importante hacer sesiones diná-micas en las que el alumno utilice la lengua tan-to como pueda y a quien se le presenten losnuevos contenidos para que luego él trabaje encasa de manera independiente y autónoma.Ahora bien, ¿cómo podemos motivar a los alum-nos? Es evidente que los contenidos lingüísti-cos (gramaticales y léxicos), sociolingüísticos yculturales se tienen que presentar a los alum-nos para que ellos puedan utilizarlos en unasituación determinada en la que los alumnosdeban actuar como actores sociales (preguntarla dirección de un monumento, sacar dinero delbanco, comprar en un mercado, etc.). Lo quemás les cuesta es atreverse a hablar delante desus compañeros, por lo que deberemos reali-zar actividades en las que se sientan cómodoscon el resto de alumnos y privilegiar el uso delas lenguas extranjeras siempre que puedan.Podemos empezar por juegos de rol en pare-jas, que son actividades más tradicionales, y asíque empiecen a soltarse; cada uno puede tenerun papel determinado o defender su propia opi-nión sobre el tema de estudio. Más tarde, sepueden hacer actividades en grupo, que impli-quen moverse por el aula e ir haciendo inter-cambios con todos los compañeros (“encuen-tra a alguien que…”; de esta manera deben irhaciendo preguntas a los demás alumnos paraencontrar a alguien que hable 3 idiomas, quetenga 2 hermanos, que le guste salir en bici,etc.). Lo más importante es motivarlos a quehablen en clase y que entiendan que cometererrores forma parte del proceso de aprendiza-je de una lengua, y que no pasa nada por equi-vocarse porque a partir de ahí vamos avanzan-do poco a poco hacia la asimilación correcta delos contenidos, no sólo lingüísticos sino tam-bién socioculturales y sociolingüísticos.Otra manera de hacer que disfruten con la asi-milación de la gramática, del léxico y de los con-tenidos sociolingüísticos es hacer juegos en gru-pos: por ejemplo, con un tablero del juego de

la oca podemos crear fichas en las que tenganque completar frases con léxico de las enfer-medades, donde tengan que simular un peque-ño diálogo, encontrar errores en las frases ycorregirlos, etc. También se pueden utilizar recur-sos en línea como Kahoot, en el que puedenjugar tanto de manera individual como en gru-pos. Se trata de un cuestionario en línea en elque se crean las preguntas y los alumnos tie-nen un tiempo limitado para contestar, quienantes conteste correctamente obtiene más pun-tos y así, como se trata de una competición“sana”, los alumnos se divierten mientras repa-san los contenidos estudiados y se ayudan unosa otros a encontrar la respuesta correcta.En ambos casos (recursos tradicionales y on-line), para motivar e involucrar aún más a losalumnos, pueden ser ellos quienes, por grupos,creen algunas preguntas y así repasar así loscontenidos que ellos juzguen más importantesy hacer una actividad lúdica en la que sean losverdaderos protagonistas. De esta manera, seactiva su curiosidad por la lengua, se sientenmotivados al ver que ellos pueden guiar y ayu-dar a los compañeros y están aprendiendo deuna manera diferente. Hay que tener en cuen-ta que, mientras preparan el cuestionario, debenutilizar la lengua extranjera objeto de estudio.Para terminar, sólo decir que los profesoresdebemos intentar adaptarnos a las necesidadesy características de nuestros alumnos e inten-tar que aprendan de manera eficiente, que sien-tan nuestra pasión por la lengua y se sientanmotivados. Todo lo anterior son sobretodo con-clusiones personales después de varios años dedocencia, así como conclusiones de los diferen-tes artículos que he podido ir encontrando a lolargo de los años. No existe una fórmula mági-ca que sirva para todos igual, pero sí que es cier-to que si conseguimos emocionar a nuestrosalumnos, estos aprenderán mejor.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

REAL DECRETO 1629/2006, DEL 26 DE DICIEMBRE, POR EL

QUE SE FIJAN LOS ASPECTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO DE

LAS ENSEÑANZAS DE IDIOMAS DE RÉGIMEN ESPECIAL REGU-

LADAS POR LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE

EDUCACIÓN.

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LEN-

GUAS.

HTTP://WWW.LEPETITJOURNALDESPROFS.COM/BLOG/2016/1

0/10/QUELQUES-TRUCS-POUR-FAIRE-PARLER-SES-ELEVES-

EN-CLASSE-DE-FLE/

HTTPS://ECONOMIA.ELPAIS.COM/ECONOMIA/2016/07/17/AC-

TUALIDAD/1468776267_359871.HTML

HTTPS://WWW.ENRICCORBERAINSTITUTE.COM/BLOG/NEU-

RODIDACTICA-PARA-APRENDER-ES-NECESARIO-EMOCIO-

NARSE

Cómo motivar a los adultos en EOI

[Angustias Márquez Lema · 30.944.638-R]ResumenFundamento y objetivo:El objetivo del presente estudio fue investi-gar la relación entre los grupos sanguíneosy las determinaciones bioquímicas en san-gre procedente de donantes sanos del Cen-tro Regional de Transfusiones Sanguíneas(CRTS) de Córdoba (España) para poder con-siderar a los grupos sanguíneos como posi-bles marcadores de riesgo cardiovascular.Material y Métodos:Los voluntarios donantes de sangre fueronseleccionados atendiendo a criterios están-dares. El método directo fue utilizado parala determinación del grupo sanguíneoABO/Rh. Mediante kits bioquímicos comer-ciales, se analizó en suero sanguíneo los nive-les de colesterol total, HDL, LDL, triglicéri-dos y ácido úrico. Los resultados de estosanálisis fueron introducidos en una base dedatos para realizar el cálculo adicional de losriesgos aterogénicos I, II y III. El conjunto dedatos resultantes fueron sometidos a un estu-dio estadístico para datos no paramétricos.Los cálculos se realizaron con el paqueteestadístico EPIDAT versión 3.1.Resultados:A partir de un total de 300 muestras de san-gre tipificadas, se realizó la selección de 60muestras de suero sanguíneo para la deter-minación bioquímica del colesterol total, HDL,LDL, triglicéridos y ácido úrico. Los análisisestadísticos revelaron una relación muy sig-nificativa entre el grupo sanguíneo Rh nega-tivo y los valores de colesterol total, LDL,riesgo aterogénico I y II (p < 0.0001). Unaasociación menos significativa fue tambiénobservada entre este grupo sanguíneo y losniveles de HDL (p < 0.01).Conclusión:Podemos considerar a los grupos sanguíneoscomo marcadores de riesgo cardiovascular.

IntroducciónLas determinaciones bioquímicas en sangreayudan al diagnóstico de alteraciones meta-bólicas como hipertrigliceridemia (HTC), hiper-colesterolemia (HCL) o hiperuricemias (HAU),que constituyen factores de riesgo para eldesarrollo de enfermedades cardiovasculares(ECV) (Austin et al., 1998; Winter et al., 2012;Cullenton 1999), y cuya prevalencia de mor-bimortalidad en la actualidad es elevada a nivel

mundial. Por lo tanto, es necesario contarcon una serie de herramientas diagnósticasque permitan reconocer fácil y rápidamentea todo individuo “sano”, pero con factores deriesgo para desarrollar una ECV, y de estamanera establecer un tratamiento adecuado,que disminuya la morbimortalidad, y lleveconsigo un ahorro en recursos económicos.Trabajos recientes han relacionado los gru-pos sanguíneos con el riesgo de sufrir enfer-medades cardiovasculares (Wu et al., 2008;He et al., 2012), pero se requieren más estu-dios que puedan aclarar si estos grupos san-guíneos podrían ser considerados como bio-marcadores de riesgo cardiovascular.En el presente artículo nos proponemosinvestigar la asociación entre los grupos san-guíneos y las determinaciones bioquímicasen sangre de donantes sanos, para poderconsiderar el hecho de que el grupo sanguí-neo puede ser un factor de riesgo a teneren cuenta en el desarrollo de ECV.El objetivo del presente estudio fue investi-gar la relación entre los grupos sanguíneosy las determinaciones bioquímicas en san-gre procedente de donantes sanos del Cen-tro Regional de Transfusiones Sanguíneas(CRTS) de Córdoba, España, para poder con-siderar a los grupos sanguíneos como posi-bles marcadores de riesgo cardiovascular.

MetodologíaTipo de estudio y población:Estudio transversal cuya muestra se obtuvoa partir del banco de sangre de una poblaciónno hospitalaria que realiza una media de 2559donaciones/mes en el CRTS de Córdoba.Un total de 300 muestras de sangre fueronseleccionadas al azar a partir de las donacio-nes realizadas en el CRTS, entre los meses deEnero y Julio de 2015. Una vez tipificadasmediante el método directo del grupo san-guíneo ABO/Rh, se procedió a la selección de60 muestras (30 Rh+ y 30 Rh -), agrupadas asu vez por grupos A, B, AB y O. El suero san-guíneo de las 60 muestras seleccionadas fueextraído y congelado hasta la realización delas siguientes determinaciones bioquímicas:Colesterol total, HDL, LDL, triglicéridos, y áci-do úrico. Tras descongelación, fueron anali-zadas de forma manual por métodos colori-métricos directos y/o indirectos según los pro-tocolos establecidos en los kits comercialesutilizados (Biosystem).

Criterios de inclusión y exclusión:Se consideraron elegibles para inclusión eneste estudio a donantes sanos de ambossexos que no estaban en ayunas ni habíanseguido ningún tipo de dieta en días previos,con edades comprendidas entre 18 y 65años, de peso igual o superior a 50 kg, sinanemia ni alteraciones en el pulso o tensiónarterial, y que no hubieran realizado prácti-cas de riesgo que facilitasen el contagio dehepatitis, sífilis o SIDA. No se incluyeronaquellos donantes que dieron positivos laserología respecto a estas enfermedadesVariables del estudio:Las variables a estudiar han sido el tipo degrupo sanguíneo, A, B, O, AB y Rh positivoy negativo. Además las cifras de Colesteroltotal, lipoproteínas LDL y HDL, así como tri-glicéridos y ácido úrico.Recogida de datos:Los resultados de los análisis realizados fue-ron introducidos en una base de datos pararealizar el cálculo adicional del riesgos atero-génico tipo I: colesterol LDL/colesterol HDL,II (colesterol total/colesterol HDL) y III (coles-terol total/ triglicéridos). El conjunto de datosresultantes fueron sometidos a un estudioestadístico para datos no paramétricos.Análisis de datos:Se ha realizó una estadística descriptiva, conel cálculo de medidas de tendencia centraly de dispersión, y cálculos de frecuencias.Los valores de las variables estudiadas secompararon según el grupo sanguíneo apli-cando la Prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis. Los cálculos se realizaron con elpaquete estadístico EPIDAT versión 3.1.

ResultadosTras el análisis estadístico de los datos obte-nidos, se observaron diferencias altamentesignificativas (p<0.0001) entre los grupossanguíneos y las determinaciones bioquími-cas del Colesterol Total, HDL, LDL, RiesgoAterogénico I y II. En general, los grupos A-y AB-, O- mostraron un perfil lipídico conpromedios elevados de Colesterol Total, LDL,Riesgo Aterogénico I y II. En cambio, los pro-medios más altos de HDL fueron obtenidosen los grupos B-, B+ y 0+.Asimismo, los grupos B+, B-, AB- y 0- tam-bién presentaron los promedios más eleva-dos de triglicéridos, aunque estas diferen-cias no fueron tan significativas (p< 0.05).


Nuestro grupo sanguíneo:marcador de riesgo cardiovascular

De la misma manera, los promedios más altosde ácido úrico fueron obtenidos en los gru-pos A+ y A-, pero de forma no significativa(p<0.05).

DiscusiónEl estudio ha intentado identificar los grupossanguíneos asociados con mayor riesgo depadecer enfermedades cardiovasculares.Antes de sacar conclusiones de los resulta-dos de nuestro estudio, debemos evaluar losposibles sesgos y/o limitaciones en la meto-dología empleada. Nuestros resultados hande interpretarse con precaución debido altamaño muestral y al tipo de estudio. Se tra-ta de un estudio de donantes de sangre enCRTS de Córdoba. Los donantes de sangrepodrán tener unas características distintas alas de la población general y por lo tantopodría alterar la validez externa del estudio.Esta es la primera investigación realizada enun colegio de Córdoba, que valora el perfilde riesgo cardiovascular con el grupo san-guíneo ABO/Rh en donantes de sangre. Deacuerdo con los resultados obtenidos, losdonantes de sangre tipo A-, AB- y O- pre-sentaron mayores concentraciones de Coles-terol Total y LDL (6% y 10%, respectivamen-te, por encima de los niveles recomendados),así como un alto Riesgo Aterogénico tipo I(³ 3) y tipo II (³ 5). Mientras que los donan-tes de tipo B-, B+ y 0+ presentaron los valo-res más elevados de HDL (30% por encimadel recomendado).El perfil lipídico observado en donantes consangre tipo A-, AB- y 0, es clásicamente des-crito en personas con predisposición a des-arrollar aterosclerosis (principal causante deECV), con elevados valores séricos de Coles-terol unido a las lipoproteínas de baja den-sidad (LDL) (Di et al., 2009; Boekholdt et al.,2012). En cambio, los valores plasmáticosde HDL obtenidos en los grupos B-, B+ y 0+,actúan como factor protector, impidiendo lainiciación, progresión e inestabilización deestas placas ateroscleróticas (Link et al., 2007;Badimon et al., 2009).Los niveles de Colesterol Total y HDL apa-recen además, asociados a los demás facto-res de riesgo. Los valores de LDL suelen sersuperiores en las personas que padecen obe-sidad y se relacionan también con la diabe-tes, hipotiroidismo y antecedentes familia-res de hiperlipidemia. Asimismo, personasque realizan ejercicio físico de forma regu-lar suelen tener el colesterol LDL bajo (a dife-rencia de los fumadores que presentan LDLalto y por tanto mayor incidencia de enfer-medades cardiovasculares).Aunque la investigación sobre la relación entrelos grupos sanguíneos ABO y las enferme-dades cardiovasculares tiene larga historia,

los resultados obtenidos son contradictorios.D’Adamo y Haft (1965) fueron los primerosque postularon la asociación entre el gruposanguíneo ABO y el consumo de alimentosque nos ayudan a disminuir el riesgo de ECV.Sin embargo, estudios recientes describieronque las asociaciones observadas fueron inde-pendientes del grupo sanguíneo ABO (Wanget al., 2014). A diferencia de los resultadosobtenidos por He y colaboradores (2012)quienes obtuvieron una significativa asocia-ción entre los grupos A, B y AB, con el ries-go de sufrir ECV. Por el contrario, Karabuvay colaboradores (2013), descartaron dichaasociación, aunque observaron un mayor ries-go de desarrollo prematuro de ArteriopatíaCoronaria Crónica (ACC) en pacientes mas-culinos con grupo sanguíneo AB. Reciente-mente, Gong y colaboradores (2014) demos-traron la asociación entre los grupos sanguí-neos ABO y la severidad de la aterosclerosiscoronaria en una población China, sin embar-go observaron que el grupo sanguíneo tipoA, era un factor independiente para la ate-rosclerosis coronaria grave. Asimismo, losestudios genéticos realizados hasta el momen-to, tampoco son describen resultados con-cluyentes (Portilla et al., 2014).Nuestro estudio describe por primera vez laasociación no sólo de los grupos sanguíne-os ABO, sino también del factor Rh con elperfil de riesgo cardiovascular, lo que per-mitiría una detección precoz y prevenciónde la mayoría de las ECV. Así pues, el pre-sente estudio podría constituir un importan-te paso en este sentido con el fin de redu-cir la mortalidad y morbilidad de pacientescon ECV o con alto riesgo cardiovascular.

AgradecimientosDesde aquí queremos agradecer al CentroRegional de Transfusiones Sanguíneas de Cór-doba por las muestras proporcionadas paraque este estudio se llevara a cabo en nues-tros laboratorios. Y a nuestros alumnos delCiclo Formativo de Grado Superior de Labo-ratorio Clínico y Biomédico, por la ayuda pres-tada durante los análisis bioquímicos.

BIBLIOGRAFÍA

AUSTIN M.A., HOKANSON J.E., EDWARDS K.L. HYPER-

TRIGLYCERIDEMIA AS A CARDIOVASCULAR RISK

FACTOR. AM J. CARDIOL 1998;81(4A):7B-12B.

BADIMON L., VILAHUR G., PADRO T. LIPOPROTEÍNAS, PLA-

QUETAS Y ATEROTROMBOSIS. REV. ESP. CARDIOL

2009;62:1161-78.

BOEKHOLDT S.M., ARSENAULT B.J., MORA S., PEDERSEN

T.R., LAROSA J.C., NESTEL P.J. ET AL.ASSOCIATION OF LDL

CHOLESTEROL, NON-HDL CHOLESTEROL, AND APOLIPO-

PROTEIN B LEVELS WITH RISK OF CARDIOVASCULAR

EVENTS AMONG PATIENTS TREATED WITH STATINS: A

METAANALYSIS. JAMA 2012;307:1302-9.

CULLENTON B.F., LARSON M.G., KANNEL W.B., LEVY

D. SERUM URIC ACID AND RISK FOR CARDIOVASCULAR

DISEASE AND DEATH: THE FRAMINGHAM HEART

STUDY. ANN INTERN MED 1999;131(1):7-13.

D’ADAMO A.F. JR, HAFT D.E. AN ALTERNATE PATHWAY OF

ALPHA-KETOGLUTARATE CATABOLISM IN THE ISOLATED,

PERFUSED RAT LIVER. I. STUDIES WITH DL-GLUTAMATE-

2- AND -5-14C. J. BIOL CHEM 1965;240:613-7.

DI A.E., SARWAR N., PERRY P., KAPTOGE S., RAY K.K., THOMP-

SON A. ET AL. MAJOR LIPIDS, APOLIPOPROTEINS, AND RISK

OF VASCULAR DISEASE. JAMA 2009;302:1993-2000.

GONG P., LUO S.H., LI X.L., GUO Y.L., ZHU C.G., XU R.X., LI

S., DONG Q., LIU G., CHEN J., ZENG R.X., LI J.J. RELATION

OF ABO BLOOD GROUPS TO THE SEVERITY OF CORONARY

ATHEROSCLEROSIS: AND GENSINI SCORE ASSESSMENT.

ATHEROSCLEROSIS 2014;237(2):748-53.

HE M., WOLPIN B., REXRODE K., MANSON J.E., RIMM E.,

HU F.B., QI L. ABO BLOOD GROUP AND RISK OF CORONARY

HEART DISEASE IN TWO PROSPECTIVE COHORT STUDIES.

ARTERIOSCLER THROMB VASC BIOL 2012;32:2314-20.

KARABUVA S.,Ć V., RADIC M., FABIJANIĆ D. THE ASSO-

CIATION OF ABO BLOOD GROUPS WITH EXTENT OF CORO-

NARY ATHEROSCLEROSIS IN CROATIAN PATIENTS SUFFE-

RING FROM CHRONIC CORONARY ARTERY DISEASE. BIO-

CHEM MED (ZAGREB) 2013;23(3):351-9.

LINK J.J., ROHATGI A., DE LEMOS J.A. HDL CHOLESTEROL:

PHYSIOLOGY, PATHOPHYSIOLOGY, AND MANAGEMENT.

CURR PROBL CARDIOL 2007;32:268-314.

NYDEGGER U., WUILLEMIN W., JULMY F., MEYER B.,

CARREL T. ASSOCIATION OF ABO HISTO-BLOOD GROUP B

ALLELE WITH MYOCARDIAL INFARCTION. EUR J. IMMU-

NOGENET 2003;30(3): 201-6.

PORTILLA E.C., MUNOZ W., SIERRA C.H. GENES Y VARIAN-

TES POLIMÓRFICAS ASOCIADAS A LA ENFERMEDAD CAR-

DIOVASCULAR.REV. COLOMB. CARDIOL 2014;21(5):318-26.

WANG J., GARCÍA-BAILO B., NIELSEN D., EL-SOHEMY

A.ABO GENOTYPE, ‘BLOOD-TYPE’ DIET AND CARDIOME-

TABOLIC RISK FACTOR. PLOS ONE 2014;15;9(1):E84749.

WINTER C.F., BASTIAANSE L.P., HILGENKAMP T.I., EVEN-

HUIS H.M., ECHTELD M.A. CARDIOVASCULAR RISK FAC-

TORS (DIABETES, HYPERTENSION, HYPERCHOLESTEROLE-

MIA AND METABOLIC SYNDROME) IN OLDER PEOPLE

WITH INTELLECTUAL DISABILITY: RESULTS OF THE HA-ID

STUDY. RES. DEV. DISABIL 2012;33(6):1722-31.

WU O., BAYOUMI N., VICKERS M.A., CLARK P. ABO(H) BLO-

OD GROUPS AND VASCULAR DISEASE: A SYSTEMATIC

REVIEW AND META-ANALYSIS. J. THROMB HAEMOST

2008;6:62-9.


Nuestro estudio haintentado identificar

los grupos sanguíneosasociados con mayor

riesgo de padecerenfermedades

cardiovasculares

[Yolanda R. Cánovas Chico · 23.264.156-R]Comenzaré este artículo sobre la asignatura“Bases orgánicas y funcionales de la Audicióny Lenguaje” explicando lo que significa quenuestro cerebro desarrolla procesos de neu-roplasticidad. Dichos procesos son los com-petentes para crear las nuevas neuronas a tra-vés de los neuroblastos y de las nuevas sinap-sis mediante el crecimiento de sus terminacio-nes axonales. Es la capacidad del cerebro deincrementar o reducir las conexiones por don-de pasa la información aferente y eferente.Cabe mencionar también que en estos proce-sos están implicadas unas reacciones químicasintercedidas por la secreción de neurotransmi-sores al interior de la neurona. Por el contra-rio, también abarca la eliminación y empeo-ramiento de medios nerviosos que no son ne-cesarios (plasticidad negativa), incidiendo enla disminución de las capacidades mentales. Lacapacidad de creación de nuevas conexionesviene derivado por la adaptación al medio, expe-riencias o al daño cerebral, facultándonos paratener nuevos aprendizajes, habilidades o des-trezas. Suele estar activo en los primeros añosde vida. Mientras estas reacciones químicas seden, podremos tener las habilidades mentales(memoria, aprendizaje, capacidad de planea-ción, de hacer actos secuenciales, etcétera).Las áreas del cerebro específicas del lenguajeson las siguientes:• Área de Broca: encargada de la produccióndel lenguaje articulado y de la elaboración demelodías quinéticas que coordinen y secuen-cien los movimientos del habla.• Área de Wernicke: encargada de la compren-sión del lenguaje articulado y no articulado.Estas dos áreas son las que tienen las funcio-nes más importantes.También se encuentran:• Área de Luria (inferior): funciona en coordi-nación con el área de Broca, pues intervieneen la formación de imágenes verbomotrices y,en general, en praxias propias del lenguaje habla-do, tales como la coordinación de movimien-tos y recepción de información proveniente dediferentes partes del sistema fonoarticulatorio.• Área de Luria (superior): cumple una funciónesencial en los procesos escriturales así comoen las praxias manudigitales que acompañan allenguaje hablado.• Área de Dejèrine: responsable de la integra-ción simbólica que se presenta a nivel de la lec-tura y la escritura, integrando e interpretandolos estímulos visuales necesarios para la com-prensión y producción de un texto escrito.• Área de Exner: encargada de la escritura jun-

to con el centro de Luria superior, siendo res-ponsable de las melodías quinéticas propias dela escritura así como del movimiento de manosy dedos.En el hemisferio izquierdo del cerebro es don-de se sitúa principalmente la capacidad del len-guaje. Sus características y funciones básicas,además de ser el dominante del lenguaje, sonlas siguientes:-Es el encargado de la comunicación: hablar,leer, escribir, contar.-Es el responsable del razonamiento.-Representación lógica de la realidad y de lainteracción con el mundo exterior.-Organiza la información, las creencias e impre-siones que tenemos y las pone a nuestra dis-posición para que sean usadas en la vida diaria.-Crea modelos e historias con sentido.-Planea y ejecuta planes complicados.-Memoriza y recuerda los nombres de los obje-tos.-Expresa los sentimientos y emociones (aun-que no los experimenta).-Descompone los esquemas complicados enpartes.-Se caracteriza por ser calculador y comunica-tivo, analítico, lógico, racional, detallista, preci-so y sensible al tiempo.La relación que existe entre el proceso de espe-cialización neuronal y el hecho de que el serhumano no pueda caminar hasta aproximada-mente los 12 meses se podría explicar de lasiguiente manera: para poder caminar el serhumano debe tener las células nerviosas capa-citadas. Es decir, deben estar especializadas,comprendiendo una maduración de la cortezamotora (junto con otras áreas del SNC impli-cadas en la capacidad de caminar) así como delas neuronas de la Vía Piramidal encargadas detransmitir esos impulsos desde el SNC a losmúsculos y estructuras que ejecutan la deam-bulación, para lo cual es imprescindible que susaxones se estén lo suficientemente mieliniza-dos para que puedan transmitir el impulso ner-vioso con la eficacia y velocidad necesaria. Lamaduración de las estructuras implicadas eneste proceso y la necesaria mielinización neu-ronal, que el logro de este hito motor requie-re, se suele alcanzar alrededor de los 12 meses.La afasia es un trastorno del lenguaje debidoa una lesión o daño cerebral. Trae consigo laincapacidad de producir o comprender el len-guaje oral como consecuencia de lesiones enáreas cerebrales especializadas en estas fun-ciones. En los niños puede aparecer en el pro-ceso de adquisición del lenguaje y en los adul-tos suele ser una pérdida adquirida.

Dentro de las afasias que afectan a las áreascorticales del lenguaje podemos encontrar:• Afasia de Broca, motora, eferente o de expre-sión: Se debe a una lesión en el área de bro-ca y adyacentes. Acarrea la imposibilidad, casientera, para articular y el empleo de frases cor-tas, lo que se llama: habla telegráfica. Es unaafasia no fluida o de tartamudeo, en la que ladenominación, la lectura y la escritura suelentambién estar afectadas por el mismo trastor-no. En la mayoría de los casos, el individuocomprende mejor que se expresa.Sus síntomas son los siguientes: escasa y defec-tuosa articulación; problemas para hallar la pala-bra adecuada; problemas de sincronización dela lengua, faringe y laringe; imperfección de laspalabras y omisión de aquellas que son máscomplicadas; simplicidad gramatical con supre-sión de conjunciones, que dan lugar a unaexpresión telegráfica y baja capacidad paradesignar objetos o para producir repeticiones.• Afasia de Wernicke, sensorial, acústica, recep-tiva o sintáctica: se debe a una lesión en lasáreas temporoparietales: las áreas de Wernic-ke. Todo lo contrario a la afasia de Broca, lacomprensión por el individuo es defectuosa,mientras que el habla es fluida pero de mane-ra confusa. La logorrea es típica en este tras-torno. Se emplean oraciones largas sin signi-ficado, llenas de paráfrasis y neologismos.Los individuos que la sufren tienen dificulta-des para comprender y entender el habla, inclu-so la suya propia.Sus síntomas son los siguientes: discurso rápi-do y poco comprensible, normalmente asocia-do a anosognosia (falta de conciencia de loserrores), y grave alteración de las capacidadesde comprensión, repetición y nominación.En la escritura aparecen errores similares a losdel lenguaje oral así como alteraciones en laverbalización de la lectura y en la compren-sión de lo escrito.Se diferencia de la afasia de Broca en que nosuele vincularse a ninguna paresia corporal, yaque su lesión cerebral no está cerca de las áre-as cerebrales que controlan los movimientos.

BIBLIOGRAFÍA

FOSTER M.J. DESARROLLO NEUROLÓGICO DEL LACTANTE.

RECUPERADO DE HTTP://ESCUELA.MED.PUC.CL/ PAGINAS/

PUBLICACIONES/MANUALPED/DESSNEUROLLACT. HTML

INFOMED. CENTRO NACIONAL DE INFORMACIÓN DE CIEN-

CIAS MÉDICAS. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA. CUBA.

RECUPERADO DE HTTP://WWW.SLD.CU/GALERIAS/PDF/

SITIOS/REHABILITACION EQUINO/PLASTICIDAD_ NEURO-

NAL.PDF


Relación entre el cerebro y el lenguaje


[Mª Dolores Cantero Fernández · 48.421.685-S]

La lecto-escritura en educación se refiere a eseperiodo donde los niños entre cuatro y sieteaños acceden a leer y escribir. Es un procesodonde los maestros deben observar cómo losalumnos evolucionan en sus logros según suscapacidades. Existen diferentes métodos. Unosse centran en los aspectos más formales delproceso de la percepción que capta la totalidado palabra completa hasta llegar a las partes.1. Método alfabético o deletreo: es el más anti-guo y sigue el orden alfabético de las letras;cada letra se estudia pronunciando su nombre.Por ejemplo, zeta. La lectura y la escritura sonsimultáneas. Después de saber el abecedario,se combinan consonantes con vocales de for-ma directa e inversa. Se pasa de la lectura mecá-nica a la expresiva y después, a la comprensiva.2. Método fonético o fónico: se enseñan lasvocales primero mediante su sonido y utilizan-do dibujos. Cada consonante se enseña consu sonido. La lectura se realiza simultánea a laescritura. Se seleccionan las consonantes másfáciles para combinar cada una con todas lasvocales. Se combinan sílabas para formar pala-bras y palabras para formar oraciones. Se pasade la lectura mecánica a la comprensiva, dadoque tiene un soporte visual.3. Método silábico: método antiguo donde seenseña la combinación de consonante convocal. Se enseña desde el principio la separa-ción y unión de diptongos e hiatos. Aunque lalectura es inicialmente silabeante y mecánica,tiene un aprendizaje rápido, reconociendo síla-bas iguales en diferentes palabras. Este méto-do tiene un libro específico que el silabario.

4. Método global: basado en la idea de Decrolyque se basa en la enseñanza globalizada y sigueel mismo método que para enseñar a hablar.Las etapas de este método son las siguientes:1. Etapa de comprensión: se colocan letreros enmuebles y utensilios junto a dibujos explicativos.2. Etapa de imitación: se copian palabras cono-cidas del aula y se forman oraciones (dictaditomudo).3. Etapa de elaboración: se identifican pala-bras en otras. Se separan letras y sílabas paraformar nuevas palabras y se reconocen dip-tongos por la entonación.4. Etapa de producción: se explica lo leído, seresponden preguntas, recitan poesías y escri-ben mensajes o cartas cortas.5. Método de palabras normales: el alumno esprotagonista de su propio aprendizaje ya queelige la palabra que quiera saber escribir. Conesa palabra jugaremos, fraccionaremos en síla-bas y letras y realizaremos trabajos creativoscon su comprensión. La escritura es simultánea,copiando las palabras trabajadas y trabajare-mos la expresión oral hablando sobre ellas.6. Método ecléctico: es el que coge lo mejor decada método. Del alfabético el orden, del silá-bico la unión y separación de diptongos e hia-tos, del fonético el trabajo de articulación y voca-lización, del global el desarrollo de la percep-ción visual y de las palabras normales la moti-vación de ser protagonistas del aprendizaje.Método de lecto-escritura para TDAH, TEL,retraso madurativo y disfemia• TEL:refuerzos visuales, pictogramas, des-arrollo percepción visual,método fonético-fonológico.

• TDAH: el método global, poner letrero atodo para que el niño lo visualice.• Retraso madurativo: método fonético-fono-lógico, es motivador para el niño.• Disfemia: método silábico.GrafomotricidadEs el proceso previo a la escritura. Se definecomo el movimiento gráfico realizado con lamano al escribir (grafo: escritura y motriz: movi-miento). Los trazos formarán parte del des-arrollo motor fino que aparece cuando el niñoha desarrollado cierta capacidad para contro-lar los movimientos relacionados con la manoy los brazos.El objetivo es adquirir habilidades para llegara expresarse por medio de signos escritos per-mitiendo el dominio del antebrazo, muñeca,mano y dedos. Se empieza por el trazo librepara dominar el espacio en el aire y, más tar-de, con utensilios básicos como la arena.La grafomotricidad tiene diferente niveles:1. Integración de la direccionalidad.2. Evolución perceptiva-motriz del trazo.3. Evolución de coordinación óculo- manual.Primero se trazarán líneas siguiendo puntosde forma horizontal y vertical, curvas y circu-lares. Después se trabajará el enlace dandocomienzo a la escritura.EscrituraEl proceso de conceptualización de la escritu-ra se caracteriza por la construcción de sucesi-vas formas de diferenciación, tanto cuantitati-va como cualitativa. Hay tres grandes periodos:1. Diferenciación dibujo-escritura (etapa pre-silábica): el niño va estableciendo las diferen-cias entre las formas de representación icóni-cas (dibujos) y no icónicas (letras y números).2. Diferenciaciones entre intra e interfigura-les (etapa silábica): el niño comienza a inter-pretar un texto, a fijarse en la cantidad de gra-fías de una palabra para ser leída y a cambiarletras para formar nuevas palabras.3. Etapa fonética: el niño relaciona la lectura,escritura y expresión oral.Estimulación del lenguaje oral en EducaciónInfantilEl lenguaje oral es determinante en el desarro-llo mental y en el proceso de socialización.Cuando el niño accede a la lecto-escritura espositivo fomentar el debate que supone ejer-citar el pensamiento tras la lectura de imáge-nes o letras, a la vez que la escritura de algu-na palabra o mensaje.El lenguaje es un instrumento que permite laadaptación al medio y la integración a su entor-no más próximo.Destacamos el trabajo de la comprensión detextos con preguntas, explicar acciones repre-sentadas, trabajar vocabulario nuevo, expre-sar correctamente lo que se quiere decir y tra-bajar la literatura en todo su ámbito: lector,escritor y expresivo.

Aprendizaje de lecto-escrituraen Educación Infantil

[Mercedes Saura Moreno · 23.056.217-M]El lenguaje, como ámbito del desarrollohumano, repercute en otros aspectos talescomo los sociales, los afectivos y los cogni-tivos, es decir, a través del lenguaje se con-sigue el desarrollo integral del niño, finalidadúltima de la Educación Infantil (EI). Existepolémica en relación a la mejor edad paraque el niño entre en contacto con el lengua-je escrito. No obstante, encontramos con-senso en la conveniencia de que este con-tacto se lleve a cabo de forma natural y quelas primeras palabras tengan un alto valorsignificativo para el niño, como su nombreo el de objetos usuales para él.La lectura y la escritura son dos habilidadesfundamentales para los seres humanos. Lalectoescritura es la habilidad que nos permi-te plasmar el lenguaje, hacerlo permanentey accesible.El modelo de Uta Frith (1985) explica laadquisición de la lectoescritura como unasucesión de etapas que no se dan a la mis-ma edad en todos los niños, y además, noestán completamente delimitadas unas deotras, sino que se pueden superponer:• Etapa logográfica: el niño reconoce pala-bras familiares de forma global.• Etapa alfabética: adquisición progresiva dela conciencia fonológica.• Etapa ortográfica: comienzos de la lecto-escritura.

Beneficios que aporta la lectoescrituraLos beneficios de la lectoescritura son múl-tiples; entre ellos destacamos los siguientes:• Mejora de la concentración, la organiza-ción y reflexión.• Desarrolla la empatía y habilidad de escuchar.• Desarrollo de la imaginación y la creatividad.• Nos permite aprender cosas sobre el mun-do que nos rodea.Podemos utilizar estrategias varias para tra-bajar este aspecto tan importante, tales comoleer cuentos, trazos de barra, trazos de cur-vas y círculos, retahílas, adivinanzas, seguiry unir números, ejercicios de lateralidad, ubi-cación viso espacial, etcétera.

El método más usado en Educación Infantily su efectividadEl aprendizaje de la lectoescritura es esen-cial para el desarrollo de los niños, no soloporque es una de las competencias que sevan a alcanzar a lo largo de la Educación Pri-maria, sino porque el niño es un ser social,es decir, necesita relacionarse con otros. Deesta forma, el lenguaje oral y escrito se con-

vierten en un factor esencial en su desarro-llo personal, así como para su integraciónsocial y éxito escolar. Lo ideal en EI es ela-borar una metodología que garantice la con-tinuidad a lo largo de los distintos niveles (3,4 y 5 años). Destacamos el método eclécti-co-global, que se basará en las experienciasy en la propia actividad infantil, mediante unenfoque integrado y globalizador. Esta meto-dología implica, por tanto, una utilización sig-nificativa y funcional de la lectura y la escri-tura, a través de un enfoque que incluya losdistintos métodos:• Del método alfabético extraemos el orde-namiento de la letras, por su facilidad de pro-nunciación y memorización, con actividadescomo “La caja de las letras”, “Entrenamos lamano”, “Construyendo letras”, repetir el abe-cedario asignándole un dibujo, a través decanciones, etcétera.• Del método silábico el análisis de las pala-bras hasta llegar a la sílaba, con actividadescomo “Nombres enredados”, “El árbol de lasletras”, juegos de palmadas, repetir nombresde los alumnos al ritmo del tambor...• Del fonético, el uso de ilustraciones conpalabras clave, los recursos onomatopéyicosasignados a las letras, ejercicios de articula-ción y pronunciación, lotos de imágenes, laactividad “El dado de las vocales”, etcétera.• Del global, los carteles de los nombres delos rincones, etiquetas con el nombre de losniños, estaciones del año, los meses del año,materiales del aula, oraciones tipo órdenes y

normas de clase, reconocimiento de las pala-bras por el contexto, empleo de cartulinascon poesías, canciones, formación de oracio-nes nuevas con palabras del tarjetero, iden-tificación de palabras, ejercicios de escrituraa base de copiados, juegos con el nombre...El objetivo fundamental es que el alumno seaproxime al mundo de la lengua escrita des-de una perspectiva funcional, por eso es reco-mendable partir de palabras cercanas y sig-nificativas como su nombre, el de sus com-pañeros y palabras clave de las unidadesdidácticas.Debemos tener presente que en EI nos esta-mos refiriendo a una aproximación a la lecto-escritura, tal y como indica el currículo, no unaobligatoriedad de terminar la etapa leyendoy escribiendo, pues como sabemos cada niñolleva un ritmo diferente y hay que respetarlos estadios de maduración de cada cual.

BIBLIOGRAFÍA

ZABALZA, M. MEDIOS, MEDIACIÓN Y COMUNICACIÓN

DIDÁCTICA EN LA ESCUELA DE 0 A 6 AÑOS. UNIVERSI-

DAD DE SALAMANCA, 1983.

RODARI, G. GRAMÁTICA DE LA FANTASÍA. INTRODUC-

CIÓN AL ARTE DE INVENTAR HISTORIAS. FONTANELLA.

BARCELONA, 1985.

BRUNER, J. EL HABLA EN EL NIÑO. PAIDÓS. BARCELONA,

1986.

ANDERSON, A.B Y TEALE, W. H. LA LECTOESCRITURA COMO

PRÁCTICA CULTURAL. EMILIA FERREIRO Y MARGARITA

GÓMEZ PALACIO, 1982.


Lectoescritura en Educación Infantil

[Juan Acevedo Calado · 28.770.735-N]1. IntroducciónEl presente proyecto de innovación en elaula pretende, por un lado, dar una visióngeneral de en qué consiste la metodologíadel Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o,del inglés, PBL, problem‐based learning) y, porotra parte, abordar una propuesta de aplica-ción de una situación-problema basada enel ABP en el aula, con el fin de influir en lamotivación del alumnado, su visión sobre eltrabajo en grupo, en los contenidos de laasignatura de Física y Química de 2º de laESO y su utilidad y aplicación en la vida real.1.1. Resumen del proyectoEste proyecto se ubica dentro de la asigna-tura de Física y Química de 2º de la ESO, enla unidad didáctica sobre “La Energía en losSistemas Materiales”, y se desarrolla ante lafalta de motivación del alumnado en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje de la mate-ria. Dicha desmotivación puede ser debida amúltiples factores: falta de disciplina para elestudio, ausencia de interés por los estudios,falta de implicación por parte de las familiase incluso por la metodología didáctica utili-zada en el aula, caracterizada por una ense-ñanza expositiva de los conceptos a tratar.Nuestra sociedad basa su funcionamiento enel uso de la energía. Básicamente, necesita-mos energía para cualquier actividad: parailuminar las calles, para el transporte de mer-cancías y personas, para la fabricación de loque utilizamos, etc. Desde el inicio de la Revo-lución Industrial y gracias a los enormes avan-ces tecnológicos acaecidos, las necesidadesenergéticas han crecido exponencialmente.La mayor parte de la energía que consumi-mos hoy en día proviene de los combusti-bles fósiles (petróleo, gas natural y carbón),que más temprano que tarde se agotarán altratarse de recursos naturales no renova-bles. Con ello nuestro modelo productivocambiará radicalmente si no potenciamosenergías alternativas. El uso masivo de loscombustibles fósiles está ocasionando pro-blemas de desigualdad y escasez de recur-sos, además de problemas medioambienta-les como contaminación, pérdida de biodi-versidad, cambio climático, aumento del niveldel mar, desertización, etcétera. En definiti-va, estamos limitando el desarrollo econó-mico y social de las futuras generaciones.Para ello, y con el objetivo de educar para laconcienciación, el cambio de comportamien-tos, llevar a la reflexión, al debate y al espíri-tu crítico en el aula sobre la problemática quelleva asociada la producción y uso de la ener-gía, se propondrá una situación-problema ba-sada en la metodología del Aprendizaje Basa-do en Problemas, para familiarizarlos con elconcepto del ahorro energético: la eficiencia

energética; el consumo de energía anual en losedificios (kWh/año y kWh/m2) y el consumode CO2 Anual (kg CO2/año y kg CO2/m2).El Aprendizaje Basado en Problemas (en ade-lante ABP) surge como alternativa a las ense-ñanzas tradicionalistas. Es un método docen-te que pone al estudiante como protagonis-ta de su propio aprendizaje. Se trata de unaestrategia pedagógica en la que se presen-ta al alumnado un problema o situación dela vida real iniciando un proceso de investi-gación que le llevará a buscar posibles solu-ciones a la situación planteada.Las principales características del ABP son:• Es un método de trabajo activo y auto diri-gido en el que los alumnos participan constan-temente en la adquisición del conocimiento.• El aprendizaje se centra en el alumno.• Es un método que estimula el trabajo cola-borativo. Se trabaja en grupos pequeñosgenerándose cierta interdependencia entrelos miembros participantes del grupo.• El profesor es facilitador del proceso deaprendizaje.• La actividad de un ABP gira en torno a la dis-cusión de un problema propiciando el apren-dizaje a través de la búsqueda de soluciones.• Los problemas planteados dentro de unABP tienen más de una respuesta correctaposible lo que promueve que el alumnado for-mule preguntas, exploren alternativas y tomendecisiones.• El alumnado localiza los recursos necesa-rios para la resolución del problema plante-ado con la guía del profesor.• Cada miembro del grupo evalúa su propioproceso, el de los demás miembros del gru-po y el de todo el grupo.Las situaciones-problemas que propone estametodología se basan en la investigación deproblemas relacionados con fenómenos y pro‐cesos en los que se basa el funcionamiento denuestra vida diaria. Se tratan de problemas pró‐ximos que conectan los contenidos científicoscon los conocimientos cotidianos, los valores,las expectativas, los intereses en conflicto y latoma de decisiones. [...] Para que resulten úti‐les como desencadenantes del aprendizaje debenestar referidos a cuestiones reales y que resul‐ten próximos o formen parte de la realidad inme‐diata, comprometer el interés y promover la rea‐lización de tareas motivadoras, potenciar la cre‐atividad, y referirse a contenidos que sean sig‐nificativos (Guía Didáctica Descubre la Energía.

Fundación Andaluza para la Divulgación de laInnovación y el Conocimiento).El problema queda planteado de la siguien-te forma: “Formáis parte de la Oficina de Efi-ciencia Energética del Ayuntamiento de vues-tro municipio y os proponen un proyecto:El Ayuntamiento tiene un local en desuso enel Polígono Industrial y lo quiere alquilar auna importante empresa de envíos urgentesde mensajería y paquetería. El Concejal deMedio Ambiente se ha dado cuenta que ellocal a alquilar no tiene ‘Certificado de Efi-ciencia Energética’ que es obligatorio en todoproceso de compraventa o alquilar de uninmueble. Os dice que en la agencia de alqui-ler le piden una ‘etiqueta energética’ dondequede reflejado la calificación energética deledificio (la escala de la calificación energéti-ca son siete letras correlativas; A, edificiomás eficiente energéticamente, y G, edificiomenos eficiente energéticamente). Para ello,os pide que lo hagáis vosotros.1.2. Justificación del proyectoEl fomento que se ha concedido al conteni-do de la materia en la enseñanza tradicionalha propiciado, a menudo, un aprendizajememorístico de conocimientos, el cual noimplica necesariamente que el alumno seacapaz de aplicarlos a la vida real. Como con-secuencia, y debido al peso que el aprendi-zaje memorístico ha tenido sobre el apren-dizaje por descubrimiento, muchos alumnoscarecen de habilidades de razonamiento alser un proceso más dificultoso para ellos.La lección magistral propia de la enseñanzatradicional se caracteriza fundamentalmen-te por ser un proceso de comunicación casiexclusivamente unidireccional entre el pro-fesor que desarrolla un papel activo y el alum-nado que son receptores pasivos que asimi-lan la información de los conocimientos trans-mitida por lecturas y por la propia exposicióndel profesor. En este monólogo no hay opor-tunidades para que el alumno piense de for-ma crítica sobre los argumentos que se estánpresentando. En él, el estudiante entiendeque el objetivo de las clases es tomar apun-tes para aprobar el examen y la mejor mane-ra de hacerlo es memorizar la información.

2. ObjetivosEl objetivo del presente proyecto es conse-guir aumentar el interés y motivación delalumnado por las ciencias y su proyección


Aprendizaje Basado en Problemas: Descubre cuánta energía consume una casa

social, a través del trabajo colaborativo, deun proceso de investigación auto dirigido yfacilitado por el profesor, el uso de las Tec-nologías de la Información y la Comunica-ción y la utilidad y aplicación en la vida real.Para alcanzar dichos objetivos:• Se propicia la asimilación de los conocimien-tos que no se limite a la simple repetición.• Se favorecer el desarrollo de la capacidadcognitiva del alumnado mediante:-Resolución de problemas.-Facilitación del pensamiento crítico, el aná-lisis de la situación problema, la síntesis y laevaluación.-Favorecimiento de las relaciones interper-sonales y de trabajo en grupo.-Capacidad de autoevaluación.-Capacidad de manejo de la información.-Desarrollo de las destrezas tecnológicasmediante el uso de las TIC como medio deinvestigación y herramienta de trabajo.• Se promueve la motivación y curiosidadpor la asignatura de Física y Química de 2ºde la ESO.

3. Contenido3.1. Ámbito desde el que se lleva a caboLa enseñanza de la Física y la Química juegaun papel central en el desarrollo intelectualde los alumnos y las alumnas, y comparte conel resto de las disciplinas la responsabilidadde promover en ellos la adquisición de lascompetencias necesarias para que puedanintegrarse en la sociedad de forma activa.Como disciplina científica, tiene el compro-miso añadido de dotar al alumno de herra-mientas específicas que le permitan afrontarel futuro con garantías, participando en eldesarrollo económico y social al que está liga-da la capacidad científica, tecnológica e inno-vadora de la propia sociedad. Para que estasexpectativas se concreten, la enseñanza deesta materia debe incentivar un aprendizajecontextualizado que relacione los principiosen vigor con la evolución histórica del cono-cimiento científico; que establezca la relaciónentre ciencia, tecnología y sociedad; quepotencie la argumentación verbal, la capaci-dad de establecer relaciones cuantitativas yespaciales, así como la de resolver problemascon precisión y rigor.De acuerdo con el currículum oficial, los con-ceptos a trabajar en la unidad didáctica estánrecogidos en el “Bloque 5. Energía”.En este proyecto de innovación se han desa-rrollado las siguientes competencias clave:• Competencia en comunicación Lingüística:-Usar adecuadamente tanto la expresión oralcomo la escrita.-Argumentar y debatir ideas, habilidades decomunicación, exposición de los resultados.• Competencia Matemática y Competencias

Básicas en Ciencia y Tecnología:-Usar las herramientas propias de las mate-máticas.-Aprender y usar el método científico.-Comprender los fenómenos físico-quími-cos de la energía.-Análisis y solución de problemas de dife-rente índole.-Diferentes estrategias en la resolución delos problemas.• Competencia Digital:-Utilizar las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación.-Procesar la información mediante el uso delos medios tecnológicos adecuados.• Competencias Sociales y Cívicas:-Ejercer la ciudadanía democrática.-Trabajo cooperativo y colaborativo, perte-nencia al grupo.• Competencia para Aprender a Aprender:-Adquirir hábitos de auto aprendizaje, auto-evaluación, pensamiento crítico y analítico,importancia tanto de los contenidos comode los procesos para llegar a ellos.-Fomentar la inquietud por aprender ciencias.• Competencia del Sentido de la Iniciativa yEspíritu Emprendedor:-Fomentar la autoestima y la superación per-sonal.-Adquirir una capacidad emprendedora.-Ser capaz de idear, iniciar y desarrollar pro-yectos novedosos científicos.• Competencia de la Conciencia y Expresio-nes Culturales:-Desarrollo de actitudes sociales afectivos opersonales así como de valores.3.2. ContextualizaciónLa introducción de una metodología deaprendizaje novedosa, tanto para el alumna-do como para el profesor, se traducirá enmotivación e interés para ambas partes. Anteuna gran diversidad presente en el aula y lamagnitud del proyecto a desarrollar, el lle-var a cabo un proyecto de innovación comoéste requerirá:• Mayor esfuerzo por parte del profesor enel proceso de facilitación del aprendizaje delalumnado.• Necesidad de muchos recursos en térmi-nos de tiempo, espacios, materiales didácti-cos y recursos de la biblioteca (Azer, 2001;Moust y cols., 2005).• La inclusión de nuevos métodos de apren-dizaje como el presente ABP pueden gene-rar sobre el alumnado periodos de estréshasta que no se familiarizan con el proceso.• Mayor implicación y autonomía por partedel alumnado. En el caso de grupos desmo-tivados cuya implicación en el aula puede sernula; este factor será de los más dificultososa desarrollar durante el presente proyectode ABP.

3.3. Contenido específicoEl proyecto de ABP se basa en la resoluciónde una situación-problema por parte del alum-nado. Dicha situación-problema consistirá enla resolución de una certificación de eficien-cia energética de un edificio mediante la ela-boración de ‘etiquetas energéticas’ para edi-ficios. Las etiquetas energéticas facilitan infor-mación de los valores de consumo de energíaen términos de consumo de energía anual(kWh/año y kWh/m2) y consumo de CO2Anual (kg CO2/año y kg CO2/m2). Con ello,nos permitirám conocer de forma rápida la efi-ciencia energética de un edificio en cuestión.A continuación describiremos el procedi-miento de desarrollo de las diferentes eta-pas planteadas, basado en el “modelo4x4” de Orts et al. (2012) en el presente ABP:1. Planificación:En esta fase el protagonista es el profesor,quién deberá:• Realizar un planteamiento del problema:significativo y apoyado en los contenidos yobjetivos de la materia.• Establecer los objetivos del aprendizaje:competencias clave.• Definir las actividades a desarrollar: objeti-vos, definición de la/s tarea/s, grupos de tra-bajo, tiempos de entrega y recursos a utilizar.2. Desarrollo:En esta fase el protagonista es el propio alum-no. El profesor, por su parte, será un meroobservador del proceso, dirigiendo al estu-diante hacia los objetivos del aprendizaje.• Introducción de los conceptos a tratar: elprofesor introduce los conceptos necesariospara la realización del problema.• Contextualización de la situación-proble-ma: analizar la situación problema por partedel alumno.• Búsqueda de la información: informaciónrelevante y significativa a partir de los recur-sos facilitados por el profesor, disponiblesen la biblioteca, búsqueda activa del propioalumnado, etcétera.• Establecimiento de un plan de trabajo: elalumno organiza las tareas a realizar tantode forma individual como en equipo.• Presentación de propuestas: el alumnadoinforma sobre el avance en sus propuestas conel fin de obtener un feed‐back del profesor.3. Resolución:En esta fase se evalúan los aprendizajesadquiridos:• El alumno: Los miembros de cada equipopresentan sus propuestas de solución y susproductos finales al aula y al profesor.-Se autoevalúa.-Evalúa a sus compañeros.-Evalúa al profesor en el proceso como faci-litador del mismo.-Evalúa el trabajo en equipo.


• El profesor:-Evalúa el propio proceso de aprendizaje.-Evalúa el producto final presentado por cadauno de los grupos.-Enfatiza los conceptos principales que quie-re alcanzar a través de esta metodología deaprendizaje significativo.Rol del profesor:El profesor comenzará explicando el proyec-to que se realizará. Para ello introducirá lasituación-problema y facilitará la documen-tación necesaria o, en su defecto, indicarádónde encontrarla. El alumnado tendrá quedirigirse al Ayuntamiento para que les facili-ten los planos y el pliego de condiciones dellocal en estudio. Para hacer dicha gestión, eldocente debe de ser autorizado, lo que impli-ca tener la firma de las familias permitiendola salida del centro a modo de actividad com-plementaria. Para realizar la certificación yla etiqueta energética de un local comercial,se necesitará el uso del programa CE3X.El profesor les facilitará dicha aplicación.Una vez facilitados los recursos necesarios,se les introducirá en el uso del programaCE3X y a los grupos generados (de 4-5 miem-bros) se les asignarán las tareas a realizar.Posteriormente, el papel del profesor se li-mitará a resolver dudas y orientar el trabajodel grupo, de forma que el resultado finalsea creación del grupo y no del profesor.El objetivo final de la resolución de la situa-ción-problema es, por un lado, cumplir conlos requisitos legales de certificación ener-gética necesarios para el alquiler de un localcomercial; para ello, se hará uso de la apli-cación informática CE3X que permite calcu-lar las emisiones de CO2 por metro cuadra-do. Por otra parte, se busca la aplicación demejoras en el local comercial con el fin dedisminuir las emisiones de CO2.Rol del alumno:Como hemos comentado en el punto ante-rior, el alumno será el auténtico protagonis-ta y creador del trabajo final y el encargadoa posteriori de promover y divulgar su con-tenido. Será responsable y decidirá, comoparte del grupo, qué medidas se propondrány cómo se realizarán con el fin de fomentarla disminución del calentamiento global y delefecto invernadero.Dentro de cada grupo, se definirán los dife-rentes roles (coordinador, el buscador deinformación, el que comunicará los resulta-dos, el que realizará el trabajo escrito, el eva-luador) que asumirán cada alumno para pro-mover el trabajo cooperativo y colaborativo.

4. Actuaciones y calendarioEl proyecto de innovación se presentará alfinal de la primera evaluación con el fin defamiliarizarlos con los conceptos a tratar. Se

explicará qué es un problema según la meto-dología de ABP, cómo se trabajará en la reso-lución y cuáles serán los objetivos.En la segunda evaluación y al finalizar la UDde la energía, se iniciará el trabajo de reso-lución de la situación-problema planteada.El alumno ya conoce el concepto de ener-gía, sus transformaciones, tipo y fuentes deenergía existentes. Conoce las consecuen-cias del uso masivo de la energía pero no loaplican para resolver problemas de la vidareal. Para ello y con el objetivo de afianzarlos contenidos adquiridos, el alumnado rela-cionará las acciones que impliquen consu-mo de energía con las emisiones de CO2;calcularemos los valores de consumo deenergía en términos de consumo de energíaanual (kWh/año y kWh/m2) y consumo deCO2 Anual (kg CO2/año y kg CO2/m2).En las siguientes semanas se dedicarán cua-tro sesiones. En la primera, se explicará elfuncionamiento del programa de certifica-ción energética CE3X. Al final de la primerasesión se repartirán las tareas entre los gru-pos de trabajo para que comiencen con labúsqueda de información necesaria para laresolución del problema. En las sesiones res-tantes, se hará uso del programa informáti-co de certificación energética con el fin detrabajar en el etiquetado energético. Previa-mente, el profesor habrá solicitado los orde-nadores portátiles necesarios para poder uti-lizarlos en la propia clase.Finalmente y durante el segundo mes, cadagrupo expondrá al profesor su parte del tra-bajo, su contenido, cómo lo están realizando,las propuestas de mejoras en las que están tra-bajando y las dificultades que están teniendoa nivel individual o grupal, para que éste lespueda hacer una pre evaluación del trabajo.Tras la pre-evaluación del trabajo y justo antesde la finalización de la segunda evaluación,el alumnado realizará una presentación oralante los demás grupos de cómo han resuel-to el problema planteado por el profesor ycuáles han sido sus propuestas de mejora yde ahorro energético para evitar la emisiónde C02 causante del calentamiento global.Con ello se pretende que haya un debate enclase sobre las consecuencias del uso incon-trolado de los recursos energéticos y los efec-tos que acarrearían sobre el clima, la biodi-versidad y los recursos naturales.

5. RecursosLos materiales y recursos necesarios son:• Ordenador, acceso a internet y cañón pro-yector: se necesitaría un mínimo de ochoordenadores con acceso a internet y uncañón proyector con pantalla de proyección.• Herramienta informática CE3X: ce ámbi-to público y realizado por el Ministerio de

Industria, Energía y Turismo, a través delIDAE, y por el Ministerio de Fomento, quepermite obtener la certificación de eficien-cia energética de un edificio existente. Des-cargable desde la propia página web de laSecretaría de Estado de Energía.• Presentación PowerPoint: herramienta digi-tal útil para el desarrollo de cualquier clasemagistral.• Libros: material relacionado con la mate-ria a tratar.• Planos y pliego de condiciones: necesariospara la determinación de los metros cuadra-dos del local y de los materiales de construc-ción utilizados.

6. Evaluación del proyectoAl finalizar el Proyecto de ABP, el alumnadoserá evaluado en base a estas consideraciones:• Esfuerzo en la elaboración de la certifica-ción energética mediante la herramienta infor-mática CE3X y de las propuestas de mejora.• Mejora y adquisición de habilidades en elmanejo del lenguaje matemático.• Destreza en la búsqueda de informaciónsignificativa.• Presentación oral que nos permitirá evaluar-les en las habilidades de comunicación oral.• Presentación de los resultados del traba-jo de evaluación. Se tendrá en cuenta la orga-nización y forma de presentación de la infor-mación y los aspectos generales referentesal formato, referencias, etcétera.• Actitud en el grupo de trabajo colaborati-vo y cooperativo.

7. ConclusionesLa inclusión de una metodología novedosacomo el Aprendizaje Basado en Problemasfavorece el proceso de aprendizaje en el aula.Al hacer al alumnado protagonista de su pro-pio proceso, logramos implicarlos mediantela discusión de una situación-problema pro-piciando con ello el aprendizaje a través de labúsqueda de las soluciones. Es esperable tam-bién que a través del presente ABP el alum-nado aprenda a manejar las nuevas tecnolo-gías, a tener destreza en la búsqueda de infor-mación, mejorar su capacidad oratoria, adesarrollar su pensamiento crítico y analíticosque le permitirá su aplicación en la vida real.Para concluir, debemos de incidir en la ido-neidad de esta metodología para facilitar elaprendizaje y hacer más atractivas materiastan poco aceptadas y abstractas como la físi-ca, la química y las matemáticas. Es ciertoque requiere de más tiempo, de un uso mayorde recursos, de una mayor implicación porparte del profesor y del alumnado y de unaplanificación adecuada para alcanzar los obje-tivos establecidos, pero sus ventajas son con-siderables.



ASENSIO M.P. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS:

UNA EXPERIENCIA EN EL AULA. TRABAJO FIN DE MÁS-

TER. ESPECIALIDAD DE DIBUJO Y ARTES PLÁSTICAS. UNI-

VERSIDAD DE ZARAGOZA, 2014.

BRANDA, L.A. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

EN LA FORMACIÓN EN CIENCIAS DE LA SALUD. EL APREN-

DIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA HERRAMIENTA

PARA TODA LA VIDA.AGENCIA LAÍN ENTRALGO, MADRID;

17-25, 2004.

DESCUBRE LA ENERGÍA. FUNDACIÓN ANDALUZA PARA LA

DIVULGACIÓN DE LA INNOVACIÓN Y EL CONOCIMIENTO.

LIARTE, R.APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN CIEN-

CIAS SOCIALES: DISEÑA TU CIUDAD SOSTENIBLE. CITA.

CENTRO INTERNACIONAL DE TECNOLOGÍAS AVANZADAS.

MOUST, JOS H.C.; PETER, A.J.; SCHMIDT, G. EL APRENDI-

ZAJE BASADO EN PROBLEMAS: GUÍA DEL ESTUDIANTE.

UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA. CUENCA, 2007.

PLANELLA, J.; ESCODA, LL.; SUÑOL, J. ANÁLISIS DE UNA

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

EN LA ASIGNATURA DE FUNDAMENTOS DE FÍSICA. REVIS-

TA DE DOCENCIA UNIVERSITARIA NÚM. 3, 2009.

POZUELOS, F.J. TRABAJO POR PROYECTOS EN EL AULA:

DESCRIPCIÓN, INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS. PUBLI-

CACIONES M.C.E.P., 2007.

ORTS, M.; RIGALL, R.; ROSTON, C.; BENITO, H.; GUTIÉRREZ

M.J.; ÁVILA, C.; BARALDÉS, M. EL ABP: ORIGEN, MODE-

LOS Y TÉCNICAS AFINES. AULA DE INNOVACIÓN EDUCA-

TIVA NÚM. 216, 14-18. BARCELONA, 2012.

SERVICIO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA DE LA UNIVERSI-

DAD POLITÉCNICA DE MADRID. APRENDIZAJE BASADO

EN PROBLEMAS. GUÍAS RÁPIDAS SOBRE NUEVAS METO-

DOLOGÍAS.

TORP, L.; SAGE, S. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLE-

MAS: DESDE EL JARDÍN DE INFANTES HASTA EL FINAL DE

LA ESCUELA SECUNDARIA. BUENOS AIRES, 1999.

CERTIFICADOS ENERGÉTICOS: HTTP://WWW.CERTIFICA-

DOSENERGETICOS.COM/EJEMPLO-CERTIFICADO-ENER-

GETICO-PASO-PASO-LOCAL-COMERCIAL

CERTIFICACIÓN DE EFICIENCIA ENERGÉTICA DE LOS EDIFI-

CIOS. PROGRAMA INFORMÁTICO CE3X: HTTP://WWW.MINE-

TUR.GOB.ES/ENERGIA/DESARROLLO/EFICIENCIAENERGE-

TICA/CERTIFICACIONENERGETICA/DOCUMENTOSRECO-

NOCIDOS/PAGINAS/PROCEDIMIENTOS-CERTIFICACION-

PROYECTO-TERMINADOS.ASPX



El sentido etimológico de la palabra ‘educa-ción’ (‘educere’, extraer, sacar de) ya noshabla de la finalidad última del proceso edu-cativo. Esta no es otra que desarrollar la per-sonalidad, extraer todas las potencialidadesque yacen en un sujeto. Por lo tanto, el findel verdadero concepto de educación es eldesarrollo integral de la persona humana.Por su parte, la orientación es un proceso deayuda a un sujeto para que se conozca a símismo y a la realidad que le circunda y logreel desarrollo de todas sus posibilidades. Tra-ta de orientarle en la búsqueda de la verdadintegradora de su vida, en la decisión profe-sional más acorde con sus aptitudes, en laasunción de sus propios valores ante la vida.El objetivo de la educación y la orientaciónes coincidente: el desarrollo personal del indi-viduo. La diferencia de ambos procesos resi-de en que la educación presenta una metaabstracta a la que se debe llegar (la realiza-ción como persona). La orientación, en cam-bio, concreta el camino por el que cada indi-viduo puede lograr esa finalidad, teniendoen cuenta su forma de ser y sus aptitudes.La orientación sería, por tanto, la concreciónindividualizada de la educación, una parte inte-grante de la misma. Tanto la educación comola orientación son dos procesos continuados.Se puede considerar la orientación como unasituación de aprendizaje que se realiza, sobretodo, en la dirección del autoconocimiento,del campo afectivo, de la maduración perso-nal y de la asunción libre de unos determina-dos valores, en un entorno que los hace imper-manentes. Debe ser considerada como par-te esencial en el proceso total de la educación.Su finalidad aparece recogida en la Ley Orgá-

nica 2/2006, de 3 de mayo, de educación(LOE) y en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 dediciembre, para la mejora de la calidad edu-cativa(LOMCE).La orientación educativa es la de promoveruna intervención más individualizada que per-mita ajustar la respuesta educativa a las nece-sidades educativas del alumnado. En estesentido la orientación educativa es entendi-da como un elemento inherente a la propiaeducación y contribuye al logro de la forma-ción integral, en la medida que aporta aseso-ramiento y apoyo técnico en aquellos aspec-tos más personalizadores de la educación.Es inseparable de la educación, y se desarrollafundamentalmente a través de la función tuto-rial, aunque también son necesarios otros recur-sos que apoyen al profesorado. En los centrosde Infantil y Primaria estos recursos se orga-nizan a través de los servicios o Equipos Psi-copedagógicos o de Orientación Educativa yen los institutos de Educación Secundaria.La orientación educativa tiene que versereflejada tanto en la intervención grupal comoen la individual, estando integrada en el currí-culum. Así hará posible la implicación del pro-fesorado en las actividades orientadoras. Noobstante, es necesario entender que algu-nos problemas del alumnado exigen la inter-vención especializada, directa e individual deprofesionales cualificados de la orientación.Será el orientador/a de la educación la per-sona encargada del asesoramiento individual.Atiende al carácter personalizado de la edu-cación, que consiste, a su vez, en dos elemen-tos: el de individualización y el de integración.Con el primero nos referimos a que se edu-ca a personas concretas, y, con el segundo,a que se educa a la persona, por lo que hay

que integrar los distintos ámbitos de desarro-llo y las correspondientes líneas educativas.Orientar significa Educar para la vida, ase-sorar sobre opciones alternativas, educar enla capacidad de tomar decisiones y, por últi-mo, es capacitar para el propio aprendizaje.A lo largo de la escolaridad, muchos alum-nos y alumnas pueden necesitar adaptacio-nes curriculares educativas, metodologíadidáctica específica y/o enseñanza de refuer-zo, previa, simultánea o posterior a la ense-ñanza ordinaria.Entendemos por refuerzo o apoyo educativoal alumnado, el conjunto de actividades edu-cativas que complementan, consolidan o enri-quecen la acción educativa ordinaria y prin-cipal. Algunas han de ser desarrolladas porlos respectivos profesores/as de área y otrasson de responsabilidad del DO. El refuerzo yapoyo educativo incluye procesos de ense-ñanza que no son los habituales en el aulaordinaria. Consiste en atender de modo espe-cífico necesidades educativas específicas.Recopilando los aspectos fundamentales delproceso de orientación, ésta se puede sin-tetizar así: un proceso de ayuda sistemáticay profesional a un sujeto, mediante técnicaspsicopedagógicas y factores humanos paraque se comprenda y acepte más a sí mismoy a la realidad que le rodea, alcance unamayor eficiencia intelectual, profesional ypersonal, y se relaciones más satisfactoria-mente consigo mismo y con los demás quecon él conviven.Este proceso de ayuda encaminado a la pro-moción personal y social, puede incidir endos tipos de orientados:• Educandos con recursos humanos nece-sarios para su desenvolvimiento personal.En ellos la orientación debe potenciar:-El despliegue de la libertad y responsabili-dad personales.-La maduración en la personalidad y en larelación con los demás.• Educandos que no poseen suficientesrecursos para su desarrollo o que tienen obs-táculos para el mismo. Con ellos la orienta-ción debe:-Prevenir dificultades más graves o removerobstáculos que impidan la realización personal.-Producir cambios positivos, ya en la estruc-tura de la personalidad, ya en la conducta.-Reeducar el ejercicio de la libertad y la rela-ción con los demás.

BIBLIOGRAFÍA

GORDILLO, MARÍA VICTORIA (1975). LA ORIENTACIÓN EN

EL PROCESO EDUCATIVO. PAMPLONA, EINSA.

UNED (1977). ORIENTACIÓN ESCOLAR, PERSONAL Y PRO-

FESIONAL. UNIDADES DIDÁCTICAS. MADRID.

ALONSO TAPIA, J. (1995): ORIENTACIÓN EDUCATIVA, TEO-

RÍA, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN. MADRID, SÍNTESIS.


La orientación en Secundaria

[María José Luna Serrano · 30.807.565-P]Un centro escolar seguro y saludable es másque una demanda social; es un hecho que lasociedad da por sentado, el lugar donde des-de la infancia a la juventud pasamos una granparte de nuestro tiempo y en el que los padresy madres depositan toda su confianza. Sinembargo, en la actualidad, las pautas de segu-ridad son mucho más ambiciosas; no sóloorientadas a la prevención de los daños sino,además, a la promoción de actitudes que evi-ten riesgos y fomenten la seguridad y la salud.La administración educativa andaluza estáafrontado esta inquietud social a través deun riguroso análisis de toda su infraestruc-tura educativa con un objetivo claro de segu-ridad preventiva y una vocación dirigida a laparticipación activa de todos los agentesimplicados: administración, profesorado,alumnado y asociaciones de madres y padres.Es necesario desarrollar una política de pro-tección de la comunidad escolar (alumnos,profesores, equipos directivos, AMPAS, per-sonal auxiliar...) mediante la prevención de losriesgos derivados del diseño de los edificios,de la labor docente, del equipamiento, de lasinstalaciones y de las emergencias que pue-den producirse en los Centros Educativos.La Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Pre-vención de Riesgos Laborales, y la Ley54/2003, de 12 de diciembre, que reformaparcialmente la anterior, justifican la preven-ción y la asignación de recursos preventivosen los centros de trabajo. Ambas normas, asícomo el Real Decreto 604/2006, de 19 demayo, que obliga a la integración de la pre-vención en todos los niveles jerárquicos, acti-vidades y decisiones, y a la asignación derecursos preventivos en todos los centrosde trabajo, han introducido avances signifi-cativos en estos ámbitos.

El Estatuto de Autonomía para Andalucía, enel artículo 63, apartado 1, 4º, atribuye a laComunidad Autónoma Andaluza, en el mar-co de la legislación del Estado, las competen-cias ejecutivas en materia de Prevención deRiesgos Laborales y Seguridad en el Trabajo.En el ámbito de la Comunidad Autónoma

Andaluza cabe citar también, el Plan Gene-ral para la Prevención de Riesgos Laboralesen Andalucía, aprobado por el Decreto313/2003, de 11 de noviembre, resultadodel consenso de los agentes económicos ysociales y de la Administración, así como elDecreto 34/2008, de 5 de febrero, por elque se aprueban los Estatutos del InstitutoAndaluz de Prevención de Riesgos Labora-les; y por otra parte, el Decreto 195/2007,de 26 de junio, por el que se regula las con-diciones generales para la celebración deespectáculos públicos y actividades recrea-tivas de carácter ocasional y extraordinario,así como la Ley 2/2002, de 11 de noviembre,de Gestión de Emergencias en Andalucía.La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Edu-cación de Andalucía, en su artículo 24, esta-blece que, la Administración educativa,en el marco general de la política de preven-ción de riesgos y salud laboral, y de acuer-do con la legislación que resulte de aplica-ción, establecerá medidas específicas desti-nadas a promover el bienestar y la mejorade la salud laboral del profesorado y a actuardecididamente en materia de prevención.En este sentido, el Acuerdo de 19 de sep-tiembre de 2006, del Consejo de Gobiernode la Junta de Andalucía, por el que se aprue-ba el I Plan Andaluz de Salud Laboral y Pre-vención de Riesgos Laborales del personaldocente de los centros públicos dependien-tes de la Consejería de Educación, estableceel principio de integración de la prevenciónen todas las decisiones, actividades y nivelesjerárquicos, así como la promoción de la saluden los lugares de trabajo, y define al citado IPlan como instrumento de coordinación, ver-tebración y planificación de la actividad pre-ventiva. Dicho acuerdo contempla, en el Obje-tivo 2, Acción 5, que la Consejería de Educa-

ción regulará y actualizarála normativa relativa a laelaboración del Plan deAutoprotección del Cen-tro y el establecimiento denormas sobre evacuaciónen situaciones de emer-gencia, y será de obligadocumplimiento para todos

los centros docentes y los servicios educa-tivos sostenidos con fondos públicos, a ex-cepción de los universitarios y los servicioseducativos sostenidos con fondos públicos.El I Plan Andaluz de Salud Laboral y Preven-ción de Riesgos Laborales del personaldocente de los centros públicos dependien-

tes de la Consejería de Educación está fun-damentado en los principios de globalidad,cooperación, coordinación, cohesión sociale integración de la prevención. Sus caracte-rísticas más innovadoras son las siguientes:• Incorpora un modelo de gestión económi-ca descentralizado, la mayor parte de lasacciones que incluye el Plan se gestionaránen las provincias.• Impulsa la participación de los agentessociales y diferentes sectores de la Adminis-tración pública.• Nace con un marcado carácter transver-sal: en su metodología de implantación, ensus estrategias de coordinación y colabora-ción y en sus principios.• Es integrador de otros Planes y Acuerdosprevios de la Junta de Andalucía. Incluye laperspectiva de género, presente en todossus procesos de desarrollo, implantación yevaluación.La prevención, integrada en el ámbito delCentro, se organizará y planificará a travésde la Comisión de Salud y Prevención deRiesgos Laborales del Centro.Siguiendo esta línea de actuación, la Junta deAndalucía aprobó la Orden de 16 de abril de2008, por la que se regula el procedimientopara la elaboración, aprobación y registro delPlan de Autoprotección de todos los centrosdocentes públicos de Andalucía, a excepciónde los universitarios, los centros de enseñan-za de régimen especial y los servicios educa-tivos, sostenidos con fondos públicos, así comolas Delegaciones Provinciales de la Conseje-ría de Educación, y se establece la composi-ción y funciones de los órganos de coordina-ción y gestión de la prevención en dichos cen-tros y servicios educativos. Asumiendo lasobligaciones impuestas por el Real Decreto393/2007, de 23 de marzo, por el que seaprueba la Norma Básica de Autoprotecciónde los centros, establecimientos y dependen-


Centros escolares seguros y saludablesLa Consejería de

Educación andaluzaha iniciado un caminoque supone un saltocualitativo hacia unmodelo sostenible

de prevención

Un centro escolar seguro ysaludable es más que una

demanda social; es un hechoque la sociedad da por sentado


cias dedicados a actividades que puedan darorigen a situaciones de emergencia; que deter-mina la obligatoriedad de tener centros y edi-ficios administrativos más seguros, que cum-plan las normas establecidas y que revisenperiódicamente las instalaciones existentes.La Consejería de Educación de la Junta deAndalucía ha iniciado un camino que supo-ne un salto cualitativo hacia un modelo sos-tenible de prevención, en colaboración ycoordinación con otras Consejerías, institu-ciones, organismos y, sobre todo, con lasorganizaciones sindicales, con la finalidad deimpulsar y coordinar las medidas y actuacio-nes necesarias para desarrollar estrategias yprogramas preventivos de forma sistemáti-ca y normalizada, en consonancia con laEstrategia Nacional y la Estrategia Europea.La seguridad y prevención de riesgos, lesio-nes y accidentes es una prioridad para losGobiernos, que afecta a toda la ciudada-nía y, sin duda, a la Administración Pública.La seguridad de los centros y de los diferen-tes servicios educativos es hoy un objetivoestratégico y un compromiso político para elGobierno Andaluz. Generar confianza e impul-sar la cultura preventiva han de traducirsetambién en establecer procedimientos ágilespara resolver las situaciones de emergencia.La Consejería de Educación, para dar res-puesta a las nuevas realidades sociales conel objeto de mejorar y ampliar la cultura dela prevención de riesgos, sensibilizar a lacomunidad educativa, en general, y concien-ciarla de la importancia que tiene evitar laaccidentalidad, publica la Orden de 16 deabril por la que se regula el procedimientopara la elaboración, aprobación y registro delPlan de Autoprotección de los centros docen-tes y los servicios educativos sostenidos confondos públicos, y las Delegaciones Provin-ciales de Educación, de conformidad con loestablecido en el Acuerdo de 19 de septiem-bre de 2006, del Consejo de Gobierno, porel que se aprueba el I Plan Andaluz de SaludLaboral y Prevención de Riesgos Laborales

del personal docente de los centros públicosdependientes de la Consejería de Educación.Un Plan de Autoprotección es un instrumen-to permanentemente conocido y actualiza-do por todos los usuarios del Centro Esco-lar que nos permite:a) Prever una emergencia antes de que ocurra.

b) Prevenir la emergencia, disponiendo losmedios materiales y humanos disponibles,dentro de un límite de tiempo razonable, paraque no llegue a desarrollarse o para que susconsecuencias negativas sean mínimas.c) Actuar ante la emergencia cuando, pesea lo anterior, ésta aparezca, usando para ellolos medios de que nos hemos dotado ante-riormente para su neutralización.La mejora de la autoprotección de los centroses una tarea compartida y de la capacidad dediálogo social y participación de todas las per-sonas implicadas en ella dependerá conseguirhacer realidad la concreción de los objetivosy acciones incluidas en el citado I Plan.El Plan de Autoprotección del centro es elsistema de acciones y medidas adoptadaspor los titulares o responsables de las acti-vidades educativas públicas o privadas, consus propios medios y recursos, dentro de suámbito de competencias, encaminadas a pre-venir y controlar los riesgos sobre las perso-nas y los bienes, a dar respuestas adecua-das a las posibles situaciones de emergen-cias y a garantizar la integración de estasactuaciones en el sistema público de Protec-ción Civil. Por tanto, debe ser entendidocomo el conjunto de medidas organizativasque el centro diseña y pone en práctica, paraplanificar las actuaciones de seguridad ten-dentes a neutralizar accidentes y sus posi-bles consecuencias, hasta la llegada de lasayudas externas. A tales efectos, sirve paraprevenir riesgos, organizando las actuacio-nes más adecuadas con los medios huma-nos y materiales propios disponibles en elcentro, garantizando la intervención inme-diata y la coordinación de todo el personal:profesorado, alumnado y personal no docen-te, así como la colaboración con los Servi-cios Locales de Protección Civil y otros ser-vicios de emergencia.El contenido del Plan de Autoprotección reco-ge lo dispuesto en el Real Decreto 393/2007,de 23 de marzo, por el que se aprueba la Nor-ma Básica de Autoprotección de los centros,

establecimientos y depen-dencias dedicados a activi-dades que puedan origarsituaciones de emergencia.El Plan de Autoprotecciónes un documento vivo, en-tendiendo por ello que estáen constante actualizaciónpara reflejar los cambios en

el concepto al que se refiere, y en ese sen-tido incluirá el programa de mantenimientode instalaciones, el plan de actuación anteemergencias, el programa de implantación,el programa de formación y capacitación parael personal con participación activa en el Plande Autoprotección, así como el programa de

formación e información a todo el personaldel centro, o del servicio educativo, el pro-grama de ejercicios y simulacros, el progra-ma de revisión y actualización de toda ladocumentación que forma parte del Plan.A modo de conclusión podríamos afirmar quela necesidad de fomentar la seguridad y saluden el trabajo viene recogida, tanto en diver-sos acuerdos y convenios internacionales rati-ficados por el Estado Español como en dife-rentes disposiciones legales internas. Asíen el Acta Única Europea y en el Convenio155 de la OIT se recoge la mejora de la segu-ridad y salud de los trabajadores y trabaja-doras y el medio ambiente en el trabajo.La Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Pre-vención de Riesgos Laborales, y la Ley54/2003, de 12 de diciembre, que reformaparcialmente la anterior, así como el RealDecreto 604/2006, de 19 de mayo, que obli-ga a la integración de la prevención en todoslos niveles jerárquicos, actividades y decisio-nes, y a la asignación de recursos preventivosen todos los centros de trabajo, han introdu-cido avances significativos en estos ámbitos.El Acuerdo de 19 de septiembre de 2006,del Consejo de Gobierno, por el que se aprue-ba el I Plan Andaluz de Salud Laboral y Pre-vención de Riesgos Laborales del personaldocente, contempla, en el objetivo 2, acción5 que, la Consejería de Educación regulará yactualizará la normativa relativa a la elabora-ción del Plan de Autoprotección del Centroy el establecimiento de normas sobre eva-cuación en situaciones de emergencia, y seráde obligado cumplimiento para todos los cen-tros docentes y los servicios educativos sos-tenidos con fondos públicos, a excepción delos universitarios, así como las Delegacio-nes Provinciales de Educación, asumiendolas obligaciones impuestas por el Real Decre-to 393/2007, de 23 de marzo, por el quese aprueba la Norma Básica de Autoprotec-ción de los centros, establecimientos y depen-dencias dedicados a actividades que puedandar origen a situaciones de emergencia.La autoprotección requiere una infraestruc-tura organizativa que permita dar cauce, cohe-rencia y respuestas apropiadas a la planifica-ción de la actividad preventiva en los centrosdocentes y en los diferentes servicios edu-cativos. El Plan de Autoprotección es el ins-trumento con el que se planifica el conjuntode medidas de seguridad tendentes a neu-tralizar o minimizar situaciones de emergen-cia, los accidentes y sus posibles consecuen-cias, hasta la llegada de las ayudas externas.Su cometido es organizar los medios huma-nos y materiales disponibles en el centro, paraconseguir la prevención de los riesgos exis-tentes, garantizar la evacuación y la interven-ción inmediata, en caso de siniestro.

La autoprotección requiere unaorganización que dé respuestasapropiadas a la planificación

de la actividad preventiva


BESTRATÉN BELLOVI, M. (COORD) Y OTROS. SEGURIDAD

EN EL TRABAJO, MADRID. INSTITUTO NACIONAL DE SEGU-

RIDAD E HIGIENE EN EL TRABAJO, 1999.

CORTÉS, J. TÉCNICAS DE PREVENCIÓN DE RIESGOS LABO-

RARES. SEGURIDAD E HIGIENE EN EL TRABAJO. EDITO-

RIAL TÉBAR S.L. (9ª EDICIÓN), MADRID, 2007.

MORENO MÁRQUEZ, A. LOS SUJETOS PROTEGIDOS POR

LA LEY DE PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES. ED.

ARANZADI, 2002.

NIETO GÓMEZ DE SALAZAR J.M. MANUAL DE AUDITORÍA

DE SISTEMAS DE PREVENCIÓN. ED. DYKINSON (2ª EDI-

CIÓN), 2006.

VIÑAS ARMADA, JOSÉ M. FORMACIÓN BÁSICA EN PRE-

VENCIÓN DE RIESGOS LABORALES. ED. DYKINSON, 2007

LEY 31/1995, DE 8 DE NOVIEMBRE, DE PREVENCIÓN DE

RIESGOS LABORALES: HTTPS://WWW.BOE.ES/BOE/DIAS/

1995/11/10/PDFS/A32590-32611.PDF

LEY 54/2003, DE 12 DE DICIEMBRE, DE REFORMA DEL

MARCO NORMATIVO DE LA PREVENCIÓN DE RIESGOS

LABORALES: HTTP://WWW.BOE.ES/BOE/DIAS/2003/12/13/

PDFS/A44408-44415.PDF

LEY 17/2007, DE 10 DE DICIEMBRE, DE EDUCACIÓN DE

ANDALUCÍA: HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/BOJA/

2007/252/D1.PDF

LEY ORGÁNICA 2/2007, DE 19 DE MARZO, DE REFORMA

DEL ESTATUTO DE AUTONOMÍA PARA ANDALUCÍA:

HTTPS://WWW.BOE.ES/BOE/DIAS/2007/03/20/PDFS/A1187

1-11909.PDF

LEY 2/2002, DE 11 DE NOVIEMBRE, DE GESTIÓN DE EMER-

GENCIAS EN ANDALUCÍA: HTTPS://WWW.BOE.ES/BOE/

DIAS/2002/12/12/PDFS/A43120-43132.PDF

REAL DECRETO 393/2007, DE 23 DE MARZO, POR EL QUE

SE APRUEBA LA NORMA BÁSICA DE AUTOPROTECCIÓN

DE LOS CENTROS, ESTABLECIMIENTOS Y DEPENDENCIAS

DEDICADOS A ACTIVIDADES QUE PUEDAN DAR ORIGEN

A SITUACIONES DE EMERGENCIA: HTTPS://WWW.BOE.ES/

BOE/DIAS/2007/03/24/PDFS/A12841-12850.PDF

REAL DECRETO 1468/2008, DE 5 DE SEPTIEMBRE, POR

EL QUE SE MODIFICA EL REAL DECRETO 393/2007, DE 23

DE MARZO, POR EL QUE SE APRUEBA LA NORMA BÁSI-

CA DE AUTOPROTECCIÓN DE LOS CENTROS, ESTABLECI-

MIENTOS Y DEPENDENCIAS DEDICADOS A ACTIVIDADES

QUE PUEDAN DAR ORIGEN A SITUACIONES DE EMER-

GENCIA: HTTPS://WWW.BOE.ES/BOE/DIAS/2008/10/03/

PDFS/A39836-39837.PDF

REAL DECRETO 604/2006, DE 19 DE MAYO, POR EL QUE

SE MODIFICAN EL REAL DECRETO 39/1997, DE 17 DE ENE-

RO, POR EL QUE SE APRUEBA EL REGLAMENTO DE LOS

SERVICIOS DE PREVENCIÓN, Y EL REAL DECRETO

1627/1997, DE 24 DE OCTUBRE, POR EL QUE SE ESTABLE-

CEN LAS DISPOSICIONES MÍNIMAS DE SEGURIDAD

Y SALUD EN LAS OBRAS DE CONSTRUCCIÓN:

HTTP://WWW.BOE.ES/ BOE/DIAS/2006/05/29/PDFS/A20084-

20091.PDF

DECRETO 195/2007, DE 26 DE JUNIO, POR EL QUE SE

ESTABLECEN LAS CONDICIONES GENERALES PARA LA

CELEBRACIÓN DE ESPECTÁCULOS PÚBLICOS Y ACTIVIDA-

DES RECREATIVAS DE CARÁCTER OCASIONAL Y EXTRAOR-

DINARIO: HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/BOJA/

2007/137/D1.PDF

DECRETO 313/2003, DE 11 DE NOVIEMBRE, POR EL

QUE SE APRUEBA EL PLAN GENERAL PARA LA PREVEN-

CIÓN DE RIESGOS LABORALES EN ANDALUCÍA:

HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/BOJA/2004/22/D4.PDF

DECRETO 34/2008, DE 5 DE FEBRERO, POR EL QUE SE

APRUEBAN LOS ESTATUTOS DEL INSTITUTO ANDALUZ DE

PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES: HTTP://WWW.JUN-

TADEANDALUCIA.ES/BOJA/2008/36/D32.PDF

ORDEN DE 16 DE ABRIL DE 2008, POR LA QUE SE REGU-

LA EL PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACIÓN, APRO-

BACIÓN Y REGISTRO DEL PLAN DE AUTOPROTECCIÓN DE

TODOS LOS CENTROS DOCENTES PÚBLICOS DE ANDALU-

CÍA, A EXCEPCIÓN DE LOS UNIVERSITARIOS, LOS CEN-

TROS DE ENSEÑANZA DE RÉGIMEN ESPECIAL Y LOS SER-

VICIOS EDUCATIVOS, SOSTENIDOS CON FONDOS PÚBLI-

COS, ASÍ COMO LAS DELEGACIONES PROVINCIALES DE

LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, Y SE ESTABLECE LA COM-

POSICIÓN Y FUNCIONES DE LOS ÓRGANOS DE COORDI-

NACIÓN Y GESTIÓN DE LA PREVENCIÓN EN DICHOS CEN-

TROS Y SERVICIOS EDUCATIVOS: HTTP://WWW.JUNTADE-

ANDALUCIA.ES/BOJA/2008/91/D3.PDF

ACUERDO DE 19 DE SEPTIEMBRE DE 2006, DEL CONSE-

JO DE GOBIERNO DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA, POR EL

QUE SE APRUEBA EL I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABO-

RAL Y PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES DEL PERSO-

NAL DOCENTE DE LOS CENTROS PÚBLICOS DEPENDIEN-

TES DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN: HTTP://WWW.JUN-

TADEANDALUCIA.ES/BOJA/2006/196/D2.PDF

ACUERDO DE 13 DE OCTUBRE DE 1999, DEL CONSEJO

DE GOBIERNO, POR EL QUE SE ORDENA LA PUBLICACIÓN,

SE OTORGA EL CARÁCTER DE PLAN DIRECTOR Y SE DETER-

MINA LA ENTRADA EN VIGOR DEL PLAN TERRITORIAL DE

EMERGENCIA DE ANDALUCÍA: HTTP://WWW.JUNTADE-

ANDALUCIA.ES/BOJA/1999/130/D1.PDF

ACTA ÚNICA EUROPEA: HTTPS://WWW.BOE.ES/BOE/DIAS/

1987/07/03/PDFS/A20172-20182.PDF

CONVENIOS Y RECOMENDACIONES OIT CONVENIO 155

DE LA OIT, SOBRE SEGURIDAD Y SALUD DE LOS TRABA-

JADORES Y MEDIO AMBIENTE DE TRABAJO. ADOPTADO

EL 22 DE JUNIO DE 1981: HTTP://WWW.INSHT.ES/INS-

HTWEB/CONTENIDOS/NORMATIVA/TEXTOSLEGALES/CON-

VENIOS/C155/PDFS/CONVENIO155DELAOITSOBRESEGU-

RIDADYSALUDDELOSTRABAJADORES.PDF

MANUAL DE SEGURIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:

HTTP://WWW.ISEANDALUCIA.ES/C/DOCUMENT_LIBRARY/

GET_FILE?UUID=374FEFAB-8F38-4D19-950B-

C6F71343DD43&GROUPID=10137


[Marta Tello Varea · 24.388.620-H]Con la siguiente narración se pretende queel lector entienda de una manera más cer-cana las competencias clave, tal y como sonenumeradas y descritas en la Orden ECD65/2015 de 21 de enero, por la que se des-criben las relaciones entre las competencias,los contenidos y los criterios de evaluaciónde Educación Primaria, la Educación Secun-daria obligatoria y el Bachillerato.

Otra manera de entender las competenciasclaveHace ya tiempo, hablando con Felipe, mecomentó que quería hacerse un huerto eco-lógico y poco a poco crear su propio nego-cio expandiéndolo a todas las partes del mun-do. Pero quería hacer el mejor huerto eco-lógico y diferenciarse de todas las empresasque ya están en el mercado. Yo le comentéque para ser un buen agricultor ecológico esimprescindible alcanzar siete habilidades ocompetencias fundamentales. Y que se tra-bajan también hoy en día desde la escuela.Se quedó sorprendido al escucharme y mepreguntó qué significaba el concepto ‘com-petencia’. Le expliqué que se trata de la capa-cidad para desarrollar y llevar a cabo diver-sas tareas. Es decir consiste en “saber hacer”y saber aplicarlo en diversos contextos de lavida cotidiana.Desde el punto de vista académico, este mis-mo concepto viene reflejado en la OrdenECD/65/2015 de 21 de enero, por la quese describen las relaciones entre las compe-tencias, los contenidos y los criterios de eva-luación de la Educación Primaria, la Educa-ción Secundaria obligatoria y el Bachillera-to. Por lo tanto, para el desarrollo integraldel niño o la niña, este debe alcanzar esassiete competencias de manera gradual a lolargo de la etapa.Pues bien, Felipe me preguntó a cerca de lassiete competencias y cómo podía desarro-llarlas para tener el mejor huerto ecológico.Y decidí explicarle una a una y ayudarle ensus primeros cultivos.Por un lado, Felipe, está la Competencia lin‐güística. ¿Y eso qué tiene que ver con mihuerto? Pues muy sencillo, porque esta serefiere a la habilidad para utilizar la lengua,expresar ideas e interactuar con otras per-sonas. Y si quieres que tus productos empie-cen a comprarlos deberías saber expresarteen diferentes contextos comunicativos, uti-lizar diferentes estilos y registros de la len-gua, comprender distintos tipos de textos,estar dispuesto al diálogo crítico y construc-tivo y tener interés en la interacción con losdemás, entre otros.Si lo trasladamos al ámbito educativo, el/laniño/a tendrá que saber las funciones del

lenguaje y cómo utilizarlo dependiendo delcontexto, saber expresar de forma oral y deforma escrita en diferentes contextos comu-nicativos y estar dispuesto/a al diálogo crí-tico y constructivo.Por otro lado, está la Competencia matemá‐tica y competencias básicas en ciencia y tecno‐logía. Y dirás ¡y esto todavía tiene menos rela-ción con lo que yo pretendo hacer! Pues no,tiene y mucho que ver. La primera deberásaplicarla a la hora de saber las proporcionesde abono, la cantidad de semillas respecto alos metros disponibles, los gastos y los bene-ficios de la cosecha, etcétera. Asimismo, lacompetencia en ciencia la desarrollarás en lacomposición y mezcla de nutrientes de la tie-rra de cultivo, entre otros. Y la competenciaen tecnología, en cómo aplicar los conoci-mientos y métodos según tus necesidades.En el ámbito escolar, la competencia mate-mática y competencias básicas en ciencia ytecnología. El alumnado analizará gráficos yrepresentaciones matemáticas, resolverá pro-blemas, emitirá juicios en la realización decálculos, entre otros.Y ¿Qué tal llevas las Nuevas tecnologías dela Información? Pues en ello estoy…apren-diendo. Pues tendrás que trabajar tambiénla Competencia digital. Ya que necesitarásconocer el lenguaje específico, buscar y tra-tar información sobre los huertos ecológi-cos, promocionarte a través de tu propiapágina web, etcétera. Si dominas todo estoserás capaz de dar a conocer tu empresadesde casa en todo el mundo.Con los alumnos y las alumnas tendremostambién que saber el lenguaje específico, uti-lizar recursos tecnológicos para buscar infor-mación y resolver problemas, tener curiosi-dad e interés por el aprendizaje y mejora delas nuevas tecnologías.Llegamos pues a una de las principales com-petencias, Aprender a aprender. ¡Pues vayaestupidez! Me dijo Felipe… Esto sí que no loentiendo. A ver… Y esto ¿cómo se hace?Pues tendrás que interesarte por desarrollardiferentes estrategias para afrontar el huer-to, tener interés por aprender y seguir apren-diendo nuevas técnicas de cultivo, motivar-te con la realización de eventos para la pro-moción de huerto, hacer talleres, etcétera.En términos educativos, implica que el alum-no desarrolle su capacidad para iniciar elaprendizaje y persistir en él. Es decir tenerla necesidad y la curiosidad de aprender.Además, que sepa realizar estrategias de

planificación de resolución de una tarea.Continué con la explicación a Felipe… Y lle-gué a las Competencias sociales y cívicas. Ledije, a priori puede parecer algo muy com-plejo pero te lo explicaré y verás cómo esmuy sencillo y fácil de aplicar. Debes com-prender los conceptos de igualdad, no dis-criminación entre hombres y mujeres, asícomo respetar los diferentes grupos étnicoso culturales. Y esto deberás aplicarlo en lacontratación del personal cuando amplíes tunegocio y necesites más tierras para el cul-tivo. Además de participar de manera acti-va, participativa y democrática en la vidasocial y cívica. Como por ejemplo en las feriasde comida biosaludable, conferencias, etc.Desde el ámbito educativo, el/la niño/a ten-drá que ser capaz de relacionarse con laspersonas, respetar los derechos humanos,tener interés por otras culturas y participarde forma activa en las actividades de sucomunidad.Y a esta competencia quería llegar yo Feli-pe, Sentido de iniciativa y espíritu emprende‐dor. Porque en cierta manera ya la estás des-arrollando. El simple hecho de convertir laidea de este proyecto en realidad es el sen-tido de esta competencia.Y a nivel educativo, el alumnado de la mis-ma manera deberá convertir sus ideas enactos, con creatividad y capacidad de asu-mir riesgos y gestionar proyectos.Y para terminar, Conciencia y expresiones cul‐turales. Parece también una competencia conun significado complejo ¿verdad? Pues essencillamente conocer la herencia culturalde nuestros antepasados agricultores de lazona. Además de la diversidad agrícola enotras culturas o las distintas maneras de pro-ducción que tienen.En el ámbito escolar, los niños/as deberánser capaces de apreciar la importancia de laexpresión a través de la música, las artes plás-ticas y escénicas o la literatura. Y utilizarlascomo fuente de enriquecimiento y disfrutepersonal y considerarlas como parte de lariqueza y patrimonio de los pueblos.De esta manera pudo Felipe llevar a cabo suproyecto de huerto ecológico con éxito yampliarlo con el paso del tiempo.Por otro lado, habéis podido ver que en elámbito educativo debemos desarrollar lascompetencias de la misma manera para quealcancen su desarrollo integral los/lasniños/as y puedan llevar a cabo proyectoscomo el de Felipe.


Otra manera de entenderlas competencias clave

[Raquel García García · 14.638.504-Q]ResumenTrabajar con niños con trastorno específicodel lenguaje en edades tempranas es de vitalimportancia, para saber cómo tratar estasnecesidades educativas, ya que lo que tene-mos es una discapacidad que requiere ini-cialmente un enfoque educativo diferente yapoyos educativos especializados para avan-zar en sus aprendizajes y sobre todo detec-tarlo a tiempo; por ello elaborar y adaptaractividades será trascendental para una bue-na ejecución de trabajo. Las actividades serándirigidas por el profesorado y que les per-mita identificar a los niños con dificultadesdel lenguaje para minorizar las necesidades.

IntroducciónDebido a la variedad de déficits que puedenpresentarse en un caso de trastorno especi-fico del lenguaje, y a la diversidad de proble-mas similares que deben descartarse diferen-ciablemente, la evaluación del TEL es nece-sariamente compleja y abarca prácticamen-te todas las capacidades y habilidades rela-cionadas con el lenguaje y su adquisición.A partir de los 2 años, y sobre todo entre los2 a 6 años, la variación intragrupal es menory por lo tanto los retrasos en el desarrollodel lenguaje ya tienen carácter de significa-ción y deben ser objeto de intervención.Es evidente que el propio proceso de des-arrollo o adquisición lingüística va marcan-do diferencias individuales en función de lasestrategias compensadoras utilizadas por elsujeto y las características del entorno, porello hacemos un diagnostico e intentaremoscompensar las necesidades detectadas.• Alteraciones emocionales y de conducta.• Déficits en los procesos de autorregula-ción personal o función ejecutiva.• Problemas escolares y de aprendizaje, puesno sigue el ritmo del resto de compañeros.• Problemas relacionales y/o pobres habili-dades de interacción con sus iguales.• Dificultades de juego simbólico. No juegacon niños de su edad, ni plantea juego debi-do a su limitado lenguaje.• Déficit en la memoria de trabajo (memo-ria a corto plazo).• Déficit en el procesamiento secuencial/défi-cit para procesar estímulos secuenciales fun-damentalmente los presentados con rapidez.• Procesamiento lento de la informaciónauditivo-verbal.• Necesidad de más tiempo en la presenta-ción de estímulos, sobre todo de estímulosauditivo-verbales.• Coordinación motora.• Trastornos del habla. Ausencia de produc-ción de palabras simples o vocabulario menorde 30-50 palabras o aproximaciones a palabra.

• No responde a palabras referidas a obje-tos o acciones familiares sin apoyo gestualy estando el objeto fuera de la vista.• No comprende órdenes verbales simplesreferidas a un objeto y/o una acción. En con-texto habitual. Por ejemplo: “ven aquí”, “damela pelota”, “tira la pelota”, “dáselo a mamá”.

Evaluación Uno de los problemas más importantes a lahora de referirnos a niños que presentan unTrastorno Específico del Lenguaje (TEL) con-siste en saber con exactitud a qué tipo deniño, problemas y perfiles lingüísticos nos esta-mos refiriendo, sobre todo en niños que pordistintas razones se puede considerar que per-tenecen a grupos de riesgo. Este paso es unaspecto básico y necesario para diseñar y apli-car un método de trabajo donde afrontemoslos problemas y potenciemos las virtudes delniño, por ello se tendrá en cuenta:• Realización de movimientos correctos delaparato bucofonador.• Reconocimiento de rutinas del día a día enclase.• Diferenciación de los distintos momentos.• Ampliación de vocabulario.• Identificación de los objetos y localizarlos.• Manipulación de objetos.• Tiene confianza.• Se interesa por contenidos nuevos.• Conoce y participa en algunas situacionesdel entorno.• Reconocimiento de miembros de su familia.• Sabe diferenciar situaciones.• Desarrolla sensaciones y sentimientos.• Comparte sentimientos.• Construye su propia identidad, identifican-do gustos o preferencias.

Objetivos Los objetivos generales y específicos que-dan de la siguiente manera:• Generales: Realizar movimientos correc-tos del aparato bucofonador• Específicos: Generar movimientos de lalengua por la cavidad bucal y diferenciar entreun movimiento y otro.• Generales: Reconocer las rutinas del día adía en clase.• Específicos: Diferenciar e interpretar losdistintos momentos, planear lo que viene des-pués y conocer las diferentes actividades.• Generales: Ampliar vocabulario.• Específicos: Reconocer distinto vocabula-rio básico de su día a día, aprender a identi-

ficar a los objetos y saber localizarlos, mani-pular diferentes objetos, desarrollar confian-za e interesarse por contenidos nuevos.• Generales: Conocer y participar en algu-nas situaciones del entorno.• Específicos: Conocer a los miembros desu familia, diferenciar actuaciones, desarro-llar sensaciones y sentimientos, y compartirsentimientos.• Generales: Construir su propia identidad,identificando gustos o preferencias.• Específicos: Conocer cómo son los otros,interpretar situaciones, ampliar vocabulario,reconocer colores y utilizar lo aprendido ensu vida diaria.

Actividades 1. Bucales y bucofonatorias:Con estas actividades queremos que los mús-culos bucofonatorios se fortalezcan. Ade-más, sirven para descartar cualquier proble-ma que pueda haber.-Se realizará: sonidos de risa, llanto, miedo,enfado.-Hacer como que mastica.-Apoyar la barbilla en la mesa y abrir la boca.-Inflar mejillas:1. Las dos a la vez.2. Inflar solo la derecha.3. Inflar solo la izquierda.-Apretar con los dedos para que tenga queapretar los labios y no se le escape el aire.-Hacer como pececitos, encogiendo las meji-llas.-Coger mucho aire y lo expulsarlo.-Empujar un palo depresor hacia fuera conla lengua-Recorrer el cielo de la boca con la lengua des-de los dientes hasta el fondo y al contrario.-Con la lengua dibujar la silueta de los labios-Sacar y meter muy rápido la lengua.2. Rutina:En todo momento el niño debe sentirse segu-ro y para ello debe saber lo que le sigue des-pués, por eso se le enseñara fotos de las ruti-nas que se van a ir haciendo, y se pondránen un sitio visible para él.Ejemplos, rutinas de un día:1. Jugar con el puzle.2. Jugar a las ranas.3. Pintar.5. Ver fotos.6. Nos vamos a casa.Después se meterán variantes: comenzarpreguntándole si quiere jugar, esperar a queconteste y acompañarlo con gestos.


Actividades dirigida aniños de 0-6 años con TEL

Otra variante será que él pida jugar con pala-bra y gesto: “quiero ver las fotos”.3. Dentro/fuera:Esta actividad consiste en decir donde sesitúa la rana, y se hará de la siguiente mane-ra: Coger ranas y un cuenco. Preguntarle siquiere que la rana vaya dentro o fuera, ysegún conteste deberá ponerlo dentro o fue-ra del cuenco.Como variantes se le preguntará si la ranaes roja, azul o verde para que identifique loscolores.4. Arriba/abajo:Se le enseñan fichas del puzle de gatos en 3D,y se le dice arriba o abajo, él debe ponerlosegún la indicación (con esto se ve si su motri-cidad fina es buena y si comprende la orden).Como variante, cuando tenga los conceptosasumidos debe de dar la orden y debe ponerla pieza donde él mismo diga.5. Puzle:Coger un puzle de madera y decir el nom-bre de cada figura, entre los cuales puedeestar: pelota, pez, raqueta, pijama, cerezas,calcetín. Una vez nombrados todos, se sacany se ponen de tres en tres en la mesa y sele pregunta por uno de ello, lo cogerá y lometerá en el hueco correspondiente.6. Imitar:Se le enseña diferentes acciones (gestos ysonido) las cuales deberá imitar, comenza-remos con cortar, comer, beber, llorar, reíry saltar. Una vez que las afiance se le amplí-an las acciones.7. Vocabulario de: familia, casa, frutas, ropa:A la familia se le pide que entreguen fotosde ellos comiendo, cortando pan, bebiendoleche, tristes, riendo, jugando. Y de todos losmiembros más allegados a la familia. Conestas fotos, se comienza preguntando:¿Quién es? Y se irá variando con: ¿Es mamá?¿Es papá? ¿Es el hermano? ¿Es la abuela? ¿Esel abuelo? Después ¿Qué hace? Más tarde:¿Dónde está? Y así sucesivamente hasta queconozca los conceptos.8. Acciones: comer, beber, pintar, cortar luegocon quiero:Con el material de “enséñame a hablar. Unmaterial para la estructuración del lengua-je”, se trabajan diferentes acciones y perso-najes que aparecen en las fotos como son:-Papa corta pan.-Papa ve la tele.-Mama bebe leche.-Mama se peina el pelo.-La niña juega a la comba.-El niño pinta un barco.-El perro bebe agua.Comenzar haciendo preguntas para que nosdiga la acción. Papá…. Y que él diga “come”(y así con todas). Después preguntar: ¿quécorta? Para que conteste “pan”.

Como variante se ponen dos fotos y se lepregunta: ¿Dónde está mamá? ¿Dónde cor-ta? ¿Dónde está bebe? Después se amplia-rá para que diga la frase entera.9. Dame:Se le pondrá algo que le guste de comer, porejemplo “gusanitos” y acompañado de gestose le dirá: “quiero gusanitos” y se coge uno.Se le pregunta si quiere y se le dice “dame”,acompañado de un gesto de la mano (abrir/cerrar) cuando lo diga se le dará un gusanito.10. ¿Dónde está el azul?En una pizarra se pintan tres objetos. En unprimer momento serán tres: pez/casa/cochey en uno de ellos se pone un gomet azul, parapreguntar ¿dónde está el azul? Al principiose le da por buena la contestación de “aquí”pero según avance tiene que decir lo que estedibujado en la pizarra, es decir, si el gometazul está en la casa debe contestar “casa”.11. Preguntas de ¿quién come?Se le enseñan varias fotos de personajes todoscomiendo y se le pregunta: ¿Quién come?Debe contestar: el hombre, el niño, la niña,la mamá, la abuela, el perro, el gato, la rana…Como variante y cuando afiance la acción,se le pregunta ¿qué come?12. Fotos. ¿Es mamá?Se le enseñan muchas fotos y en todas se lepregunta si es un miembro de su familia, porejemplo en una foto de su hermano, se le pre-gunta ¿es mamá? Y debe contestar “no”, has-ta que sea ella y conteste “sí”. Comenzar conmamá, después papá, hermano, abuelo/a...13. Hola, ¿cómo te llamas?Con un peluche, jugar a presentarse y pre-guntarle cómo se llama. Comenzar solo con“hola” acompañado de un gesto con la mano.Después seguir con su nombre y con el ges-to de tocarse la cara. Así repetirlo hasta quese dé cuenta que ese es su nombre y des-pués presentar al peluche.14. Se acabó:Cuando se terminen las actividades, decir“se acabó” y acompañarlo con un gesto quedebe imitar. Y cuando se acabe la sesión decir“se acabó, quiero ver a papá/mamá” y todoacompañado de gesto.

MetodologíaPrestar mucha atención a la cotidianeidad delas actividades es algo fundamental para losniños/as, ya que siempre se parte de lo máscercano a ellos, es decir, partir de lo que cono-cen, de lo que le es familiar para después ir alo menos cotidiano y a lo desconocido.

TemporalizaciónEl tiempo adecuado debe ser de 45 minutos.Al ser niños/as tan pequeños su atención esmuy breve y estar más tiempo es que se abu-rra y no preste la atención que se necesita.

BIBLIOGRAFÍA

MARÍN, M.A. (2001). CAMPOS DE OBSERVACIÓN EN LA

FASE INICIAL DEL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO, EN: ÁLVA-

REZ, M Y BISQUERRA, R. MANUAL DE ORIENTACIÓN Y

TUTORÍA. BARCELONA. PRAXIS.

BONALS, J Y SÁNCHEZ CANO, M (COORDS) (2007) LA EVA-

LUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. BARCELONA. GRAÓ.

MARÍ, R. Y OTROS (2009). GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS

PARA EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO. VALENCIA: TIRANT

LO BLANCH.CAPÍTULO 3, CAPÍTULO 4 Y 5.

DONOSO, T. (1998). DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. ¿CUÁL

ES EL PERFIL QUE RESPONDE A LA PRÁCTICA ACTUAL?

REVISTA DE ORIENTACIÓN. VOL 37, Nº 18


[Abel Jiménez Mecías · 74.721.923-Y]En mi opinión, basada en la observación, laexperiencia y la lectura atenta de cuantostextos en relación al tema que planteo, hanpasado por mis manos, la coordinación delos miembros del equipo directivo es funda-mental para conseguir sacar el máximo ren-dimiento del capital humano que hay en elcentro educativo. Por esta razón para orga-nizar a un equipo de trabajo se deberán teneren consideración los siguientes aspectos quepodemos considerar claves:• Dotar al equipo de una visión global del tra‐bajo a realizar: ya que no solamente hay quepensar el centro en el corto o medio plazo,sino que hay que adelantarse y prever lasnecesidades del centro a más a largo plazo.Así, el centro podrá adaptarse más rápida-mente a cualquier cambio que pueda surgiren el entorno.• Trabajar entorno a los objetivos comunes quehemos plasmado en el proyecto de direc-ción, esto nos ayudará a fomentar la coope-ración y el trabajo en equipo.• Asignar las tareas en función de las habilida‐des y capacidades de las que dispone cadauno y cada una de los y las integrantes delequipo para que cada uno consiga dar el má-ximo rendimiento en su puesto.• Definir las funciones y roles de cada uno,teniendo en cuenta lo que recoge la legisla-ción vigente y, en función de eso, asignara cada persona tareas y responsabilidades.• Elaborar un plan de trabajo: es muy impor-tante confeccionar un documento en el cualse estipulen las tareas a realizar por cadamiembro del equipo y en qué plazos tienenque estar terminadas. El documento tendráun carácter anual, pero se secuenciará enmeses y trimestres, según la envergadura dela tarea a realizar. Estas tareas recogidas enel plan de trabajo se irán evaluando, en lasreuniones recogidas en el siguiente punto,según la evolución del desempeño y posi-bles imprevistos que puedan surgir.• Crear canales de comunicación eficientes, enmi opinión es imprescindible que circule lainformación a todos los niveles por eso man-tendremos la comunicación mediante un plande reuniones sistematizado y temporaliza-do, también utilizaremos los medios tecno-lógicos de los que se dispone en la actuali-dad como son los grupos de whatsapp o tele-gram, correo electrónico, nubes, los cualesnos permitirán tener la máxima comunica-ción posible siempre ajustándose a la legis-lación vigente en cuanto a lo que a protec-ción de datos se refiere.• Diseñar un plan de reuniones del equipo direc‐tivo. El equipo directivo debe reunirse siste-máticamente todas las mañanas antes decomenzar la jornada para tratar temas impor-

tantes a abordar ese día, también es aconse-jable realizar dos reuniones semanales, unael lunes a primera hora para planificación yotra el viernes a última hora de evaluación yprevisión, para abordar los aspectos impor-tantes relacionados con la organización y fun-cionamiento del centro. En estas reunionesse tratarán y se pondrán en común todos losaspectos a tener en cuenta relacionados conel funcionamiento y organización del centro,así como la planificación de actuaciones yactividades. El objetivo de las reuniones serágarantizar la máxima coordinación en la pla-nificación, desarrollo y evaluación de la orga-

nización y funcionamiento del centro.Seguramente pueden señalarse otros muchosaspectos, pero estos, en mi opinión estaríanentre los más relevantes y necesarios a teneren cuenta para trabajar y coordinar con éxi-to las actuaciones del Equipo Directivo enun Centro Educativo, el fin último de llevara la práctica este conjunto de acciones noes otro que el óptimo funcionamiento delcentro en aras de alcanzar el máximo rendi-miento académico y proporcionar una ense-ñanza de la máxima calidad a nuestros alum-nos y alumnas que les permita integrarse congarantías plenas en la sociedad del siglo XXI.


Claves para una correctacoordinación y trabajo en elseno del Equipo Directivode un Centro Educativo

[María Teresa Rubio Martínez · 77.494.325-B]La educación de personas adultas tiene porobjetivo ofrecer a todas las personas que seanmayores de edad la oportunidad de conse-guir, dar actualidad, completar o extendersus conocimientos, y capacidad para ejecutaractividades de manera competente de cara asu desarrollo personal y profesional (Educa-ción, s.f.). La educación de estas persigueuna serie de objetivos, como los siguientes:• Ganar una formación básica y de calidad.• Hacer posible el acceso a las distintas ense-ñanzas que forman parte del conjunto delsistema educativo.• Adquirir o mejorar la preparación a otrasprofesiones.• Reforzar las capacidades de la persona yparticipación ciudadana.• Tomar y crear conciencia de los riesgos deexclusión social, sobre todo en los sectoresque poseen recursos económicos limitados.• Ver con anticipación y dar solución pací-ficamente a los conflictos personales, fami-liares y sociales, promoviendo la igualdad dederechos y oportunidades fundamentalesentre hombres y mujeres.

Modalidades disponiblesContamos con múltiples opciones, entre lasque destacamos algunas (Educación, s.f.):1. Formación básica: Estos cursos estánorientados a personas que tienen privaciónde unos conocimientos básicos o quierenactualizarlos y ampliarlos. 2. Aula mentor: Son enseñanzas no forma-les, libres y a distancia en modalidad On-line.Suelen ofertarse un elevado número de cur-sos cuyas temáticas son muy variadas.3. Educación Secundaria: Enseñanzas dirigi-das a personas que desean adquirir las com-petencias y conocimientos que hacen faltaindispensablemente para alcanzar el títulode Graduado en ESO.4. Bachillerato: Existe la potencia de obte-ner el título de Bachillerato por medio deuna oferta concreta y flexible.5. Escuela de padres: La escuela de padresy madres (Brunet & Negro, 1994) trata deun plan sistemático cuyo fin es formar a estosen las facetas educativas, psicológicas yambientales durante un período de tiempoconcreto, normalmente de un año.

Objetivos de la Escuela de PadresEs esencial destacar que la educación familiares una tarea que corresponde a ambos pro-genitores. Existen tres objetivos básicos queprescriben la orientación formativa de todaEscuela de Padres (Brunet & Negro, 1994):1. Ser conducto de revisión y aprendizajepara los padres en aquellas temáticas vincu-ladas a la educación de sus hijos.

2. Incrementar la comunicación sobre lassituaciones familiares, estableciendo unambiente seguro, cálido y afectuoso.3. Ofrecer a los progenitores la oportunidadde integrarse en el colegio.

Modelos de Escuelas de PadresEn el desarrollo histórico de las Escuelas dePadres se han ido trazando los primerosmodelos de esta diligencia (Velázquez & Los-certales, 1987):• Modelo informativo: Trata la informaciónque es de interés para la vida familiar como lahigiene doméstica e infantil, puericultura, lagestión de la economía del hogar, problemasescolares, etcétera. En este modelo, el coor-dinador-constructor y los especialistas expo-nen al grupo los saberes teóricos preparados.• Modelo instructivo: La información delmodelo anterior ahora es elaborada con tra-bajos prácticos para conseguir un aprendiza-je real y significativo. Es decir, se pretendeintervenir mediante el análisis y la reflexiónpara que el conocimiento intelectual sea intro-ducido en el registro comportamental y acti-tudinal de la persona. Por consiguiente, esuna mezcla de información y formación.• Modelo social: Ahora el coordinador-cons-tructor junto con especialistas y padres bus-can la mejor manera para tratar las relacio-nes interpersonales por medio de una meto-dología activa, técnicas grupales e informa-ción objetiva. De esa manera, se genera enlos progenitores un sentimiento de autono-mía en un ambiente en el que prima la flexi-bilidad y la capacidad de comunicarse, ase-mejándose a lo que debería de ser la diná-mica de una familia.Finalmente, concluimos afirmando que estosmodelos no se rechazan entre sí. Al contra-rio, se complementan.Lo fundamental es saber ofrecer en cada situa-ción, a cada tema y a cada grupo la metodo-logía y herramientas apropiadas para alcan-zar que los hijos de los padres que eduque-mos, gocen de una mejor estimulación y de-sarrollo vital.

Temario de la Escuela de PadresLas unidades de trabajo que abordan lostemas podemos dividirlas en cinco núcleos(Brunet & Negro, 1994):1. La persona y su desarrollo2. El ambiente familiar y educación3. El mundo escolar4. Las relaciones sociales5. El ambiente socialDentro de estos podemos encontrar las

siguientes temáticas (Educa, 2012): afecto ycomunicación; coeducación; comunicación;asertividad y resolución de conflictos; educaren el esfuerzo y la responsabilidad; el desarro-llo evolutivo en la infancia y adolescencia;escuela e inmigración; evolución psicológicade los niños y niñas de 0 a 12 años; hábitossaludables; límites; premios y castigos; preven-ción de adicciones; programa de entrenamien-to en habilidades sociales; el éxito escolar;taller de lectura; comunicación con adolescen-tes en familia; conducta de los adolescentes;el ocio en la adolescencia; nutrición, actividadfísica y prevención de la obesidad; normas ylímites; interculturalidad e inmigración.

Figura del monitorMuchas son las personas que se cuestionansi el monitor ha de ser una persona que ten-ga hijos, pero creemos que para que el tra-bajo tenga garantías de éxito la importanciaradica más en qué tipo de persona es y quécapacitación técnica posee. Debe presentarcualidades como (Brunet & Negro, 1994):• Ser maduro: tener sentido común.• Ser cercano: capacidad para empatizar conlos otros para que se sientan cómodos, com-prendidos y aceptados.• Tener capacidad de observación para saberqué es lo que va sucediendo en el grupo.• Saber cuándo es el momento para hablaro escuchar.• Planificar: ha de ser responsable y prepa-rar los temas a trabajar en cada sesión; ela-borar las actividades individuales y grupales;coordinar, etcétera.• Evaluar: analizar los aciertos y los fallos;encargarse de que no haya dudas sin resol-ver; estudiar el clima de relación existente;comprobar si las actividades propuestas hansido eficaces o monótonas, etcétera.Respecto a la capacitación técnica, ha deestar preparado para abordar los siguientescampos (Brunet & Negro, 1994):


Escuela de PadresUno de los aspectos

que los padres valoranpor encima de todo,

es el diálogo. Por ellono podemos apostarpor una metodologíatradicional y pasiva

• Dinámica y técnicas de dirección de grupos.• Psicología evolutiva.• Problemas pedagógicos.• Relaciones matrimoniales y familiares.

MetodologíaLa experiencia ha demostrado que uno delos aspectos que los padres valoran por enci-ma de todo, es el diálogo. Por esa razón nopodemos apostar por una metodología tra-dicional y pasiva que no haga de sus edu-candos protagonistas del proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Nos decantaremos poruna metodología activa, que nos permita den-tro nuestras posibilidades ser creativos einnovadores, siendo fundamental que inclu-ya (Brunet & Negro, 1994) asambleas; pues-tas en común; entrega de documentos-sín-tesis que resuman el tema en un lenguajeadaptado para que puedan comprenderlo ytrabajos en grandes y pequeños grupos.Se han de incluir actividades de tipo socio-cultural que además de cumplir con su laborformativa, pretendan aproximar personal-mente a los padres, profesores e hijos, perode una manera desenfadada, relajada y ale-jada del ámbito de trabajo. Ejemplo de elloson las conferencias, excursiones, exposicio-nes, cursillos, entre otras.

ConclusiónLas Escuelas de Padres constituyen un ins-trumento de carácter formativo necesariopara fortalecer las relaciones y unificar la vidafamiliar. Son espacios que ofrecen diversasestrategias y herramientas para facilitar lalabor que supone ser buenos padres y madres,pero sobre todo busca el bien y la felicidadde los hijos. Aprender y enseñar a ser guías,apoyo, compañía, hogar y luz para educarsey crecer como persona, fomentando la soli-daridad, el aprendizaje significativo, la cultu-ra, la pedagogía del amor, el respeto y el com-promiso para poder conseguirlo juntos.

WEBGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA

EDUCACIÓN. (S.F.). EDUCACIÓN DE PERSONAS ADUL-

TAS. EDUCACIÓN NAVARRA. RECUPERADO DE:

HTTPS://WWW.EDUCACION.NAVARRA.ES/WEB/DPTO/EDU-

CACION-DE-PERSONAS-ADULTAS

EDUCA JCCM. (2012). UNIDADES DE TRABAJO PARA

ESCUELAS DE PADRES Y MADRES. RECUPERADO

DE HTTP://WWW.EDUCA.JCCM.ES/RECURSOS/ES/RECUR-

SOS-EDUCATIVOS/RECURSOS-IGUALDAD-CONVIVENCIA/

UNIDADES-TRABAJO-ESCUELAS-PADRES-MADRES

BRUNET GUTIÉRREZ, J.J. & NEGRO FAILDE J.L. (1994).

¿CÓMO ORGANIZAR UNA ESCUELA DE PADRES? VOLU-

MEN I, MADRID: ESPAÑA: EDICIONES “SAN PÍO X”.

VELÁZQUEZ, M. & LOSCERTALES, F. (1987). LA ESCUELA

DE PADRES. MANUAL PRÁCTICO, SEVILLA: ESPAÑA: EDI-

CIONES ALFAR.


[Óscar Muñoz Román · 25.690.625-Q]La sociedad actual y sus grandes avances enla tecnología han motivado que la escuelano se haya quedado al margen en la incor-poración de las TIC dentro de nuestras aulas.Esta incorporación se hace frecuentementede forma rápida e imprecisa para que el alum-nado se “motive” más para alcanzar los apren-dizajes. Debido a ello, hay que incidir en unaplanificación de este tipo de actividadesdentro de las programaciones de cada área.La planificación de la docencia en línea y deluso de las TIC podría definirse como la habi-lidad del docente para diseñar el proceso deE-A utilizando herramientas online para con-seguir que el alumnado alcance los objeti-vos y competencias previstos dentro de nues-tra programación. Por lo tanto, es funciónde los docentes planificar los objetivos, com-petencias, contenidos, criterios de evalua-ción y metodología que pretende conseguirmediante actividades en línea. Del mismomodo, es de vital importancia una tempora-lización adecuada de los contenidos, de losinstrumentos de evaluación y de la prácticadel alumnado y de nuestra propia prácticadocente .Nos permite organizar los proce-sos mediante los cuales nuestro alumnadova a conseguir el desarrollo de unas compe-tencias que a su vez tengan una transferen-cia profesional o personal. Es importantepuesto que constituye uno de los factoresde la calidad en la docencia, y porque es unelemento imprescindible dentro de la docen-cia de las TIC y, desde mi punto de vista,cobrando mayor importancia que en ladocencia presencial.Ornellas y Romero (1) señalan que en estafase de planificación en entornos digitalesdeben considerarse una serie de “decisionesprevias relacionadas con la elección del mode-lo docente; la definición del papel del docen-te y de los estudiantes en línea; el diseño delas actividades virtuales (e-actividades) deaprendizaje; la selección de los recursos yentornos tecnológicos; la definición de losprocesos de comunicación e interacción; laorganización temporal de la formación, losmétodos y criterios de seguimiento y la eva-luación de los aprendizajes”. Por tanto, se ponede manifiesto que la complejidad de este dise-ño frente al diseño tradicional o presencial esnotablemente mayor, ya que son más losaspectos sobre los que detenerse. Así, porejemplo, un docente que realice clases pre-senciales a través del libro de texto, pocodeberá detenerse a reflexionar sobre la selec-ción de los recursos y entornos tecnológicos.Para empezar debemos tener claro que pre-tendemos conseguir con este tipo de activi-dades. Tener claro un objetivo primario ayu-da a la planificación, tanto en la docencia

presencial como en el docencia en línea.Según esta reflexión, la planificación de la do-cencia en línea debe contener un plan docen-te que incorpore los siguientes elementos:• Definición de objetivos y competencias.• Selección de contenidos.• Diseño de e-actividades de aprendizaje.Estas actividades deben adecuarse a la diver-sidad de ritmos y recursos de aprendizaje, ala autonomía del estudiante, adecuadas a losobjetivos, competencias y contenidos, conmateriales con posibilidades sensoriales ycódigos integrados, estableciendo un conti-nuo seguimiento y feedback, y con una com-binación de un aprendizaje dirigido y autodi-rigido. Estas actividades en línea pueden ser:a. Actividades de análisis/síntesis (mapas con-ceptuales).b. Actividades de investigación/resoluciónde problemas (estudios de casos).c. Actividades de interacción/comunicación(debates virtuales a partir de lecturas).d. Actividades de construcción colaborativadel conocimiento (Desarrollo de proyectoscolaborativos en línea).• Recursos y materiales de aprendizaje.• Temporalización de la acción formativa.• Evaluación y seguimiento de la actividad.Todos estos aspectos necesitan una norma-tiva la cual sostenga su uso. Actualmente,las nuevas exigencias curriculares nos obli-gan a incorporar las TIC dentro de las ense-ñanzas básicas de nuestro alumnado.La LOMCE habla de competencias clave, tra-tando la competencia digital como una com-petencia en si misma, independiente de otrascompetencias.Su relación con la planifica-ción en línea es manifiesta puesto que alincorporar este tipo de actividades tantocomo recurso como siendo un contenido ensí mismo, debemos llevar a cabo una plani-ficación lo más precisa y organizada posible.En la Orden de 17 de marzo de 2015, por laque se desarrolla el currículo correspondien-te a la Educación Primaria en Andalucía, den-tro del artículo 4 orientaciones metodológi-cas, punto 5, se establece que “las tecnologí‐as de la información y de la comunicación for‐marán parte del uso habitual como instrumen‐to facilitador para el desarrollo del currículo”.En esta misma orden, se establece el currí-culo de la asignatura de Cultura Digital parael alumnado de 6º de Primaria, señalandoque “en esta sociedad asentada en la culturadigital, las administraciones educativas tienenla responsabilidad de adecuar los procesos edu‐

cativos, dejando de pensar que las tecnologíasde la información y de la comunicación, en símismas, producirán cambios en la enseñanzay el aprendizaje, y asumiendo que son instru‐mentos mediadores cuya eficacia depende dela intencionalidad pedagógica y de la didácti‐ca de su uso”.Hay que apuntar, que la enseñanza media-da por las TIC cuenta con ciertos rasgoscaracterísticos como un tiempo de diseñomás dilatado, la implicación de un equipointerdisciplinar o la mayor dificultad para pre-ver el tiempo y profundidad de cada tarea(Bautista y Forés, 2).La planificación de actividades en línea debeser, desde mi punto de vista, más significa-tiva que la planificación en el aula tradicio-nal. Esto se debe a una serie de particulari-dades que la enseñanza en línea tiene:• Asincronía. Los materiales y tareas debenestar disponibles durante más tiempo quepara una clase presencial, ya que cada alum-no tiene una disponibilidad diferente y podráacceder al aula virtual en momentos muy dis-pares. Esto choca mucho con el aula presen-cial tradicional donde todos participan a lavez de la clase.• Temporalización muy marcada. Es primor-dial que el calendario quede muy claro des-de primera hora para que el alumnado pue-da planificarse y llevar su propio ritmo deaprendizaje.• Diferente foco de atención: Tradicional-mente el profesor era el que dirigía el apren-dizaje, sin embargo, en la enseñanza en líneaes el alumnado el que toma un papel prota-gonista durante el proceso. En este caso, elprofesor debe ser el guía que marque el cami-no por el que los estudiantes deben avanzar.Una de las señas de identidad de la planifi-cación es que sea flexible, activa, reflexiva ytambién abierta. Esto último se manifiestaque es posible que sea modificable y previ-sible no solo al finalizar el proceso de E-A,si no también durante este proceso. Con elloatenderíamos estos distintos ritmos de apren-dizaje u otras circunstancias que creamossean susceptibles de ser modificadas con elfin de alcanzar los objetivos y competenciaspropuestos inicialmente en nuestra planifi-cación. Para ello, debemos evaluar duranteel proceso de E-A, tanto la práctica docen-te como la respuesta del alumnado ante lasactividades. Esto nos permitirá anticiparnosy poder corregir posibles errores dentro delproceso, y no una vez finalizado. Un análisis


La planificación en las TIC,un reto para los docentes

previo de los diferentes recursos, del alum-nado y de los diferentes medios nos puedeayudar a planificar mejor.Hay que destacar el papel de los docentesdentro de una formación usando las TIC comorecurso principal para llevar a cabo el proce-so de E-A. Debe de cumplir estas funciones:• Funciones de disposición.• Funciones de elección y decisión.• Funciones de métodos de enseñanza yaprendizaje.• Funciones de anticipación y previsión.• Funciones de innovación y flexibilidad.El docente, dentro de la planificación de laacción formativa virtual, debe:• Facilitar y guiar el aprendizaje.• Proporcionar ayuda y soporte según lasnecesidades del alumnado.• Dinamizar el proceso E-A.• Formarse permanentemente.• Reflexionar sobre su práctica docente.• Pero sobre todo, debe motivar y orientara su alumnado.Para finalizar podríamos preguntarnos ¿enqué se diferencian la docencia en línea de ladocencia presencial?La docencia de la formación en línea desta-ca por tener estos elementos:• Planificación orientada en el alumnado.

• Presentación escrita o multimedia de loscontenidos.• Participación a través de debates o foros.• Interacción durante todo el proceso.• Evaluación continua a lo largo del proce-so E-A.• Dominio de las TIC para proporcionar infor-mación y orientar al alumnado.• Aumento del tiempo de coordinacióndocente.• Tiempo de docencia variable en funcióndel alumnado y actividades a las horas declase y corrección de trabajos.Mientras que la docencia presencial tieneestos aspectos destacados:• Planificación orientada en el profesorado.• Presentación oral de los contenidos.• Participación del alumnado a través de tra-bajos y/o actividades.• Interacción solamente durante la clase.• Evaluación discontinua basada en traba-jos y/o actividades puntuales.• No se necesita dominio de las TIC.• Escasa coordinación con otros docentes.• Tiempo de docencia limitado a las horasde clase y corrección de trabajos.También hay que establecer la relación deldocente y su alumnado en ambas docencias.Mientras que en la docencia presencial se

sigue el ritmo del docente, se interviene parapreguntar dudas, el alumnado es receptorpasivo del proceso E-A, y existe un mayoríndice de alumnado desmotivado; en la docen-cia virtual, el alumnado elige su propio ritmode trabajo, es el responsable directo del pro-ceso E-A, existe una participación activa enla construcción de su conocimiento y unmayor porcentaje de alumnado motivado.Como conclusión, señalar que debemos pla-nificar tanto si realizamos actividades utili-zando las TIC como en el aula tradicional,utilizando las herramientas que disponemose intentando motivar a nuestro alumnado eneste proceso de aprendizaje tan complejo.

Notas1. Ornellas A. y Romero M (2014) El docen-te en línea. Editorial UOC2. Bautista G. y Forés F., 2004. Didácticauniversitaria en Entornos virtuales de ense-ñanza-aprendizaje Ediciones Narcea.

LEGISLACIÓN

ORDEN DE 17 DE MARZO DE 2015, POR LA QUE SE DES-

ARROLLA EL CURRÍCULO CORRESPONDIENTE A LA EDU-

CACIÓN PRIMARIA EN ANDALUCÍA.

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA LA

MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA



[Maite Moriano Gil · 78.908.859-E]A la hora de enseñar a los niños/as con TEA,es necesario que los adultos, padres, maestroso asistentes les tengan un gran respeto y cari-ño. Desde el principio hay que enseñarles habi-lidades para la interacción social, puesto queno dárselas aumenta la posibilidad de que sequede aislado/a, rechazado/a y deprimido/a.Estos niños/as son dependientes en muchosaspectos y, sin embargo, necesitan aprendera ser lo más independientes posibles. Una téc-nica sencilla, que con frecuencia se pasa poralto cuando se trata de estos niños/as, es lanecesidad de darle un tiempo y un lugar parasentirse a solas. Si la exigencia es constante,el nivel de frustración puede ser insoportable;por lo que puede necesitar: mecerse, abani-carse o escuchar música… Cuando se les da laoportunidad de realizar estas actividades, deacuerdo a su edad, mejoran notablemente.Con una asistencia especial y mediante suspropios medios, las personas con autismo pue-den lograr muchas cosas en esta vida, comoun buen trabajo. Eso le requiere un granesfuerzo y mucha paciencia, dado que encon-trará dificultades y restricciones toda su vida.El cuidado de un niño/a con estas caracte-rísticas no es tarea fácil. El saber a quién acu-dir no sólo ayudará al niño/a, sino tambiénal resto de la familia. Por consiguiente: notenga miedo de hacer preguntas; asegúresede que ha obtenido toda la información quenecesita, y de que sabe a dónde acudir paraobtener más información y asistencia. Ya queentender la información proporcionada resul-ta vital para hacer frente a la situación y darlos siguientes pasos en relación al cuidadodel niño/a y al reto de la vida familiar.Las intervenciones serán las siguientes:

1. Intervención en el centro escolarAl igual que con todo el alumnado se debeperseguir que el Centro escolar sea, en pri-mer lugar, un buen Centro, dotado de los re-cursos necesarios para facilitar el máximo des-arrollo y bienestar de un alumno/a con TEA.El Centro debe asumir la responsabilidad dela educación de todos los alumnos/as y usarlos conocimientos de los profesionales espe-cializados para ejercitar dicha responsabilidad.La colaboración mutua entre los familiares yel Centro se debe potenciar, valorando su con-tribución educativa, elaborando conjuntamen-te el plan a seguir, haciéndoles sentirse tam-bién aceptados y valorados en el Centro.

2. Intervención en el aulaLas aulas ordinarias son, junto al resto de losespacios del Centro, el lugar en el que todoslos alumnos/as encuentran las mejores opor-tunidades para aprender y relacionarse. Setrata de establecer una atmósfera en la claseen la que todos/as comprendan y respetenlas diferencias y similitudes individuales, a finde, fomentar la amistad y el apoyo mutuo.Como los niños/as con TEA presentan alte-raciones a la hora de comunicarse con los de-más, el equipo docente debe valorar qué tipode adaptaciones se han de realizar para res-ponder a necesidades específicas que mues-tran estos niños y niñas en el ámbito de lacomunicación. Como norma general se tienenque tener en cuenta los siguientes aspectos:1. Conocer el nivel de desarrollo en la comu-nicación. Ya que este conocimiento ayuda alprofesional a tomar decisiones adecuadassobre como planificar los aprendizajes.2. La organización. La forma en que se orde-nan los espacios, la constancia de las activi-dades del día, la interacción entre el alum-nado, etcétera, va a beneficiar a todos losalumnos/as, pero especialmente a los niñosy niñas con autismo.Para facilitar esto, concretamente con losniños y niñas con autismo, será importante:Organizar el espacio y las actividades del aula:· Realizar adaptaciones en el espacio del aula,haciendo una distribución del aula en zonaso espacios.· Disponer de forma clara y ordenada losmateriales que se utilizan en cada zona delaula o en el propio centro escolar.· El uso de claves visuales para la compren-sión social, ejemplo:-Objetos reales y fotografías de los mismos.-Pictogramas, dibujos o símbolos-Tarjetas de actividades, agendas, etcétera.· Habilitar determinadas zonas del aula conescasos elementos de distracción.· Hacer grupos pequeños.· Proponer pautas de relación a los compa-ñeros. Se trata de crear un clima en el aulaadecuado para que los alumnos/as conoz-can, comprendan y respeten las diferenciasentre unos y otros con el fin de fomentar laamistad y el apoyo mutuo.· Buscar la continuidad de las personas, tan-to del profesorado como del alumnado.La estabilidad proporcionará un mejor cono-cimiento y facilitará las relaciones.En la propuesta del aula será conveniente

contemplar los modos de interacción: indi-vidual, en pequeño grupo y gran grupo, asícomo las adaptaciones que se han de hacery el tipo de ayuda o atención que requiereese alumno/a en cada caso en estos trestipos de agrupaciones.Colaboración de las personas que intervienen enel centro escolar:Además de los tutores en el centro escolarhay distintos profesionales que desarrollanlabores de apoyo educativo: consultor/a,personal auxiliar, profesorado de apoyo...Cuando existen niños y niñas con problemasen la comunicación todos estos profesiona-les actúan como mediadores entre el niño oniña y su entorno tratando de dar respues-ta a necesidades de socialización y aprendi-zaje, estructurando espacios y tiempos y pro-poniendo actividades suficientemente cer-canas y adecuadas al nivel de comprensióny al estilo de interacción de cada niño y niña.Las funciones del personal que colabora enrelación al ámbito de comunicación serían:· Estar junto al niño o la niña para facilitar lainteracción con el resto del grupo.· Dinamizar y hacer de mediadores para queel niño la niña pueda seguir la tarea propues-ta facilitando la comprensión de lo que suce-de en su entorno y procurando la mayorautonomía.· Observar, analizar y evaluar para planificar,junto con el resto de profesionales las activi-dades apropiadas en las distintas situaciones:grupo grande, pequeño, individualmente...· Prestar ayudas concretas, tanto físicas comocognitivas y afectivas en la realización y proce-so de asimilación de las tareas o aprendizaje.Al incidir diversos profesionales del Centro enla misma aula, esto obligará: a definir clara-mente el compromiso compartido; a delimitarel papel y la responsabilidad de cada uno/a;a comunicarse y a eliminar posibles rivalida-des; a buscar ayuda mutua; y a ser capacesde trabajar delante de un/una “testigo”.En ocasiones el problema no es conseguirpersonal, sino hacer que todas las personasimplicadas puedan desarrollar su trabajo enuna misma dirección.

3. Intervención con los padresLa primera intervención con los padres esfundamental, cuando apenas es detectadopor los padres, ya que a través de nuestrasintervenciones debemos poder transmitir losiguiente:

Educando a los niños/as con trastorno del espectro autista o TEA

· Hacer ver a los padres que no son los cul-pables del problema de su hijo o hija, expli-cándoles a que se debe el trastorno del autis-mo, su origen y sus causas.· Valorar el papel que tienen como padres, real-zando la importancia de su tarea de estar jun-to a él/ella para ayudarle en todo lo que pue-dan y para que acepten el problema tan gra-ve que puede suponer el trastorno de su hijo/a.Después de analizar el entorno familiar delniño o la niña con trastorno del espectro autis-ta, podemos saber las posibilidades de la fami-lia en cuanto a la colaboración que le pue-den ofrecer al menor: comunicación y len-guaje; autonomía y conductas disruptivas.En este sentido, tenemos que implicar a lafamilia en la funcionalidad de todo lo que vayaaprendiendo, ya sean palabras, gestos o cual-quier otro aspecto.

4. Intervención con un niño/a autista· Ayúdale a comprender. Organiza su mun-do y anticípale lo que va a suceder. Daleorden, estructura, y no caos.· No te angusties con él/ella, porque si no seangustia. Respeta su ritmo. Siempre podrásrelacionarte con él/ella si comprendes susnecesidades y su modo especial de enten-der la realidad.· No le hables demasiado, ni demasiado depri-sa, las palabras pueden ser una carga muypesada para él/ella.· Hazle saber, de algún modo, cuando hahecho las cosas bien; y ayúdale a hacerlassin fallos. Cuando tiene demasiados fallos lesucede lo que a ti: se irrita y termina pornegarse a hacer las cosas.· Trata de pedirle cosas que puedan tenerun sentido concreto y comprensible paraél/ella. Le resulta difícil comprender el sen-tido de muchas de las cosas que se le pideque haga.· No le invadas excesivamente. Respeta lasdistancias que necesita, pero sin dejarle solo/a.· Cuando tiene una rabieta o golpea, o des-truye algo… no está tratando de hacerte daño.· Si tienen que tomar una medicación, pro-cura que sea revisada periódicamente por elespecialista.· Dale ayuda para ser más autónomo/a, paracomprender mejor, pero no le des ayuda demás.· No tienes que cambiar completamente tuvida por el hecho de vivir con una personaautista. A él/ella no le sirve de nada que túestés mal, que te encierres y te deprimas. Nece-sita estabilidad y bienestar emocional a su alre-dedor para estar mejor.· Acépta al niño o la niña con TEA tal y comoes y sé optimista; su situación normalmentemejora, aunque por ahora este trastorno notenga curación.


[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]Los trastornos del lenguaje y la comunica-ción en el autismo suelen empezar a hacer-se patentes a partir del tercer mes de vidadel niño por la presencia de anomalías en lasconductas y habilidades prelingüísticas. Sonfrecuentes los llantos incontrolados sin cau-sa justificada y que no cesan al ser cogidosen brazos o al saciar sus necesidades. Asímismo, el balbuceo puede no aparecer enabsoluto o hacerlo con retraso, mientras quelos sonidos que emite no tienen intencióncomunicativa. Se detecta también una esca-sez en las imitaciones sociales, lo que signi-fica que no imitan gestos ni sonidos. Enmuchos casos persiste el mutismo al menoshasta los dos años, limitándose la comunica-ción a coger al adulto de la mano llevándo-lo hacia lo que desean.En los casos en los que la etiología del autis-mo se debe a factores postnatales, puedehaber un desarrollo normal incluso hasta los36 meses, produciéndose posteriormenteuna regresión de las habilidades adquiridashasta ese momento.Para dar explicación a estas limitaciones quelos autistas presentan para con el lenguaje yla comunicación, se hace necesario entendercómo funciona la mente de un sujeto dentrodel espectro autista. Según se recoge en Belin-chón, Igoa y Rivière (1992) y Tamarit (1990),dos son las teorías principales que han trata-do de explicar el trastorno autista: la Teoríade la mente, que incide especialmente enaspectos cognitivos, y la Teoría afectiva, queincide en aspectos sociocognitivos.La Teoría de la mente, defendida en 1985por Baron-Cohen, Leslie y Frith, explica elautismo como una incapacidad para atribuirestados mentales a los otros, como por ejem-plo la capacidad para inferir lo que otro cree.A esta capacidad de reconocer lo que otrosconocen, piensan o creen se la denominacapacidad metarrepresentacional. Según estosautores, los niños del espectro autista pre-sentan un déficit cognitivo que mengua o res-tringe su capacidad metarrepresentacional.Desde un punto de vista lingüístico, este défi-cit es interesante puesto que la capacidad delhombre para transmitir información descasaen buena medida en la capacidad de inferir-la y esta última habilidad está ligada al reco-nocimiento de las intenciones del emisor. Portanto, si alguien no es capaz de tener en cuen-ta lo que el otro conoce, sabe o cree, la capa-

cidad de inferencia se verá mermada y, porende, la comunicación misma.Por otro lado, la Teoría afectiva, defendida en1983 por Hobson, parte del supuesto de queel trastorno autista tiene una causa emocio-nal-afectiva. En concreto, esta teoría defien-de que los niños del espectro autista no vie-nen preparados biológicamente para el con-tacto afectivo. La tesis de esta teoría se pue-de resumir en los siguientes cuatro puntos:1. Los niños no saben interactuar adecuada-mente porque no comprenden el esquema“acción-reacción”, lo que, comunicativamen-te, implica el desconocimiento de las pautasde conducta de la conversación por la que,por ejemplo, una intervención iniciativa inci-ta una intervención reactiva (Briz Gómez yGrupo Val.Es.Co., 2003).2. Al no interactuar con los demás, no pue-den crear un mundo propio y común. Suconocimiento se construye a partir de susexperiencias directas, pero nunca a partir delas experiencias ajenas.3. La carencia de participación en la expe-riencia intersubjetiva conllevará una altera-ción en el reconocimiento de los sentimien-tos, pensamientos, deseos, etcétera, de losotros así como en la capacidad de abstrac-ción y simbolización.4. Los posibles déficits cognitivos y lingüísti-cos serán consecuencia del particular desarro-llo socioafectivo así como de la capacidad desimbolizar, la cual se adquiere socialmente.Dicho esto, y siguiendo a Tordera (2007),habría de hacerse hincapié en que no todoslos sujetos del espectro autista muestran unaconducta lingüística homogénea. De formageneral, se podrían distinguir dos grupos(Belinchón et al., 1992; Martos, 2001): losniños autistas que no adquieren el lenguajey los niños autistas que adquieren los aspec-

tos formales del lenguaje (p.ej., los aspectosfonológicos y sintácticos), pero no así el fun-cional (el componente pragmático).Una de las posibles variables que se han detener en cuenta en el estudio de estas posi-bilidades, es el de su desarrollo cognitivo(Martos, 2001). Por un lado, cabría distinguiraquellos niños de espectro autista a cuyotrastorno cabría sumar un retraso mental (yque supone tres cuartas partes de la pobla-ción autista), frente a aquellos cuyo trastor-no no está asociado a ningún déficit cogni-tivo adicional. Normalmente, los primerosson los que tendrán mayores dificultades enadquirir el lenguaje natural, si es que lo ad-quieren, mientras que los niños autistas dealto funcionamiento se englobaría en el con-junto de quienes presentan problemas funcio-nales de la comunicación, pero no formales.En cuanto al grupo de niños que no son capa-ces de desarrollar un lenguaje formal ni fun-cional, se ha de mencionar que, desde susprimeros meses de vida, muestran dificulta-des para simbolizar (Monsalve, 2001), es decir,se muestran incapaces de representar unarealidad conocida mediante otra. Esta dificul-tad de simbolizar tiene importantes conse-cuencias para el desarrollo lingüístico, dadoque el lenguaje, obviamente, implica simbo-lizar: las palabras representan los objetos quedesignan, aunque no son los objetos mismos.Igualmente, este grupo de niños del espec-tro autista tienen problemas en las funcio-nes de la comunicación, Es decir, tienen pro-blemas en regular el comportamiento de losdemás, en establecer relaciones y en fijas laatención conjunta. Todos estos problemaspueden resumirse de la siguiente forma:• Respecto a la regulación de la conductadel otro, el niño de espectro autista no mues-tra interés por compartir los estados emo-cionales (intersubjetividad primaria) y tam-poco por cambiar los estados mentalesde los demás (intersubjetividad secundaria).Es decir, tal como propone la Teoría afecti-va, no se detecta un deseo de intercambiode experiencias. Por ello, no es de extrañarque las conductas protoimperativas, que tra-tan de logar cambios en su contexto, presen-ten anomalías y que las conductas protode-clarativas, que tratan de influir en los esta-dos mentales de los otros, no aparezcan.• En referencia al establecimiento de las rela-ciones sociales, cuyo objetivo es el de cam-biar el estado mental de los otros, se ha de


Alteraciones del lenguaje y la comunicación en niños autistas

La Teoría de la Mente,defendida por Baron‐Cohen, Leslie y Frith,

explica el autismocomo una incapacidadpara atribuir estadosmentales a los otros

decir que el niño autista no muestra interéspor interactuar con el otro, lo que se ponede manifiesto desde muy pronto por el hechode que no se muestre sensible a las expre-siones faciales ni a los timbres de voz ni ento-naciones de los demás. Como no se desarro-llan estos esquemas interactivos, se produ-cen graves deficiencias en el lenguaje, dadoque el “lenguaje no es más que la evoluciónde todos los esquemas interactivos anterio-res (Monsalve, 2001)”. Es decir, si el niño deespectro autista no tiene interés por comu-nicarse y el lenguaje es un instrumento decomunicación, ¿para qué va a realizar el niñoel esfuerzo de aprender a hablar?• Con respecto al problema de la atenciónconjunta, cabe señalarse que, al no tener encuenta el estado mental del otro, el niño deespectro autista no sabe que puede cam-biarlo con el propósito de que el otro fije suatención en lo que a él le intresa. Por consi-guiente, no aparecerá la mirada conjunta, esdecir, el niño no mostrará interés en que eladulto se fije en lo que él está mirando.Otro aspecto importante que cabe tener encuenta con respecto a los niños de espec-tro autista es el de la prosodia. Estos niñospresentan anomalías en los contornos pro-sódicos prelingüísticos característicos de losniños normales (Belinchón et al., 1992). Portanto, la disprosia o alteración prosódica esun fenómeno que se puede registrar muytempranamente.El último fenómeno lingüístico que caracte-riza las primeras etapas evolutivas, y queexplica posiblemente el estancamiento lin-güístico de muchos niños de espectro autis-ta, es el lenguaje ecolálico. De acuerdo conMartos (2001), este fenómeno se explicaríapor el hecho de que los niños de espectroautista analizan el lenguaje de forma holísti-ca, es decir, lo perciben como un todo sindescomponer las distintas partes del enun-ciado y sin entender el sentido global. Porello, sus emisiones lingüísticas se limitan aemisiones repetitivas, esto es, emisiones nocreativas que pudieran implicar una descom-posición o análisis del lenguaje.En relación al grupo de niños que sí son capa-ces de desarrollar un lenguaje formal, perono funcional, el lenguaje que adquieren, aten-diendo a los distintos componentes lingüís-ticos, se caracteriza por los rasgos que serelatan a continuación.A nivel fonético-fonológico, en primer lugarse ha de señalar que, en el plano segmental,los niños autistas no presentan diferenciasnotorias en el desarrollo de su componentefonológico. La discriminación fonológica asícomo su posterior adquisición no presentanningún tipo de particularidad evolutiva rese-ñable. Ahora bien, en el plano suprasegmen-

tal o prosódico, sí que existen diferenciasnotorias. En este sentido, se produce un défi-cit tanto en la percepción como en la pro-ducción. Perceptivamente, los niños conautismo no tienen en cuenta las claves pro-sódicas, por lo que no consiguen interpre-tar adecuadamente el cambio en el tono, laintensidad, etc. Productivamente, los niñoscon autismo presentan alteraciones prosó-dicas en el volumen, ritmo, entonación y tonodel habla. Es más, producen una impresióncaracterística de monotonía, arritmicidad,descontrol o inadecuación del volumen devoz y falta de relación entre entonación ysentido. Debido a esta alteración prosódica,los niños de espectro autista no acentúancorrectamente las palabras de contenido(nombres, verbos o adjetivos) que son tóni-cas o las palabras funcionales (preposicioneso conjunciones) que son átonas.A nivel morfosintáctico, éste es un compo-nente que se no ve severamente afectado.De hecho, parecen emplear las reglas mor-fosintácticas correctamente. Por tanto, sucompetencia gramatical se adecua al gradode desarrollo cognitivo alcanzado.Entre los escasos déficits reseñables a nivelmorfosintáctico, cabe citar los problemas quelos niños de espectro autista presentan conalgunos morfemas, como los morfemas tem-porales y personales del verbo (p.ej., andéfrente a anduve). Estos niños suelen tenerigualmente problemas con el artículo comoelementos que cumple la función informati-va de identificar partes ya conocidas en eldiscurso. Otro fenómeno muy característi-co de los niños de espectro autista es lo quelos expertos en la materia denominan comoinversión pronominal (p.ej., en lugar de enun-ciar una oración como “Yo quiero jugar”, unniño del espectro autista emitiría una ora-ción pragamáticamente marcada como losería “El niño quiere jugar” o “Juan quierejugar”, en las que “el niño” y “Juan” haríanreferencia al propio sujeto). También suelenpresentar problemas en los deícticos (este,ese, aquel, aquí, ahí, allí), es decir, en elemen-tos cuyo significado viene delimitado por elcontexto, lo cual se explica por el hecho deque el uso de estos elementos exige, con-forme a la Teoría de la mente, una capaci-dad metarrepresentacional de la que care-cen los sujetos de espectro autista. Por últi-mo, cabe señalarse que el lenguaje del niñode espectro autista no suele ser complejo,sino que más bien tiende a ser sencillo, inclu-so lacónico. Por ello, su discurso también secaracteriza por la parquedad en el uso deconjunciones y conectores pragmáticos.A nivel léxico-semántico, se puede destacar,por ejemplo, que los niños de espectro autis-ta presentan dificultades con las palabras a

cuyo significante no le corresponde un úni-co significado, como las palabras polisémicasy homonímicas, lo que se explicaría debido a,según ya se ha hecho alusión, estos niños pre-sentan una disfunción metarrrepresentacio-nal y no son capaces, por tanto, de interpre-tar correctamente las ambigüedades léxicas,como lo pueden ser este tipo de palabras.Otro aspecto a resaltar a este nivel es quelos niños de espectro autista no suelen pose-er ningún tipo de trastorno en la organizaciónsemántica, sino más bien en la utilización desu conocimiento semántico, siendo incapa-ces de incapaces, por ejemplo, de llevar a caboprocesos tales, como se denomina en psico-lingüística, “priming semántico”, el cual se pro-duce porque el procesamiento de una pala-bra acelera la comprensión de otra palabradel mismo campo semántico.El nivel pragmático parece ser el nivel don-de los niños de espectro autista presentanmás limitaciones y anomalías en tanto éstedepende decisivamente de contextos men-tales, de inferencias mentalistas derivadas dela estrategia intencional y, en definitiva, delas posibilidades de acceso al mundo internode los que se comunican con el lenguaje.Como se ha señalado anteriormente, uno delos rasgos que más y mejor caracterizan ellenguaje de los niños con autismo es el desu falta de intencionalidad: ni parecen mos-trar intención comunicativa ni reconocen laintención informativa del interlocutor. Notienen interés en comunicarse ni en enten-der a los demás. Por ello, no es de extrañarla ausencia de los “verba cognoscendi” enestos niños (Yo creo que…, Juan cree que…,etcétera), puesto que no necesitan compar-tir sus experiencias personales ni tener infor-mación acerca de las que tiene de los demás.Otro rasgo pragmático que caracteriza el len-guaje autista es la comprensión literal del men-saje, hecho que obviamente está ligado conel fenómeno de la intencionalidad. En casoscomo estos, el niño autista es incapaz deentender qué ha querido decir el emisor dete-niéndose exclusivamente en qué ha dicho.Utilizando otras palabras, comprende la fuer-za locutiva de un enunciado, pero no su fuer-za ilocutiva. Esto explica que los niños autis-tas sean incapaces de entender los actos indi-rectos, las metáforas, las bromas, las ironías...Un tercer fenómeno pragmático con el queestos niños tienen problemas es con la dis-tinción informativa entre lo temático y remá-tico. Según Monsalve (2001), el niño de espec-tro autista presentaría problemas en esta dis-tinción porque el hecho de dominarla supo-ne distinguir lo que es conocido para el inter-locutor de lo que no lo es y, como se ha dichoantes, el niño de espectro autista no tiene encuenta el estado mental de su interlocutor.


Los sujetos de espectro autista se caracte-rizan también por disponer de una tipologíade actos de habla muy restringida y por norespectar las máximas conversacionales.Dado que, según la Teoría afectiva, la nece-sidad interactiva de estos sujetos se ve redu-cida a la mínima expresión, puede interpre-tarse esta mengua de actos de habla comoun ajuste pragmático a las necesidades comu-nicativas de estos sujetos. Respecto a lasmáximas de Grice, por un lado, cabe seña-lar que su no deseo de comunicarse hacecomprensible su no aceptación del principiode cooperación. Por otro lado, todo ello secomplica significativamente si tenemos encuenta que, en no pocas ocasiones, las máxi-mas se violan, por lo que se han de inferirimplicaciones y significados contextuales muyespecíficos.Otro fenómeno en el que el niño de espec-tro autista presenta algunas dificultades esen el dominio de las reglas pragmáticas quedominan la construcción de cualquier con-versación. Así, por ejemplo, el niño presen-ta problemas en tomar el turno conversacio-nal y mantenerlo, y sus intervenciones sereducen, a veces, al par adyacente “pregun-ta-respuesta”. Esto no es de extrañar si setiene en cuenta que la Teoría afectiva pos-tulaba que los sujetos de espectro autista nosienten la necesidad de relacionarse y, porende, de comunicarse. Por tanto, sus inter-acciones, en el caso de que se dieran, se hande reducir a interacciones mínimas.Dadas las características propias de estossujetos, es posible que presenten tambiénalteraciones en las narraciones. Su falta dedeseo comunicativo conlleva expresioneslacónicas y breves. Ello implica, además, nocompartir lo que ha podido ocurrir, es decir,sus experiencias personales pasadas. Comose ha indicado, desde la Teoría de la mentese propone que la incapacidad metarrepre-sentacional mengua la capacidad inferencial,lo cual es una condición necesaria para narrar.En base al grado en que estos niveles lingüís-ticos que se acaban de enumerar estén más omenos afectados, algunos autores, tal y comoya hicieran Allen, Rapin y Witznitzer (1988),establecen una clasificación muy útil que, pesea ello, ha de ser tomada con cautela en tantose limita a observaciones clínicas y no a otrasevaluaciones más rigurosas. Ésta es:• Agnosia auditivo‐verbal.‐ Es el trastorno dellenguaje más severo del autismo y consisteprincipalmente en una incapacidad para des-codificar el lenguaje presentado por vía audi-tiva. En los casos de niños no autistas quepresentan una agnosia auditivo-verbal, losesfuerzos por comunicarse gestualmenteestán siempre presentes. Sin embargo, enlos autistas con este síndrome, la comunica-

ción se limita a esfuerzos muy primitivos parasatisfacer sus necesidades. Es uno de los sín-dromes que presenta peor pronóstico parala adquisición del lenguaje y en sus formasmás severas se caracteriza por una ausen-cia casi total del lenguaje a lo largo de todala vida. En las formas menos severas, puedellegar a existir algún atisbo del lenguaje, perolas ocasiones en las que hablan son muy esca-sas y tienen que realizar un gran esfuerzopara hacerlo. Por ello, en la mayoría de loscasos es necesario implantar sistemas alter-nativos de comunicación que, en el caso delos autistas con más capacidades, puede lle-gar a ser el lenguaje de signos.• Síndrome mixto receptivo‐expresivo.‐ Estesíndrome también es conocido como síndro-me fonológico-sintáctico, y en él están com-prometidas la comprensión y la expresión,aunque la comprensión suele ser superior.La expresión se produce con bastante difi-cultad, de modo entrecortado y con necesi-dad de desarrollar un gran esfuerzo parahablar. Las palabras con función sintácticacomo artículos, preposiciones, conjunciones,etc., no suelen estar presentes en el discur-so de los autistas con este tipo de síndromedel lenguaje. La morfología también es defi-ciente, con una falta o incorrección de infle-xiones verbales. La inteligibilidad del hablaestá muy comprometida debido a las altera-ciones morfológicas, tales como distorsio-nes, sustituciones, etc. Por último, la com-prensión semántica también está disminui-da, con vocabulario reducido y con proble-mas para encontrar palabras. El pronósticovaría según los individuos, pero las mejoríasson frecuentes, lo que hace pensar que estesíndrome puede reflejar un retraso en laadquisición del lenguaje más que un déficiten sí mismo (Rapin, 1997).• Síndrome léxico‐semántico.‐ Los niños coneste síndrome pueden sufrir un retraso enel inicio del lenguaje, mostrando una estruc-tura gramatical y una fonología inmaduras,además de graves problemas para encontrarpalabras. Al igual que en el síndrome semán-tico-pragmático que veremos a continua-ción, se da una alteración en la comprensiónde expresiones complejas. Sin embargo, fun-cionan perfectamente con expresiones coti-dianas y gramaticalmente sencillas. Tienenmuchas dificultades a la hora de elaborar fra-ses declarativas complejas, por lo que sonincapaces de relatar comprensiblementealgún acontecimiento, cuento, etc. Además.Son muy acusadas las deficiencias en la prag-mática del lenguaje.• Síndrome semántico‐pragmático.‐ Al con-trario que la mayoría de los autistas, en losque las habilidades verbales suelen ser infe-ridas a las habilidades no verbales, las per-

sonas con este síndrome pueden demostrarpeores resultados en los tests viso-espacia-les que en los verbales (Fritz, 1991). El des-arrollo del lenguaje que se da en estos casoses bastante temprano, incluso antes de lonormal. Hablan con locuacidad, a menudoen exceso, y su muy buena memoria verbalmecánica hace que sus expresiones suenenpedantes, con un vocabulario demasiadosofisticado, seguramente debido a la exis-tencia de numerosas expresiones ecolálicasdiferidas. A pesar de la facilitad que mues-tran para expresarse, tienen problemas decomprensión de enunciados complejos.Este síndrome semántico-pragmático es, nor-malmente, el más común en niños autistasque adquieren el lenguaje formal, pero nofuncional. Debido a ello, ha sido el más estu-diado a lo largo de la historia, derivando suimportancia de que está conectado, no sólocon un déficit lingüístico, sino que tambiénes una manifestación lingüística del cuadroautista en su vertiente social. Por ello, y aun-que ya se hizo alusión del mismo anterior-mente, consideramos que merece una men-ción más amplia. No obstante, querría haceralusión a dos trastornos más que, según Arti-gas (1999), es posible observar en niños deespectro autista y que, por tanto, podríanincluirse en esta clasificación que estamoshaciendo sobre los trastornos del lenguajeque pueden presentar los niños de espectroautista. Éstos son:• Mutismo selectivo.‐ Los niños que padeceneste trastorno tienen capacidad para hablarnormalmente pero, en determinadas situa-ciones, en especial en el colegio o con des-conocidos, no utilizan prácticamente ningúnlenguaje. Muchos aspectos del mutismo selec-tivo son similares a los hallados en los autis-tas de alto funcionamiento y en los niños conAsperger. Por ello, se ha propuesto que posi-blemente exista una relación entre estos tras-tornos (Gillberg, 1989; Kopp y Gillberg, 1992).• Trastornos de la prosodia.‐ La prosodia inclu-ye los aspectos del habla no relacionadosdirectamente con la descodificación del gra-fema a fonema. Por tanto, se refiere a la ento-nación y al ritmo que se aplica al lenguaje.En niños autistas de alto funcionamiento noes raro observar trastornos de este tipo, quepueden añadirse a otros problemas lingüís-ticos. En ocasiones, el tono de voz que uti-liza el niño puede producir una sensación depedantería; en otros casos, se expresa conuna entonación excesivamente aguda, o conforma de voz muy peculiares, que acentúanla extravagancia del lenguaje. Entre los cri-terios diagnósticos de Gillberg figura, comouna de las posibles disfunciones del lengua-je y del habla, la alteración prosódica (Gill-berg y Gillberg, 1989).


Una vez definidos estos dos últimos trastor-nos del lenguaje, conviene destacar entretodos los trastornos expuestos, tal y comoya dijimos anteriormente, el trastorno semán-tico-pragmático, al ser éste uno de los máspresentes en los niños de espectro autista,el cual se justifica en base a que el autistano sólo presenta trastornos referidos a aspec-tos formales del lenguaje (sintaxis, léxico,fonología, prosodia, etc.), sino que el usosocial o comunicativo del mismo tambiénsuele estar alterado. Sensibles a este proble-ma, Rapin y Allen describieron en 1983 elllamado síndrome semántico-pragmático(Rapin y Allen, 1983). Más tarde, a partir dela descripción inicial, Bishop y Rosenbloom(1987) propusieron modificar la denomina-ción por la de trastorno semántico-pragmá-tico al considerar que, más que un síndromeespecífico, se trataba de un problema muyligado al autismo.Los aspectos pragmáticos del lenguaje sesustentan en las habilidades lingüísticas, perotambién dependen de las habilidades cogni-tivo-sociales del individuo. De aquí que estetrastorno sea especialmente interesante enlos autistas, puesto que en el autismo se con-juga la alteración lingüística con la alteraciónen la relación social, sustentada en una difi-cultad para interpretar el pensamiento delinterlocutor. A continuación, se detallan algu-nos de los aspectos pragmáticos del lengua-je que pueden verse alterados en los niñosde espectro autista. Éstos son:• Turno de la palabra.‐ Cuando se mantieneuna conversación, es preciso que, mientrasuno habla, el otro escuche, y viceversa. Sinesta reciprocidad, la comunicación quedamuy limitada. Para que funcione correcta-mente la alternancia, el que está escuchan-do debe monitorizar el discurso de su inter-locutor, con el fin de predecir cuándo va aterminar su turno y poder entonces efectuarsu intervención. Por tanto, es preciso unconocimiento de la estructura sintáctica delas frases y una interpretación de las clavesprosódicas, aspectos que permiten predecirel final de un turno. En este sentido, existenaspectos no lingüísticos del autismo que sehan podido relacionar con dificultades paraidentificar marcadores conversacionales. Seha observado que los niños autistas tienendificultades en pasar sucesivamente del rolde “el que habla” al “el que escucha”, ten-diendo, por tanto, a mantener indefinida-mente el rol de hablador. También los autis-tas tienen dificultad en utilizar el contactovisual como clave para identificar su turno.• Inicios de conversación.‐ Es evidente quepara introducir un tópico en la conversación,se requieren habilidades lingüísticas. Es pre-ciso saber qué se quiere decir y cómo se pue-

de decir. Cuando falla este mecanismo, elsujeto tiende a adoptar una actitud pasivaque le exime de esta dificultad. La capacidadde iniciar una conversación, o cambiar detema, también depende de habilidades cog-nitivo-sociales. El factor más decisivo en estesentido es saber identificar en qué momen-to la atención del interlocutor está en dis-posición de permitir una actitud receptiva.La detección atencional también se rige porciertos códigos difíciles de reconocer porparte de los autistas. Pero, además, es pre-ciso utilizar claves no verbales que indiquenal interlocutor un inicio de la conversación.Estos indicadores pueden ser un contactoocular, una entonación significativa o un mar-cador verbal. También es preciso que los ini-cios sean contextualmente adecuados, pues,de lo contrario, la conversación queda abso-lutamente dispersa. No es necesario insistiren el hecho de que todos estos aspectospueden ser explicados como habilidades rela-cionadas con la Teoría de la mente y que,por tanto, los niños autistas tienen dificulta-des en los inicios y cambios de conversación.Dentro de esta alteración pragmático, sepuede incluir la tendencia de los autistas areiterar la misma pregunta, independiente-mente de la respuesta.• Lenguaje figurado.‐ También en este casoestán involucradas habilidades lingüísticas yhabilidades sociales. Por poco que se anali-ce el lenguaje corriente, se pone de mani-fiesto el uso habitual de formas lingüísticasfiguradas: metáforas, dobles sentidos, signi-ficados implícitos y formas de cortesía. En elaspecto lingüístico, es preciso una compren-sión de los giros gramaticales y formas sin-tácticas que regulan el uso social del lengua-je. Al faltar un referente lógico, claro y trans-parente, el niño autista se encuentra con difi-cultades para entender un lenguaje que pue-de convertirse en críptico por el hecho derequerir una interpretación más allá de laspuras palabras, una interpretación no de loque se dice, sino de lo que se quiere decir.De nuevo, es preciso enfrentarse a la nece-sidad de comprender la mente del otro paraparticipar en el intercambio, ya no sólo deideas, sino de sentimientos y afectos. En esteterreno, el autista se encuentra totalmentedesbordado, de ahí que su lenguaje pierdael rumbo con facilidad.• Clarificaciones.‐ En una conversación, espreciso ajustar el discurso a la comprensióndel interlocutor. Es necesario repetir frasescon distintos giros, repetir ideas de forma dis-tinta, reiterar conceptos complicados, asegu-rarse constantemente de que el mensaje esrecibido en el sentido deseado por el emisor.Nuevamente hay que contemplar la doblevertiente semántica y socio-cognitiva. Para

manejarse con uns habilidades lingüísticasque hagan el lenguaje compresible en su pro-fundidad, es necesario disponer de capaci-dades expresivas puramente lingüísticas, perotambién se requiere detectar cuándo el men-saje es captado de forma correcta, o puedequedar perdido entre un constante fluir depalabras e ideas desestructuradas. Está cla-ro que al autista le representaría un granesfuerzo tener que interpretar constante-mente si su discurso ha sido bien recibido.En los casos que falla esta habilidad parececomo si uno hablara para sí mismo. Recípro-camente, este mismo mecanismo conversa-cional implica que cuando el receptor noentiende algo, solicita una aclaración pararecuperar un concepto recibido ambigua,errónea o simplemente no recibido, a pesarde las palabras. Pero el autista puede inter-pretar que la conversación del adulto siem-pre es correcta y que el problema reside úni-camente en su capacidad de comprensión, locual puede conducir a adoptar el hábito deno preguntar o pedir aclaraciones.Una vez analizado el lenguaje y los trastor-nos en relación a este ámbito que puedenpresentar los niños del espectro autista, noscentraremos a continuación en cómo se inter-viene con ellos. Un modelo de intervenciónque se puede utilizar con niños autistas esel método TEACCH (Treatment and Educa-tion of Autistic and Related Communication-Handicapped Children), ya que éste cuentacon numersoso estudios y los resultados queha tenido han sido muy efectivos. Fue des-arrollado por la Universidad de Carolina delNorte en los años 70 y sus fundadores fue-ron Eric Schopler y Gary Mesibov. El obje-tivo principal de este método es ayudar alalumando con autismo a vivir y a trabajarmás efectivamente tanto en la escuela comofuera de ella. Se dirige también a las familiasde este alumnado, para controlar los proble-mas de comportamiento de los mismos. Suénfasis, podemos decir, se sitúa en las habi-lidades de comunicación, socialización y enfomentar la independencia y preparaciónpara la vida adulta (Tortosa y Guillén, 2003).El método TEACCH busca que el alumnadopueda disfrutar y comprender a otras perso-nas, consiga incrementar su motivación y suhabilidad para explorar y aprender, obtengaun mejor desarrollo de las capacidades inte-lectuales, mejore en el área motor de percep-ción fina y gruesa a través de ejercicios físi-cos, reduzca el estrés diario y supere los pro-blemas de adaptación escolar. Para el progra-ma son importantes los siguientes apartados:• Utilización de una enseñanza estructura-da. Esta enseñanza se estructura en ayudasvisuales, rutinas y estrategias, sistemas detrabajo, horario individual (tener un tiempo


para cada tarea) y estructura física (maneraen la que se organizan las distintas zonas dela sala de trabajo).• Realización de una serie de actividadessecuenciadas visualmente.• Enseñanza uno a uno. Se utiliza para eva-luar las habilidades y trabajar los objetivosde comunicación e interacción con otrosalumnos.• Comunicación expresiva, fomentando loscomportamientos comunicativos.• Juego. Tiene que ser motivador, que leimpulse a jugar solo.En cuanto a las ventajas que presenta elmétodo TEACCH, se podría destacar queéste se trata de un modelo dinámico que sebeneficia de la investigación en varias áre-as, es una propuesta inclusiva (para ser uti-lizado en escuelas ordinarias), compatiblecon otras terapias (como Sistema de Comu-nicación por intercambio de figuras -a par-tir de ahora PECS-, terapia ocupacional, tera-pia física y/o modificación de conducta), ayu-da a identificar talentos con mayor probabi-lidades de éxito y resulta modificable parareducir el estrés del niño y de la familia.Por otro lado, disponemos de los SistemasAlternativos de Comunicación (SAAC). Tama-rit, citado por García (2008), se refiere a losSAAC como instrumentos de intervenciónlogopédica/educativa destinados a personascon alteraciones diversas de la comunica-ción y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es laenseñanza, mediante procedimientos espe-cíficos de instrucción, de un conjunto estruc-turado de códigos no vocales, necesitadoso no de soporte físico, los cuales, medianteesos mismos u otros procedimientos espe-cíficos de instrucción, permiten funcionesde representación y sirven para llevar a caboactos de comunicación (funcional, espontá-nea y generalizable), por sí solos, o en con-junción con códigos vocales, o como apoyoparcial a los mismos, o en conjunción conotros códigos no vocales.Alrededor de la mitad de las personas conautismo permanecen no verbales incluso conintervención, lo que ha motivado la genera-ción de una gran variedad de SAAC entrelos que cabe destacar el empleo de gestosnaturales (inicialmente se centra en la ense-ñanza de gestos con función de petición yrechazo), de signos y de sistemas de comu-nicación con el empleo de pictogramas, fotos,paneles, cuadernos de comunicación, etc.Los SAAC no sólo se emplean como siste-mas alternativos, sino también de formaaumentativa para complementar la comuni-cación vocal en aquellos casos en los que sepresentan dificultades severas en el habla.Existen dos tipos de SAAC: los que no nece-sitan ningún tipo de soporte físico, sino que

es llevado a cabo a través de signos y ges-tos con las manos, entre los que se encuen-tran el lenguaje de signos y el sistema de sig-nos (comunicación bimodal, palabra comple-mentada, sistema de habla signada o comu-nicación total de Schaeffer, dactilología y lec-tura labiofacial), y los que necesitan la ayu-da de un soporte físico, como puede ser unpanel o un pictograma, entre los que desta-can el método Bliss, el sistema de símbolospictográficos para la comunicación (S.P.C.),el sistema Picsyms, el sistema Rebus, el sis-tema Braille, el sistema de intercambio deimágenes (PECS) y sintetizadores de voz.De entre todos los SAAC que se acaban deenumerar, se describirán a continuación losque se piensa que han aportado un poco mása la integración del alumnado con autismo.1. Sistema de habla signada o comunicacióntotal de Schaeffer (1980):Se trata de uno de los SAAC más utilizadosen España en la intervención educativa conalumnado con alteraciones del lenguaje. Enun principio, está dirigido a alumnos conautismo de bajo funcionamiento, tanto inte-lectual como comunicativo, y ofrece un len-guaje que asocia dos modos, el oral y el sig-nado. La importancia de este sistema decomunicación es que se ha demostrado quepuede resultar adecuado para implantar con-ductas comunicativas en personas que care-cen de lenguaje verbal e, incluso, de inten-ción comunicativa previa. Este sistema nosólo enseña signos, sino que además ense-ña una estrategia de interacción social en laque se enseña al alumnado a dirigirse al adul-to. Su aprendizaje y utilización no entorpe-ce ni frena la aparición de lenguaje, sino todolo contrario, favorece su aparición e incre-mento. Para el aprendizaje de los diferentessignos de comunicación, este programa cuen-ta con los siguientes pasos:1. El terapeuta coge las manos al alumno yrealiza el signo adecuado al objeto que se lepresenta y, acto seguido, se le refuerza.2. Posteriormente, se van retirando los apo-yos en los sucesivos ensayos. Es importan-te que cada ensayo sea reforzado.3. En este paso, sólo con la presencia delobjeto, el niño tiene que responder con elsigno adecuado.4. Finalmente, se intenta que el niño realiceel signo sin ver el objeto reseñado.Algunas de las ventajas de este sistema decomunicación es que aumenta las conduc-tas sociales adaptativas, facilita la compren-sión, facilita la adquisición y el uso del hablay aumento de las verbalizaciones, ayuda amantener el contacto ocular y a entender laexpresión facial, ayuda a disminuir las con-ductas disruptivas y los niños signan demanera espontánea para expresar sus deseos.

2. PECS:Se trata de un sistema alternativo de comu-nicación para personas que no utilizan el len-guaje oral. Consiste en el intercambio de unsímbolo (elemento comunicador) entre elsujeto y el terapeuta. Este símbolo, lo ten-drá que escoger de un panel y se lo entre-gará al adulto.Para poner en marcha el PECS, se debenidentificar cuáles son los intereses que pue-den motivar a los niños a comunicarse. Des-pués de conocer qué es lo que el niño pre-fiere, tomaremos una fotografía o realizare-mos un dibujo. Utilizando el moldeamientoy la ayuda total, vamos enseñándole que nosdebe dar la imagen para conseguir el obje-to deseado. Hay que presentarle una ima-gen cada vez y, tras emplear varias imáge-nes - una a una - durante un tiempo, pode-mos empezar a poner en el tablero de peti-ción dos imágenes, después tres, etcétera.Este sistema va dirigido a alumnos que pre-senten preferentemente alteraciones en eldesarrollo comunicativo, déficit desarrolloen su capacidad representacional que per-mita diferenciar entre significante y signifi-cado, dificultades en la adquisición de sig-nos aprendidos a través de otros sistemas,problemas motores para la configuraciónde signos, que sean capaces de discriminarobjetos reales y que presenten conductasinstrumentales.Algunas de las ventajas con las que cuentanlos PECS es que no necesitan de materialescomplejos ni de un equipo costoso, es unprograma fácil de aprender, es útil en dife-rentes ámbitos, ayuda a motivar al niño aseguir aprendiendo, contribuye a mejorar elcomportamiento de esos niños y ayuda apromover el lenguaje.3. Sistema Bliss:Este sistema se desarrolló por Charles K.Bliss entre 1942 y 1965. Se trata de un con-junto de símbolos gráficos visuales que repre-sentan significados. Los símbolos se combi-nan de diferentes maneras formando nue-vos significados con lo que se crea un siste-ma complejo capaz de expresar conceptosdiferentes. Su uso está dirigido a personascon dificultades en la expresión oral y quesean susceptibles de nuevos aprendizajes(Ariza, 2012).Algunas características importantes de estemétodo son que se trata de un método defácil memorización, contribuye a mejorar eldesarrollo global del niño, posibilita la inter-acción del sujeto con el medio y se agrupaen categorías que se identifican por colores(nombres: naranja; personas: amarillo; ver-bos: verde; adjetivos: azul; sociales: rosa; mis-celáneas: blanco).Con respecto a sus ventajas, se puede men-


cionar que, debido a los colores, se trta deun material llamativo que llama la atencióndel alumno, se trata de un material lúdico,posibilita la realización de actividades comu-nes con el resto de los compañeros y es defácil manipulación.Para concluir, se hará mención de algunosSAAC relacionados con las nuevas tecnolo-gías. El uso cada vez más habitual de teléfo-nos móviles de última generación, de tabletsy de ordenadores (portátiles y de mesa), hasupuesto un cambio y una oportunidad parapoder trabajar la comunicación y el lengua-je de una forma diferente a los métodos mástradicionales. Es por este motivo por el queal hablar de los programas y sistemas másnovedosos y actuales para la mejora de laeducación en general, y de la comunicaciónen particular del alumnado con autismo, esimprescindible acudir a las nuevas tecnolo-gías de la información y de la comunicación(TIC). Ahora bien, para poder llevar a caboeste proceso de enseñanza y aprendizaje, seha de contar tanto con el software necesa-rio (materiales físicos) como con el hardwa-re adecuado (programas, juegos, aplicacio-nes, etcétera). Dicho esto, algunas de las apli-caciones más importantes que puedan des-tacarse son, entre otras, las siguientes:1. Portal aragonés de la comunicación aumen‐tativa y alternativa: ARASAAC. Se trata de untipo de SAAC que consiste en un conjuntode pictogramas que facilitan la comunicaciónde aquellas personas que presentan algúntipo de dificultad en esta área.2. Araword. Se trata de una aplicación desoftware libre del portal aragonés ARASAACcuya finalidad consiste en crear textos deforma simultánea con el apoyo de pictogra-mas, lo cual facilita el trabajo a la hora decrear materiales con el fin de favorecer lacomunicación aumentativa y alternativa y,además, permite la adaptación de textos parapersonas con dificultades en el ámbito de lacomunicación.3. Proyecto ABLAH. Se trata de una aplica-ción para Ipad, Iphone y Ipod touch, cuyafunción es favorecer la comunicación deaquellas personas que presentan problemasen este campo. Esta aplicación presenta elvocabulario agrupado en una serie de cate-gorías de las que se pueden extraer una seriede elementos para comunicarnos de formaaislada o mediante la composición de frasesque se pueden reproducir a través de unapresentación de imágenes.4. Proyecto ARCÓN. Este proyecto es un pro-grama que permite la comunicación a travésde una plataforma digital a aquellas perso-nas que tienen problemas para comunicar-se de una manera oral. Este problema cuen-ta con una página de inicio en la que apare-

cen diferentes recuadros de distintos colo-res, los cuales hacen referencia a diversostemas (alimentos, calle, casa, colegio, cueroy ropa). A partir de ahí, se selecciona el temaque se desee y aparecerá en la pantalla laimagen y la expresión oral de dicho concep-to. Cuenta con diferentes niveles, según seala problemática del sujeto (discapacidad inte-lectual, problemas en el habla, etcétera).5. Proyecto de habla electrónica: E‐MINTZA.Este término en euskera quiere decir “hablaelectrónica”. Se trata de un programa de des-carga gratuita que genera un tablero decomunicación con pictogramas o imágenesy sonidos asociados, permitiendo una comu-nicación directa y sencilla. El tablero es per-sonalizado según las características del alum-no en cuestión. Puede realizar a través deun tablero táctil así como a través de unapantalla de ordenador no táctil.6. AZAHAR. Es una aplicación de comunica-ción, ocio y planificación, que ayuda a mejo-rar la calidad de vida y la independencia delas personas con autismo. Este programainformático contiene pictogramas e imáge-nes y sonidos adaptados a las necesidadesde cada individuo.


BIBLIOGRAFÍA

ALLEN, D.A., RAPIN, I. Y WIZNITZER, M. (1988). COMMU-

NICATION DISORDERS OF PRESCHOOL CHILDREN: THE

PHYSICIAN´S RESPONSABILITY. DEVELOPMENTAL AND

BEHAVIORAL PEDIATRICS, 9, 164-170.

ARIZA, M. (2012). USO DE LA TECNOLOGÍA EN LOS SIS-

TEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICA-

CIÓN. REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, TEC-

NOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN APLI-

CADAS A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA, LOGOPEDIA Y MUL-

TICULTURALIDAD, 1 (2), 27-40.

ARTIGAS, J. (1999). EL LENGUAJE EN LOS TRASTORNOS

AUTISTAS. REVISTA DE NEUROLOGÍA, 28 (2), 118-123.

BELINCHÓN, M., IGOA, J.M. Y RIVIÈRE, A. (1992). LAS

ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA

PSICOLINGÜÍSTICA. VALLADOLIDAD: ED. TROTTA.

BISHOP, D.V.M. Y ROSENBLOM, L. (1987). CHILHOOD LAN-

GUAGE DISORDERS: CLASSIFICATIONN AND OVERVIEW.

EN W. YULE Y M. RUTTER (EDS.), LANGUAGE DEVELOP-

MENT AND DISORDERS. LONDRES: MACKEITH PRESS.

BRIZ GÓMEZ, E.A. Y GRUPO VAL.ES.CO. (2003). UN SIS-

TEMA DE UNIDADES PARA EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

COLOQUIAL. REVISTA ORALIA, 6, 7-61.

FRITZ, U. (1991). AUTISM AND ASPERGER SYNDROME.

CAMBRIDGE: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.

GARCÍA, A. (2008). ESPECTRO AUTISTA: DEFINICIÓN, EVA-

LUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA. BADAJOZ: JAVIER

FELIPE S.L. (PRODUCCIONES Y DISEÑO).

GILLBERG, C. (1981). ASPERGER SYNDROME IN 23 SWE-

DISH CHILDREN. DEV MED CHILD NEUROL, 31, 520-531.

GILLBERG, C. Y GILLBERG, I.C. (1989). ASPERGER SYNDRO-

ME SOME EPIDEMIOLOGICAL CONSIDERATIONS. J CHILD

PSYCHOL PSYCHIATRY, 30, 631-639.

KOPP, S. Y GILLBERG, C. (1992). GIRLS WITH SOCIAL DEFI-

CITS AND LEARNING PROBLEMS: AUTISM, ATYPICAL

SYNDROME OR A VARIANT OF THESE CONDITIONS. EUROP

CHILD ADOLESC PSYCHIATRY, 1, 89-90.

MARTOS, J. (2001). AUTISMO: UN TRASTORNO PENETRAN-

TE DEL DESARROLLO. EN J. MARTOS Y J. PÉREZ (COMP.),

AUTISMO. UN ENFOQUE ORIENTADO A LA FORMACIÓN

EN LOGOPEDIA. ED. NAU LLIBRES.

MONSALVE, C. (2001). COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN

AUTISMO: CLAVES PARA EL BUEN TRABAJO DE UN LOGO-

PEDA. EN J. MARTOS Y J. PÉREZ (COMP.), AUTISMO. UN

ENFOQUE ORIENTADO A LA FORMACIÓN EN LOGOPE-

DIA. ED. NAU LLIBRES.

RAPIN, I. (1997). TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

EN EL AUTISMO INFANTIL. EN J. NARBONA Y C. CHEVRIE-

MULLER (EDS.), EL LENGUAJE DEL NIÑO. DESARROLLO

NORMAL, EVOLUCIÓN Y TRASTORNOS (PP. 357-372).

BARCELONA: MASSON.

RAPIN, I. Y ALLEN, D.A. (1983). DEVELOPMENTAL LAN-

GUAGE DISORDERS: NOSOLOGICAL CONSIDERATIONS.

EN U. KIRK (ED.), NEUROPSYCHOLOGY OF LANGUAGE,

READING AND SPELLING. NUEVA YORK: ACADEMIC PRESS.

TAMARIT, J. (1990). COMUNICACIÓN Y AUTISMO: CLAVES

PARA UN LOGOPEDA AVENTURERO. PONENCIA PRESENTA-

DA EN LAS JORNADAS DE RENOVACIÓN LOGOPÉDICA “CIU-

DAD DE PLASENCIA”. DISPONIBLE EN:WWW.ASSOCIONA-

LANDA.ORG/PDF/ARTICULOS/AUTISMO_LOGOPEDA.PDF

TORDERA, J.C. (2007). TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTIS-

TA: DELIMITACIÓN LINGÜÍSTICA. EULA, 21, 1-15.

TORTOSA., F. Y GUILLÉN, C. (2003). TEACCH. MÁS QUE UN

PROGRAMA PARA LA COMUNICACIÓN. MURCIA: [S.N].


[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Hay ciudades que marcan la vida literaria demuchos escritores, nadie se imagina a Kaf-ka fuera de Praga o Balzac o Simenón lejosde París, mucho más difícil es imaginar la obrade James Joyce si no existiera Dublín. Decíasu hermano Stanislaus que James, Jim o Gus-sie, así le llamaban de pequeño, eligió de unamanera deliberada y obsesiva el Dublín desu juventud como el motor o impulso vitalde su producción literaria. No olvidaba naday tampoco perdonaba nada, de aquellos añosque tan profunda huella dejaron. Tanto fueasí que las primeras objeciones contra suobra fueron debidas a la crudeza con quetrataba y describía no fábulas o elucubracio-nes, sino calles, pubs, y monumentos realesde Dublín.Portando en la mano, parte de su bibliogra-fía: Dublineses, de 1914; Retrato de un artis-ta adolescente, de 1917; Ulises, de 1922;y Finnegan’s Wake, de 1939, se puede reco-rrer Dublín de punta a punta sin necesidadde recurrir a ninguna guía de viajes.James Joyce fue el primogénito de una fami-lia de 12 hermanos, algo excesivo inclusopara la católica Irlanda de principios de aque-lla época. Allí en Dublín, el 2 de febrero de1882, nació uno de los más aclamados escri-tores de todos los tiempos, podemos visitarel número 41 de la plaza de Brighton Squa-re, con un pequeño jardín en el centro, unaplaca recuerda la efemérides. Esta plaza pue-de y debe ser el punto de partida de un pere-grinaje sentimental a través de la ciudad, enbusca de los nueve domicilios diferentes enlos que vivió la familia Joyce. La razón la dasu citado hermano Stanislaus, y no es otraque la profunda repugnancia irlandesa de mipadre a pagar el alquiler. Este escribió unprofundo y esclarecedor libro titulado Mihermano James Joyce, en el que narra comotodos estos sucesos de infancia, lo recogíasu hermano James, en forma de pequeñasepifanías que luego fueron el armazón detodas sus obras citadas.Los recuerdos de la casa Martello Terraceen Bray, junto al mar, se muestran en Ulises,y el atormentado personaje de la novela Leo-pold Bloom está inspirado en el personajereal del Doctor Vance. También el progresi-vo empobrecimiento de la familia, antes cita-do, hace que las mudanzas sean a zonas yedificaciones más humildes, y con ellas via-jan también los personajes literarios del autor.

El número 17 de North Richmond Street,aparece casi fantasmagóricamente en Dubli-neses, y el casero del número 29, WindsorAvenue, un sacerdote llamada Love- Amor-toma vida propia en Ulises.Nuestro protagonista recuerda en su obrasu paso por el Colegio y las enseñanzas reci-bidas de los Jesuitas. Clongowes Wood Colle-ge situada a 30 km de Dublín, es hoy lugarde peregrinaje de los amantes del maestroJoyce. Colegio de fachada imponente conun castillo que corona la institución y que esel cimiento de la obra Retrato de un ArtistaAdolescente, cuyo personaje principal Ste-phan Dedalus, actúa a modo de alter ego delpropio escritor.Jesuitas fueron también los que educaron aJames en el colegio Belveder College en Den-mark Street, la relación amor odio con laCompañía de Jesús está presente en todasu obra, incluso en Ulises.El vía Crucis académico continua por St Ste-phen’s Green, en busca del University Colle-ge of Dublín, edificio Georgiano donde nues-tro protagonista ya despuntaba como bri-llante alumno. En esa misma localización enlos descansos de las clases, acudía al parqueque da nombre a la calle donde disfrutabade ratos de esparcimiento, y que en muchosde los cuentos de Dublineses saldrá a cola-ción. El hotel Shelbourne aparece igualmen-te en Dos galanes, cuento del mismo libro.Pero se vio obligado a abandonar su amadaIrlanda, y comienza el denominado exilioEuropeo. En 1902 obtiene el título de Bachi-ller en lenguas Modernas, y trató en vanode seguir los pasos de su padre- médico-puesto que pronto se cansa ante su falta devocación por la Medicina. Su amor a Dublíny el motor de sus obras, viene en parte moti-vado por su morriña a su tierra, ya que más

de dos tercios de su vida los pasó lejos desu amada Isla.París, Roma, donde fue contable en un ban-co, Trieste y Zurich, algo después, ocuparonla mayor parte de su vida, trabajos como pro-fesor de Inglés en Trieste, le permitieron sub-sistir él y su esposa Nora Barnacle. Esto lepermitió tener tiempo libre suficiente paraescribir su obra más aclamada, Ulises.Su sentido del humor siempre agrio produ-jo perlas como esta: Los irlandeses cuandose encuentran fuera de su país se convier-ten casi siempre en personas respetables.Esta respetabilidad produjo obras literariasque revolucionaron para siempre la literatu-ra moderna.

Siguiendo los pasos de la obra ‘Ulises’La narración de su obra Ulises puede seguir-se al pie de la letra, eso sí implica estas horasen los siguientes lugares de Dublín:8 am, TELEMACO, Torre Martello en Sandy-cove10 am, NÉSTOR, Escuela Clifton en Dalkey11 am, PROTEO, Sandymount Strand8 am, CALYPSO Eccles St Y George´s Church11 am, HADES, Sandymount a Glasnevin yIrishtown12- ANGELUS- Nelson Pillar1 pm LESTRIGONES, Bacheeor´s Walk yPub de Davy Byrnes2 pm SCYLA y CARIBYS, Biblioteca Nacio-nal3 pm, ROCAS MOVEDIZAS, Mountjoy Squa-re a Artane y Ormond Hotel a Four Courts,Trinity College4 pm, SIRENAS- Ormond Hotel en OrmondQuay5 pm, CICLOPES- Pub de Barney Kiermanen Little Britain St8 pm, NAUSICA- Sandymount Strand10 pm, BUEYES DEL SOL, Maternidad enHolles ST, Pub de John Mulligan en PolbergSt12 CIRCE, Barrio de Montgomery St1 am, EUMEO, Butt Bridges a Eccles St1,30 am, ITACA, Beresford Place a Eccles St,Lower y Middle Gardiner St, y despuésMountjoy Square West, pasando por Tem-ple St y terminando en Hardwicke Place2 am, PENELOPE, Eccles St.Muchos de los lugares no conservan la esté-tica que retrató el autor, pero el encanto yla emoción que uno siente al visitar esos luga-res compensará sobradamente, cualquiermodificación del original. Hay tours organi-zados, representaciones teatrales y un sin-fín de eventos que te harán ilusionarte ytransportarte al Dublín de principios de siglo.Eso sí, acompañado de una buena cervezanegra- stout- que mitigará la caminata porla ciudad que ya dio Ulises.

Viaje al Dublín literario de James Joyce

En el número 41 deBrighton Square

de Dublín, una placarecuerda que allí

nació uno de los másaclamados escritoresde todos los tiempos


El trabajo es una de las facetas más impor-tantes que es preciso contemplar en la vidahumana. Su carácter absorbente y funda-mental influye de forma decisiva en la satis-facción personal o en el fracaso, y como con-secuencia, en la eficacia social. La adecua-ción entre las aptitudes personales y el auto-concepto y las posibilidades ocupacionaleses tarea primordial de la orientación.Tanto el proceso de madurez vocacional comoel de desarrollo de la carrera son evolutivos.Hay etapas y momentos críticos en el que elindividuo debe elegir, educativa y profesio-nalmente. El sentirse asesorado en esas cir-cunstancias es de suma trascendencia.La configuración del autoconcepto y de la au-toestima debe contribuir a la maduración voca-cional. El percibirse a sí mismo y al entorno cir-cundante de forma realista es básico para rea-lizar una elección ocupacional y adecuada.Se han efectuado numerosas investigacio-nes sobre la madurez vocacional y el des-arrollo de la carrera. Todas ellas son conflu-yentes en atribuir gran importancia en la elec-ción profesional al papel de la familia, al auto-concepto, al nivel de aspiraciones y al nivelsociocultural que rodea al individuo.Normalmente, en todo el proceso de desa-rrollo vocacional se suele dar una etapa explo-ratoria, otra de especificación y una final derealización de la preferencia vocacional.

Importancia de la orientación profesionalSin duda, el trabajo es una actividad funda-mental en la vida humana. A ella dedicamosuna parte considerable de nuestra vida y denuestros esfuerzos, para conseguir unas com-pensaciones de tipo social y personal.La orientación profesional ha de tender a lasatisfacción personal de los individuos y a suadecuado encuadre dentro del campo ocu-pacional, de modo que la sociedad obtengade ellos el máximo rendimiento. El desacier-to en la elección profesional y el desempe-ño de un trabajo que no esté de acuerdo conlas propias capacidades e intereses puedeproducir desajustes personales importantes.La complejidad de elementos que concurrenen una acertada elección-profesional exigenasesoramiento. La evolución de los condicio-namientos tanto por lo que respecta a los indi-viduos como por lo que concierne a la socie-

dad, determina el sentido de proceso continuoque entraña la orientación profesional. El alum-no necesita una madurez vocacional antes dela elección profesional. Está comprobado quelos intereses son inestables hasta muy avan-zada la adolescencia. La relación de la madu-rez vocacional con algunas variables relevan-tes es muy ilustrativa a la hora de orientar pro-fesionalmente a los alumnos. Estas variablessignificativas son: edad, sexo, nivel de aspira-ciones y nivel profesional del padre.Cada vez goza de mayor aceptación la teo-ría de que la elección vocacional se hace des-de una perspectiva evolutiva y desde el auto-conocimiento. El desarrollo de la carrera esconsiderado como parte de los procesos quese dan a lo largo de la vida dentro del des-arrollo humano.El autoconcepto indicará como percibe elsujeto todo lo que le rodea, cómo se perci-be, cómo valora a sí mismo y cómo orienta-rá sus posibilidades. Es importante tanto paralos logros académicos como para los profe-sionales favorecer el desarrollo de autocon-cepto y de la autoestima.El autoconcepto global se adquiere en unasituación determinada y en interacción conelementos personales concretos: padres, pro-fesionales, compañeros. Un autoconceptogeneral equilibrado dará lugar a un autocon-cepto académico y profesional equilibrado.La influencia del autoconocimiento en la elec-ción de carrera ha sido defendida por diver-sos autores. Entre ellos, destacaremos aHolland y, especialmente a Super. Para ellos,la profesión es la oportunidad de expresarlas esperanzas y los deseos de uno mismo.La importancia del papel tanto del tutor/acomo del orientador/a teniendo al sujetocomo a un todo y a lo largo del proceso evo-lutivo continuo y, las características perso-nales, sociales y psicológicas. Además, es fun-damental conocer las características de lasdiferentes etapas evolutivas del ser humanoy de las variables que intervienen, e informara padres/madres, educadores y alumnadosobre la forma de conocer y razonar acercade las diferentes actitudes, aptitudes y capa-cidades de cada edad y la influencia de las

distintas variables para conseguir un desarro-llo equilibrado, coherente y adecuado.El adolescente pasa la mayoría de su tiempoen el centro escolar y con la continua influen-cia de su grupo de iguales. Día a día se enfren-ta a nuevas situaciones. Es aquí donde sedebe afrontar a sus cambios corporales y des-arrollar la aceptación de sí mismo, adoptar supropia sexualidad y desarrollar una imagencorporal que le permita relacionarse con losdemás. Es el momento de planificar la vidaadulta, encontrar una vocación, un trabajoque le de satisfacción e independencia y,construir un conjunto de ideas que le sirvande guía para su acción. Hay que aprovecharlas nuevas capacidades con las que cuenta lacapacidad de reflexión, de crítica, de teorizary su afán de independencia y guiarlos de for-ma constructiva teniendo en cuenta la inse-guridad y ansiedad que les acompaña. Es aquíen el medio escolar donde se le ofrecen losmedios necesarios para que lleguen a pen-sar y actuar por sí mismos, para que tomendecisiones libre y voluntariamente. Aquí esdonde el profesor/a, el tutor/a y el orienta-dor/a ocupan una posición de mediadoresentre los padres/madres, la sociedad y elalumnado, configurando los intereses de éste.El orientador será el encargado de guiarle, enestos aspectos para la elección profesional:• Desarrollando el conocimiento de suspotencialidades y limitaciones.• Desarrollar estrategias de búsqueda deinformación sobre las áreas profesionales.• Proporcionar información objetiva de lasopciones profesionales que siguen a unasituación académica determinada.• Desarrollar estrategias efectivas para latoma de decisiones.

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO TAPIA, J. (1995): ORIENTACIÓN EDUCATIVA. TEO-

RÍA, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN. MADRID, SÍNTESIS.

ÁLVAREZ, M. (1994): LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL A

TRAVÉS DEL CURRÍCULO Y DE LA TUTORÍA. BARCELONA,

GRAO.

ÁLVAREZ, M. Y BISQUERRA, R. (COORD.) (1996). MANUAL

DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA. BARCELONA, PRAXIS.


La orientación vocacional


[Sara Llavero Collado · 48.586.921-L]Recuerdo como si fuera ayer la hora en queel maestro de lengua nos presentaba pelícu-las y cortos en su viejo proyector. Todos losdiscentes ampliábamos nuestra boca alber-gando una gran sonrisa, creéis que lo hacía-mos porque llegaba la hora de relacionar con-ceptos con un medio audiovisual motivadory dinámico para nosotros, pero en realidadno era de esta manera. La verdad es que úni-camente salir al recreo comentando lo quenuestros ojos habían presenciado, ya eracompetencia en comunicación lingüística ydesarrollo del espíritu crítico. No obstante,lo que más gustaba era anunciar a los com-pañeros de las otras clases lo que se repetíasesión tras sesión: “hoy no hemos dado cla-se de lengua, nos han puesto una peli”.Ahora, con algo de madurez, entiendo laimportancia de aquello, del esfuerzo quesuponía para el docente la búsqueda, selec-ción, adaptación y creación de actividades ymateriales para mostrarnos un aprendizajeexperiencial, adecuado a nuestros intereses.Las imágenes cinematográficas encierran ensí mismas un enorme potencial formativo yconstituyen un inestimable recurso para lle-var a cabo, por lo menos, cuatro grandes tare-as educativas según (Almacellas 2001, p. 1):

1) Formar espectadores críticos capaces deanalizar los “mensajes” y los recursos.2) Descubrir los procesos humanos básicos.3) Descubrir el sentido de la vida.4) Comprender que “para alcanzar lo real-mente valioso hay que elevarse al nivel dela creatividad”Creatividad es lo que hace falta en el aula,no solo las estrellas de Hollywood tienenderecho a acceder a ella. Bien es cierto, quela alfombra roja impresiona, pero ¿y si tras-ladamos ésta a las aulas? o explicado de otramanera, ¿por qué no dejamos atrás los pre-juicios en la enseñanza?Si nuestros alumnos creen que no realizamosnada de valor utilizando el séptimo arte, esporque en casa tampoco se aprecia ni se creeen él. Identificamos por tanto, el gran poderde influencia de la familia, hecho que noshace plantearnos empezar a trabajar con ella,invitándola a conocer nuestra metodología,la activación de competencias e inteligenciasmúltiples que abordamos con el recurso cine-matográfico, pues no solo observamos unainterdisciplinariedad en este que convertiríalos contenidos en funcionales y haría a losalumnos construir aprendizajes significativos,sino que además, abogaríamos por el des-arrollo natural de la persona, y como prue-

ba, la teoría del aprendizaje cognitivo-socialde Bandura, que afirma que el aprendizajesería muy laborioso (por no decir peligroso),si las personas se basasen sólo en los efec-tos de sus propias acciones para informarsesobre qué hacer. Por fortuna, los humanosaprenden la mayor parte de su conducta através de la observación, por medio del mode-lado: al observar a los demás, nos hacemosidea de cómo se efectúan las conductas nue-vas y, posteriormente, esta información codi-ficada nos sirve como guía de la acción. Evi-tamos errores innecesarios, aprendiendo, conejemplos, cómo se deben hacer las cosas (almenos de forma aproximada) antes de hacer-las nosotros mismos. (Bandura, 1982, p. 38).Ahora, volvamos a hacer la pregunta: ¿solohecho para estrellas de alfombra roja? Estoysegura que la responderemos sabiendo quela cultura está al alcance de esta sociedadtecnológica, lo que deberíamos aprovechary explotar al máximo. El mero hecho de rea-lizar un corto por equipos de trabajo, ya esta-ría involucrando la socialización de grupo, laexpresión tanto oral como escrita tras la enco-mienda de preparar el guión, el uso para elaprendizaje de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación, el espíritu empren-dedor, el trabajo de los temas transversales,así como el valor y respeto por las expresio-nes culturales y artísticas que nos rodean.Piénsenlo, alumnos motivados en su proce-so de aprendizaje, premisa cara de ver antelos estímulos a los que nos exponemos cons-tantemente, merece la pena.

¿Solo hecho para estrellasde alfombra roja?

[Saray Herrero Rámila · 71.285.966-L]Soy docente en la etapa de primaria, y des-de mi experiencia personal he podido com-probar que todos los contenidos que se tra-bajan de forma manipulativa son asimiladosmucho más rápido que los que se trabajande forma teórica. Cuando trabajamos demanera manipulativa, los niños tienen pues-tos todos los sentidos en la actividad, ya quese realiza de manera atractiva, lúdica paraellos. No lo ven como algo aburrido si no queestán jugando y además aprenden.En los colegios pasamos de trabajar de for-ma manipulativa en la etapa de infantil a plan-tearlo todo de forma teórica en la etapa deprimaria. De esta manera los niños empiezana no entender para que sirve eso nuevo queles está explicando la maestra ya que no estácontextualizado simplemente hay que hacer-lo. En cambio, si antes de explicarles algo teó-ricamente juegas con el contenido, para queinvestiguen, para que se planteen dudas, ypara encenderles el “botoncito” de la curio-sidad, los niños comienzan a verlo de formadiferente. Además de estar totalmente con-textualizado, que al final es lo que realmen-te interesa en todo lo que se trabaja.Yo he comprobado que muchos de los con-ceptos que se exponen teóricamente, si selos vuelves a preguntar al cabo de un mes, nose acuerdan de nada, porque es un conteni-do no asimilado, simplemente se lo han apren-dido porque es lo que toca y ya está. Encambio, si lo trabajas de forma manipulativa,ese contenido es asimilado y comprendidopor el alumno por lo que no se le va a olvidar,ya que no está aprendido de memoria.Un ejemplo personal que puedo poner es elsiguiente: Mi hija está en 3º de infantil y lemandan de tarea sumas y restas con su gra-fía. Ella no entiende que es eso de sumar yrestar así. En cambio si esas mismas opera-

ciones las hacemos con palitos, con casta-ñas, caramelos, etcétera, lo entiende rápida-mente porque se está trabajando con ele-mentos cotidianos para ella.Voy a exponer a continuación brevementealgunos ejemplos que utilizo yo en el aulapara trabajar las operaciones básicas. Cuan-do comencé a trabajar las sumas elaboré mimáquina de sumar con dos coladores y unbote donde cae todo lo que sumo. Empecéjugando con la máquina planteando proble-mas. Como puede ser: si maría tiene pintu-ras y Sergio otras 3. ¿Cuantas tendrán entrelos dos?Por supuesto que eran problemas plantea-dos con nombres reales del aula y pinturasreales. Debatíamos sobre cuantas pinturaseran y una vez que creíamos tener el resul-tado lo metíamos en la máquina de sumar ycomprobamos el resultado.Para restar hacíamos lo mismo pero sinmáquina, simplemente planteábamos algúnproblema con objetos de clase, les poníamosencima de la mesa y si Sergio se tenía quequedar 4 rotuladores según el problema puesvenia Sergio y se los llevaba. Así veíamos elresultado de forma directa.Para la multiplicación todos los días practica-mos las tablas bailando .Cada tabla la hacía-mos con un paso diferente. De esta manera,los niños están más pendientes de los pasosque de las tablas e inconscientemente van

interiorizándolas sin darse cuenta. Ademásconstruimos nuestro bingo de las multiplica-ciones que de vez en cuando sacamos.Para la división además de hacerla repartien-do en partes iguales los objetos del aula, parapracticarla creamos nuestros ladrillos de divi-siones. Esto consiste en poner divisiones encada ladrillo, si el compañero lo acierta, ledas el ladrillo y si no se deja en el centro.Con este juego tienen que intentar construirel muro más alto que puedan.Los problemas los trabajo de muchas formaspara que lo intenten asimilar. Ponemos siem-pre ejemplos que podamos poner en prác-tica dentro del aula. Así los podemos com-probar al momento.También jugamos con los enunciados, porejemplo, le doy a cada alumno las operacio-nes del problema y ellos tienen que plante-ar un enunciado con dichas operaciones.Una vez que lo tienen se lo pasan al compa-ñero a ver si leyendo lo que ha escrito el otroalumno llega a las mismas operaciones. Si lle-ga e que ha planteado bien el problema y sino llega a lo mismo es que algún dato de losque ha puesto en el enunciado es erróneo.Con estos ejemplos simplemente quierohacer ver que son muchas las maneras deaprender. No solo de forma teórica (que porsupuesto algo hay que hacerlo así) SI prime-ro lo trabajamos manipulativamente esmucho más interesante para los alumnos.


Didáctica de las Matemáticas de forma manipulativa. Ejemplosprácticos para trabajar operacionesbásicas y resolución de problemas

[Laura Pérez Tormo · 21.685.501-C]1. IntroducciónAl referirnos a los alumnos inteligentes, debe-mos conocer el significado de los diferentestérminos para utilizarlos de manera apropia-da. Tannenbaum establece estas acepciones:• Precoz: niño con desarrollo inusual para suedad.• Prodigio: niño que realiza una actividadfuera de lo común para su edad. En este gru-po ellos encontraríamos ejemplos de perso-najes conocidos que fueron niños prodigiocomo son ahora Einstein, Picasso, Mozart…• Genios: sujetos con superdotación quelogra un producto genial como es el caso deLeonardo Da Vinci.• Talentos: capacidad de rendimiento supe-rior en un área.• Brillantes: sujetos que destacan en algunacapacidad en un contexto determinado.• Alta capacidad: se reconoce en este gru-po a sujetos con alta capacidad intelectualmedida a través de pruebas psicométricas.

2. Actividades de un programa lógico mate-máticoEste programa está creado para un talentomatemático de primer ciclo de EducaciónPrimaria.

2.1. Ampliación curricular• Resolver operaciones usando el método “abn”.• Crear las tablas de multiplicar hasta el 20.• Trabajar los cuerpos geométricos de mane-ra más profunda enseñando todas sus partesy los tipos que hay con sus características.2.2 Creatividad• A partir de cajas incluir actividades de dife-rentes contenidos matemáticos dentro decada caja, por ejemplo una caja la llamare-mos la geometría y dentro de ésta habráncuerpos geométricos, Geoplanos… otra lallamaremos los números e incluiremos dife-rentes actividades de numeración. Y así elniño cuando termine las actividades propues-tas puede escoger una caja y realizar las acti-vidades de su interior.• A cada letra del abecedario de clase darleun valor numérico, el que queramos, no hacefalta que la letra “a” tenga el valor de “1”. Escri-bir palabras o frases y calcular que valor ten-drían cada una de ellas o, incluso, elaborarmensajes secretos a partir de estos valores.• En la resolución de problemas, resolver unproblema sin utilizar números ni operaciones,sólo dibujos o símbolos de esta manera ade-más de motivarle podrá resolver problemascon divisiones o multiplicaciones de más deuna cifra sin tener el algoritmo interiorizado.

• Enseñarles los números egipcios o babiló-nicos y realizar operaciones con cada uno.• Crear un plano imaginario del colegio quele gustaría tener, especificando las clases ysu uso.• Crear dados con números primos y jugarcon ellos a realizar operaciones.• Diseñar cintas métricas en las que sus cifrasestén de dos en dos, de tres en tres, de cin-co en cinco…• Elaborar gráficos a partir de algún tematrabajado en clase, por ejemplo si trabaja-mos los animales elaborar gráficos con lasalturas de cada uno de ellos.• A partir del resultado de una tirada dedados, inventar un problema con el resulta-do que aparezca y resolverlo.• Crear un mercado con material reutiliza-ble y que él sea el que ponga los precios, losdescuentos…• A partir de fotos o dibujos suyos elaborarpuzles.• Elaborar un trivial en el que según el colorde la casilla tenga que hacer un tipo de acti-vidad como geometría, resolución de pro-blemas, simetrías…• Crear nuevas figuras con el Tangram.• Resolver operaciones y representar losresultados mediante el uso de regletas.• Con material reutilizable como son ahoraenvases de leche, cartón del papel higiéni-co… clasificarlo según sus formas y elaborarfichas con sus características.2.3 Cooperación• Inventar jeroglíficos y que los demás com-pañeros tengan que adivinar que quiere decir.• Realizar el plano del huerto escolar para laplantada y según la hortaliza que tengamosque plantar marcar las distancias y cuántasse plantarían por fila.• Crear un mercado con material reutilizabley que él sea el que ponga los precios, los des-cuentos… para jugar con sus compañeros.

3. ConclusiónHay diferentes términos para referirnos alos alumnos con inteligencias elevadas y, cadauno de ellos define a un grupo de alumnoscon unas características específicas. Esto lodebemos tener muy en cuenta como profe-sionales de la educación ya que según si unniño es un talento en alguna de las áreas ocon altas capacidades, sus necesidades serándiferentes y los programas que tengamos quellevar a cabo también.

BIBLIOGRAFÍA

GARDNER, H. (1987). LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES. MÉXICO: FONDO DE CULTURA.

TANNENBAUM, A. J. (1993). HISTORY OF GIFTEDNESS AND

GIDTED EDUCATION IN WORLD PERSPECTIVE. OXFORD:

PERGAMON.


Programa lógico matemáticopara un talento matemático

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónLa adolescencia se define como la etapa de lavida de la persona comprendida entre la apa-rición de la pubertad, que marca el final de lainfancia, y el inicio de la edad adulta, momen-to en que se ha completado el desarrollo delorganismo. Se trata de una fase difícil de lavida, al ser la etapa de transición en la que elniño deja de ser niño y empieza a ser adulto.La nutrición se define como el proceso bio-lógico en el que los organismos asimilan losalimentos y los líquidos necesarios para elfuncionamiento, el crecimiento y el mante-nimiento de sus funciones vitales. La nutri-ción también es el estudio de la relación queexiste entre los alimentos, la salud y espe-cialmente en la determinación de una dieta.La nutrición adecuada durante este periodoes dificultosa ya que los adolescentes pre-sentan una personalidad más independien-te en todos los aspectos de su vida y en estetambién. Sus patrones alimentarios son mássociales, sustituyendo a veces comidas porpicoteos o comidas rápidas y poco sanas.Además se trata de una etapa en la que losadolescentes están preocupado por los cáno-nes de belleza y la imagen corporal influen-ciados por modelos sociales del momento y

que pueden derivar en trastornos de la con-ducta alimentaria como la bulimia, la anore-xia nerviosa, etcétera.Durante la etapa de la adolescencia las nece-sidades nutritivas vienen marcadas por pro-cesos de maduración sexual, aumento de tallay peso, aumento de la masa corporal y de lamasa ósea. Por todo esto las necesidades deenergía son mayores teniendo que consu-mirse una mayor cantidad de carbohidratos,proteínas, grasas, vitaminas y minerales paramantener una alimentación equilibrada.Son distintas las necesidades entre los ado-lescentes y dependen de sus característicaspersonales. Por tanto no se puede genera-lizar en el tipo de dieta aunque sí se puedenofrecer unas pautas a seguir para llevar untipo de alimentación.

¿Qué deben comer?1. La alimentación debe ser variada ya quenuestro organismo necesita nutrientes paraestar sano y ningún alimento específico con-tiene todos los nutrientes que se necesitan. Portanto no conviene comer siempre lo mismo.2. Hay que consumir frutas y verduras a diario.3. La higiene es esencial para tu salud.4. Hay que beber la suficiente agua ya quees importante mantener el cuerpo bien hidra-

tado. Hay que adaptar la hidratación a lascaracterísticas diarias del paciente.5. Hay que hacer cambios graduales. No hayque intentar cambiar los comportamientosde un día para otro. Hay que ir marcandoobjetivos concretos cada día.6. Hay que consumir alimentos ricos en car-bohidratos ya que la mitad de las caloríasproceden de estos nutrientes.7. Se tiene que mantener un peso adecua-do para la edad. Teniendo en cuenta que noes bueno ni pesar mucho ni poco.8. Hay que comer regularmente en variasocasiones. Comer varias veces al día.9. Hay que hacer ejercicios a diario.10. Recordar que no hay alimentos malos obuenos.

ConclusionesPor lo tanto la importancia de la alimentaciónes tal que puede condicionar la forma en laque los adolescentes se desarrollan, en comotienen el estado de la piel, en como desarro-llan o no obesidad, anorexia, bulimia, o encómo desarrollan hábitos de alimentación noadecuados. Por todo esto es fundamental quetengan asesoramiento en cuando a los hábi-tos que deben seguir en cuanto a qué comer,cómo comer y cuantas comidas realizar.


¿Qué deben comer los adolescentes?


[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Es un drama real, cada 15 días muere o des-aparece una lengua. A este paso, si no lo reme-diamos, a finales de siglo habrán desapareci-do 3.500 lenguas, de las 7.000 que se hablanhoy en día en la tierra. Visitar los lugares don-de todavía existen lenguas vernáculas, cons-tituye un viaje a todos los rincones del globoterrestre, y un encuentro con civilizacionesprimitivas que creíamos extintas.Empezamos el viaje en la Taiga Siberiana, enlos confines de Kizil, la capital de la Repúbli-ca de Tuva en la Federación Rusa, para situar-nos es un punto casi en blanco en el centrode Asia Central. Los tuva son pastores nóma-das, y tienen palabras intraducibles a cual-quier idioma porque tienen que ver con unarelación íntima con su ganado. Para ellos mataranimales con rifle, en su cultura, tiene expre-siones más cercanas a lo que es algo salvajeque a la caza misma. Tiene palabras su idio-ma para designar el pasado que está física-mente delante de uno mismo. Y palabra paradesignar el futuro que está a tu espalda, ellohace que la expresión universal de tiene todala vida por delante, se transmuta en tienetoda la vida a su espalda. Existe además, ensu compleja simbología, palabras utilizadaspara describir los diferentes estilos de can-tos armónicos, que acompañan con el violínde cabeza de caballo. Es tan intenso el con-tacto con la naturaleza que a los recién naci-dos se les llama cabritillo. Su ganado com-puesto de ovejas, yaks y cabras, es tan impor-tante que no necesitan adjetivos, porque haytal variedad de sustantivos que contienentoda la información sobre, sexo, color, pela-je, fertilidad, etc. El Tova es una lengua rela-tivamente bien conservada, sin embargo otralengua siberiana el Tofa, cuenta apenas con30 personas que lo hablan. Algo parecidoocurre con el Wintu, una lengua indígena delnorte de California, o el amurdak cuyos per-sonas que conocen a la perfección la lenguase pueden contar con los dedos una mano.

Nos desplazamos en nuestro periplo mun-dial a territorio del Subcontinente Indio, aArunachal Pradesh, y buscamos a las perso-nas que hablan Aka no más de 1500. La pala-bra Mithan, una raza bovina del Himalaya, ala que está pegada la región, es la monedacon la que se pagan todas las transacciones.Dividen los animales en los que se comen ylos que no. Y tradzy, no es una palabra paradesignar un collar formado por piedras ama-rillas, es la posesión más preciosa de cual-quier familia que hable el Aka. Y es que comodicen los antropólogos y lingüistas la lenguacambia tu forma de pensar y del mundo quete rodea. Por ejemplo hay casi 30 palabraspara designar los distintos tipos de piedrasque forman sus collares.El padre de la lingüística moderna es NoamChomsky, que predicó las propiedades uni-versales de la lengua, con unos principiosgramaticales comunes a todas las lenguas, yque sus estructuras se aprenden por sushablantes de una manera intuitiva. Y es queesta diversidad pone de manifiesto aspec-tos tan sustantivos de la vida, como el quequienes somos, de dónde venimos y adón-de vamos. Traducido en cuestiones prácti-cas, cambia el tiempo, la cantidad numéricaetc. Y es precisamente esta falta de adop-ción del sistema métrico decimal, la que haceque no existan los números en lenguas comola amazónica de los pirah, que solo tienenpara designar cantidad, expresiones comomuchos o pocos. No existen nombres paralos números en la mayoría de las ancestra-les lenguas minoritarias, de ello se extrae laconclusión que la cuantificación no es sinouna invención cultural que no forma partede la cognición humana.Sobre la postura de los estudiosos existe dosgrupos, los intervencionistas que tratan depreservar la lengua interactuando y promo-cionando, y los proteccionistas que solo docu-mentan lo que queda para una posteridad.En México viven los Seri, que eran en su

momento cazadores-recolectores seminó-madas con implantación en el desierto deSonora. Su lengua es el Cmmiique iitom ytenían y tienen palabras para designar losanimales y plantas relacionadas con el mary el desierto, su hábitat. Los ancianos de latribu dan tanta importancia a la lengua quedicen que si un niño se cría hablando espa-ñol y otro su lengua, aunque entorno, amis-tades, etcétera, sean las mismas el resulta-do será dos personas diferentes. Curiosa estambién la tradición de entregar el cordónumbilical de los recién nacidos completadocon trenzas de pelo en la edad adulta. Sinmucho ejercicio de inteligencia, se destapalas similitudes entre los regalos. Las rique-zas son negativas por su cultura semi-noma-da, cuando los seri se hagan ricos dejarán deexistir. Los lujos modernos son mirados consuspicacia y tampoco han sido aplicados asu lengua, el tubo de escape se llama pordonde baja el aliento. Así designaban algascomo alimentos, que luego se han incorpo-rado a la dieta moderna, como el alga kom-bu, o espirulina, algo parecido ocurre conespecies de tortuga designadas como ver-de, y luego se ha comprobado que hibernanjustamente debajo de las algas.Otra forma de intervención activa por losexpertos es la elaboración de diccionarios ylibros de gramática, allí donde solo existíauna tradición oral. La comunidad internacio-nal ve con buenos ojos esta catalogaciónléxica, fonética y sintáctica, y promuevenestrategias de conservación tan curiosascomo fomentar que los jóvenes puedan rape-ar en su lengua. Al final lo único que nece-sita una lengua para sobrevivir es orgullo.La muerte de los ancianos es un recordato-rio de la mortalidad de la cultura, un mensa-je para que la intervención y recuperaciónse acelere, basadas en la perseverancia, orgu-llo ya citado, y la veneración con todo aque-llo que tiene que ver con las costumbresancestrales.

Viaje a las lenguas que se extinguen


IntroducciónLa tutoría es un elemento esencial en la fun-ción docente, puesto que confiere a la ense-ñanza el carácter de educación, permitien-do que ésta sea integral y personalizada.El origen del término proviene del latín,‘tutor’ (protector) y del verbo ‘tueri’ (obser-var, vigilar, proteger).Se entiende la acción tutorial como una laborpedagógica encaminada a la tutela, acompa-ñamiento y seguimiento del alumnado conintención de que el proceso educativo de cadaalumno se oriente hacia su formación integraly tenga en cuenta sus características y nece-sidades personales. La acción tutorial es tare-as de todo el profesorado, su organización yfuncionamiento recoge en la acción tutorial,que forma parte del proyecto de Centro.La acción tutorial abarca tanto las accionesque de manera individual realiza el tutor conel grupo que le ha sido asignado o con susfamilias y el resto del profesorado cómoaquellas que cada profesor/a realiza dentrode su área para apoyar el proceso de apren-dizaje de su alumnado.

Definición de tutoríaLa tutoría es, pues, orientación, pero desdela perspectiva y posibilidades de ser realiza-da por los propios profesores tutores.La tutoría equivale a una orientación a lo lar-go de todo el sistema educativo para que elalumno se supere en rendimientos académi-cos, solucione sus dificultades escolaresy consiga hábitos de trabajo y de estudio,de reflexión y convivencia social que garan-ticen el uso adecuado de la libertad respon-sable y participada.La labor de orientación que debe realizar elprofesor-tutor consiste en la programacióny la realización de las actividades dirigidasa orientar personal y escolarmente a los alum-nos, además del asesoramiento, materialy coordinación necesarios con el profesora-do o las familias, con el fin de que la tareaeducativa se pueda desarrllar de la formamás completa posible.Como profesor, racionalizará el contenidode su materia para conseguir que su apren-dizaje sea óptimo, estudiando y aplicandolas dificultades que el alumno encuentre enla asimilación de estos contenidos.

Las funciones del tutor en secundariaEl profesor tutor de un grupo de alumnostendrá la responsabilidad de coordinar tan-to la evaluación cuanto los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, así como la función deorientación personal de los alumnos, con elapoyo, en su caso, de los servicios de orien-tación del centro.

La orientación académica no puede reducir-se a dar al alumno unas técnicas de trabajo,aunque, como veremos, éstas son funda-mentales y necesarias. El profesor tutor ten-drá que tener presentes otros factores, comolas capacidades del propio alumno y losaspectos familiares, ambientales y socialesque puedan influir de una u otra forma ensu rendimiento e integración escolar.Será función del tutor en esta etapa sabercuáles son sus capacidades, deficiencias,expectativas, motivaciones, etcétera. Sóloasí, teniendo una noción aproximada de sugrado de madurez, podrá programar su laborde forma realmente efectiva para proporcio-nar al alumno la seguridad y estabilidad quenecesita para su aprendizaje.Los objetivos son los siguientes:• Desarrollar las actividades previstas en elplan de orientación y acción tutorial.• Coordinar el proceso de evaluación del alum-nado de su grupo y adoptar, junto con el Equi-po Educativo, la decisión que proceda acer-ca de la promoción de los alumnos y alumnasde acuerdo con los alumnos y alumnasde acuerdo con los criterios que, al respecto,se establezcan en el Proyecto Curricular.• Coordinar, organizar y presidir el Equipoeducativo y las sesiones de evaluación de sugrupo de alumnos y alumnas.• Orientar y asesorar al alumnado sobre susposibilidades académicas y profesionales.• Facilitar la integración.• Ayudar a resolver las demandas e inquie-tudes del alumnado y mediar en colabora-ción con el delegado y subdelegado del gru-po, ante el resto del profesorado y EquipoEducativo.• Coordinar las actividades complementariasde los alumnos/as del grupo en el marco esta-blecido por el Departamento de las activi-dades complementarias y extraescolares.• Informar a los padres y madres, al profe-sorado y al alumnado del grupo de todoaquello que les conviene en relación con lasactividades docentes, con las complemen-tarias y con el rendimiento académico.• Facilitar la cooperación educativa entre elprofesorado y los padres, y madres de losalumnos y alumnas.• Cumplimentar la documentación académi-ca individual a su cargo.

En el caso de los ciclos formativos de For-mación Profesional específica, la importan-cia y necesidad de una orientación personalen esta etapa educativa se debe fundamen-talmente a que:• Los adolescentes se enfrentan con unaproblemática muy diversa y precisan unaorientación y ayuda para resolverla.• Los problemas en torno a la elección deuna profesión son sumamente complejos yes imposible solucionarlos con unas normasestablecidas.Los objetivos en los ciclos de Formación Pro-fesional son:• Coordinar la elaboración de programas for-mativos y la organización y el seguimientode módulos profesionales, a fin de unificarcriterios para su desarrollo.• Coordinar la toma de decisiones sobre losalumnos y alumnas que deben realizar loscitados módulos profesionales, una vez eva-luados los asociados a la competencia y lossocieconómicos.• La relación inicial con el responsable desig-nado por el centro del trabajo para el segui-miento del programa formativo, a fin de con-tribuir a dicho programa.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

DECRETO 200/1997 DE 7 DE SEPTIEMBRE SOBRE REGLA-

MENTO ORGÁNICO DE LOS INSTITUTOS DE ENSEÑANZA

SECUNDARIA.

ASENSI, J. Y LÁZARO, A.J. (1983). ORIENTACIÓN ESCOLAR

Y TUTORÍA. MADRID, CINCEL.

ROMÁN, J.M. Y PASTOR. E (1979). LA TUTORÍA. BARCE-

LONA, CEAC.

BRUNET GUTIERREZ, J.J. Y NEGRO, J.L. (1988). TUTORÍA

CON ADOLESCENTES. MADRID, ED. SAN PÍO X.


La tutoría de Secundariacomo elemento de la función docente

La orientación académica no puede

reducirse a dar alalumno unas técnicas

de trabajo, aunqueéstas son necesarias

y fundamentales

méndez de vigo defiende una ley educativa que … · 16 el acrosport en las clases de educación...

Documents