memòria del treball l’Ús de les tic i d’internet als ... · l’anàlisi d’aquests factors,...

LLICÈNCIES RETRIBUÏDES PER A TREBALLS DE RECERCA I ESTUDIS

DEPARTAMENT D'EDUCACIÓ

CURS 2005-2006

Memòria del treball

L’ÚS DE LES TIC I D’INTERNET ALS CENTRES EDUCATIUS. REFERENTS DE

QUALITAT I MODELS D’AVALUACIÓ

Autor: ÀNGEL DOMINGO I VILLARREAL

Supervisió de l’estudi:

JOSEP MARIA MOMINÓ DE LA IGLESIA (UOC)

L’ÚS DE LES TIC I D’INTERNET ALS CENTRES EDUCATIUS. REFERENTS DE QUALITAT I MODELS D’AVALUACIÓ ÀNGEL DOMINGO I VILLARREAL

- 2 -

L’ÚS DE LES TIC I D’INTERNET ALS CENTRES EDUCATIUS. REFERENTS DE QUALITAT I MODELS D’AVALUACIÓ Memòria de la llicència d'estudis concedida pel Departament d'Educació per al curs 2005-2006 (Resolució ENS/795/2004, de 23 de març)

ÀNGEL DOMINGO I VILLARREAL, Inspector d’educació

Supervisió de l’estudi:

JOSEP MARIA MOMINÓ DE LA IGLESIA Director dels Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) i Investigador de l’Internet Interdisciplinary Institute (IN3) de la UOC

RESUM

El treball és una recerca sobre factors i variables que incideixen en la incorporació de les TIC i d'Internet a la pràctica organitzativa, relacional i curricular.

S’ha analitzat la incidència de les TIC i d’Internet en el context social i organitzatiu dels centres, en els projectes de canvi, en el paper del professorat i en les bones pràctiques educatives, mitjançant la l'anàlisi de documents, entrevistes, qüestionaris i l’observació directa d’aula, considerant al mateix temps la dimensió educativa i la dimensió tecnològica de l’organització escolar.

L’anàlisi d’aquests factors, i de les relacions entre ells, ha permès definir un conjunt de descriptors i uns criteris o referents de qualitat en quant a l’ús de les TIC i d’Internet als centres educatius.

Els descriptors i els referents de qualitat poden servir per elaborar dissenys d’avaluació de centre sobre l’ús de les TIC i d’Internet, en tots els àmbits.

Per últim, de la recerca, de l’elaboració de referents de qualitat, i de l’observació de bones pràctiques, se’n deriven també algunes reflexions i propostes, adreçades als centres i a l‘administració educativa, per a la introducció de les TIC i d’Internet als centres i per al seu bon ús organitzatiu, relacional i curricular.


- 3 -

ÍNDEX 1. Introducció ...........................................................................................................................5

1.1. Antecedents del tema objecte de l'estudi .............................................................5

1.2. Explicació del tema .....................................................................................................9

1.3. Objectius i resultats proposats .............................................................................11

2. Treball dut a terme ...........................................................................................................13

2.1. Compliment del pla de treball ................................................................................13

2.2. Metodologia emprada ..............................................................................................16

2.3. Descripció de l'estudi ...............................................................................................17

2.4. Descripció dels recursos utilitzats .......................................................................18

3. Resultats obtinguts ..........................................................................................................19

3.1. Presentació dels resultats obtinguts ...................................................................19

3.1.1. Model d’anàlisi ....................................................................................................19

3.1.1.1. L’ordinador invisible ..................................................................................19

3.1.1.2. Models tecnològics d’ús de les TIC .......................................................20

3.1.1.3. Model continu de desenvolupament de les TI C .................................22

3.1.1.4. Model per etapes d’ensenyament i d’aprenen tatge amb les TIC ...23

3.1.1.5. Matriu de variables del model continu ..................................................24

3.1.2. Instruments d’avaluació ...................................................................................29

3.1.3. Altres resultats ...................................................................................................32

3.2. Anàlisi dels resultats ................................................................................................33

3.2.1. Base de dades de descriptors ........................................................................33

3.2.2. Criteris o referents de qualitat .......................................................................41

4. Conclusions i propostes ................................................................................................52

5. Bibliografia .........................................................................................................................59

5.1 Bibliografia comentada .............................................................................................59

5.2 Altra bibliografia consultada ...................................................................................61

5.3 Webs referenciades ...................................................................................................63

6. Relació dels materials continguts en els annexos ..................................................64


- 4 -

1. Introducció

1.1. Antecedents del tema objecte de l'estudi L’ordinador personal, aparegut als inicis dels anys vuitanta, es va anar incorporant lentament a l’escola, primerament com una eina de gestió per al professorat i pel centre i posteriorment com a objecte d’aprenentatge des de la perspectiva del seu ús, en un àmbit preferentment tecnològic. De forma lenta, però natural, l’ordinador i les eines informàtiques que sorgeixen en la seva perifèria van passar ser recursos didàctics, al costat d’altres innovacions tecnològiques, especialment la televisió i el vídeo. Tanmateix, quan això comença a generalitzar-se en una majoria d’escoles, en el pas de dècada, poques persones imaginaven els canvis que les noves tecnologies arribarien a generar, en molt pocs anys, tant en l’organització i la gestió dels centres, i del sistema educatiu, com, de forma molt més significativa al meu entendre, en l’educació de totes les persones i, conseqüentment, en els processos d’ensenyament aprenentatge a escoles i instituts.

Possiblement, l’emergència de les noves tecnologies de la informació i de la comunicació (TIC, a partir d’ara) i especialment d’Internet han estat el canvi més significatiu que s’ha produït en els últims anys en relació amb la didàctica. La consideració des de la didàctica clàssica de les TIC i d’Internet com a recursos didàctics, que s’utilitzen en funció d’uns objectius i amb unes opcions metodològiques determinades, és excessivament simple. Les noves tecnologies, bàsicament les tecnologies electròniques de la informació i de la comunicació, sobretot la xarxa d’intercomunicació global que és Internet, suposen un canvi a escala global en tots els àmbits (social, econòmic, laboral, polític, educatiu, etc.). Hi ha qui parla d’una nova etapa en les estructures i relacions socials: de la Societat Industrial a la Societat de la Informació i del Coneixement. En aquest context, l’escola, com no podria ser d’una altra manera per la seva rellevància com a agencia social bàsica, es veu sacsejada en les seves finalitats, en les formes tradicionals de fer i en el propi paper de l’escola en el nou marc social.

La progressiva incorporació de les TIC a l’escola no sempre es pot considerar una innovació educativa, però el paper central que tenen actualment les TIC en els processos de canvi, i per tant d’innovació, bé sigui en l’àmbit organitzatiu, bé en l’educatiu fa que la investigació sobre l’ús de les TIC en els centres escoles, des de la perspectiva de la innovació educativa, i dels factors associats a ella, sigui rellevant. Tradicionalment s’ha considerat que entre els factors que afavoreixen la innovació, i amb ella la qualitat educativa, es troben la cultura institucional i la predisposició al canvi, la connexió amb les necessitats dels usuaris, l'existència de persones o grups emprenedors i la facilitat d'intercanvi i de contrast (Sancho et al, 1992; de la Torre, 1994 i 1998; Pedró i Gonzalo, 1997; Carbonell, 2001). La innovació educativa pot comportar la introducció de nous recursos, o l’ús diferent de recursos coneguts, que modifiquin l’organització dels centres, la relació de la institució escolar amb l’entorn i les pràctiques educatives.

Aquestes últimes són el factor fonamental a l’hora de produir canvis en les metodologies i en les situacions d’ensenyament i d’aprenentatge i millorar l’assoliment de nous coneixements i competències per part de l’alumnat. Però l’anàlisi de la realitat escolar ha d’adoptar enfocaments sistèmics i holístics si no vol oblidar cap


- 5 -

element rellevant. És per això que una bona organització i l’adaptabilitat de l’escola al seu entorn són condicions necessàries, potser no suficients, per a la millora de les pràctiques educatives.

El paper dels agents innovadors, les seves característiques professionals i personals interrelacionades, també determinen l’impuls dels canvis educatius i tecnològics. Els professors tenen assumit que la penetració de les TIC i d'Internet en la societat és imparable i que l'escola ha d’incorporar-les (Domingo, 2004). Però la innovació tecnològica avança lentament, a remolc de la societat. La majoria dels professors no les perceben encara com necessàries, no veuen clars els seus beneficis en la pràctica educativa i pesen més els inconvenients i les resistències, especialment entre els de més edat. Tot plegat pot arribar a suposar un risc de fractura entre escola-professors i societat-alumnes.

Dades empíriques mostren que en els últims anys han proliferat les experiències i els projectes sobre l'ús de les TIC, i concretament d'Internet, en les escoles de Catalunya (CSASE, 2003). Paral·lelament, s'han incrementat enormement també els recursos tecnològics a la disposició d'escoles i de professors (Generalitat de Catalunya, 2003; Projecte Heura, Projecte Internet a l'aula i Proyecto Red.es), fins al punt de poder dir que actualment aquest no és un factor limitant per al seu ús com mitjà d'ensenyament i d'aprenentatge.

Malgrat tot això, alguns estudis, per exemple les dades de l'estudi PIC (Projecte Internet Catalunya), l'escola en la societat xarxa (Sigalés i Mominó, 2004) indiquen que Internet, i les TIC en general, són encara un recurs infrautilizat per part dels professors amb els seus alumnes, i que els professors i els centres que més utilitzen Internet són aquells més oberts, flexibles i participatius.

El present treball pretén establir un conjunt de variables, o descriptors, relacionats amb la qualitat i la innovació educativa en els centres i la incorporació efectiva de les TIC i d'Internet a les pràctiques organitzativa, relacional i curricular a partir de l'estudi comparatiu de fonts documentals, l’observació, la descripció i l’anàlisi de bones pràctiques i el contrast amb els agents educatius implicats.

S’ha analitzat la incidència de les TIC i d’Internet en el context social i organitzatiu dels centres, en els projectes de canvi o d'innovació educativa, en el paper del professorat com agent del canvi i en les bones pràctiques educatives, a través de l'anàlisi de documents, entrevistes, qüestionaris i l’observació directa. Tot plegat, amb l'objectiu de trobar relacions entre aquests elements, considerant al mateix temps la dimensió educativa i la dimensió tecnològica dels projectes i les innovacions. Malgrat que la introducció de les TIC i d'Internet en la pràctica educativa és encara molt incipient, ambdues dimensions semblen convergir, de forma que la innovació tecnològica impulsa el canvi educatiu i, al mateix temps, la majoria de les innovacions educatives presenten components tecnològics més o menys importants.

La incorporació massiva als centres escolars de les TIC planteja també la necessitat d’avaluar la seva efectivitat i la seva eficiència. Les administracions volen conèixer quines són les millors polítiques d’inversió i distribució de recursos, els currículums i la formació del professorat en relació amb l’ús educatiu de les TIC, mentre que els centres necessiten avaluar els seus projectes d’introducció i ús de les TIC. Tanmateix, no existeixen fins ara en el nostre país dissenys globals d’avaluació enfocats a aquests objectes, que siguin útils per als centres i per a la mateixa administració. Més


- 6 -

enllà d’alguns estudis internacionals comparatius (Antoine, 2004; Chapman i Mählck, 2004; Gargallo et al., 2003; OECD, 2004 i 2006, estudi SITES de la IEA), basats en indicadors majoritàriament quantitatius, i d’estudis basats en l’anàlisi estadístic de qüestionaris aplicats a mostres grans (Sigalés i Mominó, 2004), tenim únicament alguns models i exemples d’avaluació de materials multimèdia o digitalitzat (Majó i Marqués, 2002). Pel que fa a l’actuació del Departament d’Educació, la Inspecció educativa va elaborar i aplicar en l’últim pla director una pauta que aborda alguns d’aquests aspectes, però des d’una perspectiva de supervisió, no avaluativa (Subdirecció General d’Inspecció d’Ensenyament, 2003c). Així mateix, els dos plans d’avaluació externa desenvolupats fins al moment per la Inspecció d’educació (Subdirecció General d’Inspecció d’Ensenyament 2003a i 2003b) no han contemplat cap objecte relacionat amb les TIC. Tampoc el nou Pla d'avaluació del Departament d'Educació (Departament d'Educació, 2005), encara en fase de projecte, en fa cap esment específic.

Probablement, les experiències més properes a una avaluació de centre, de currículum o de programa sobre l’ús de les TIC les hagin realitzat els centres que han desenvolupat un pla estratègic o un projecte d'autonomia amb l’objectiu, entre d'altres, d’introduir i potenciar l’ús de les TIC; aquest és també un camp a investigar, però no és objecte del present treball.

L’anàlisi de tots els factors esmentats, i de les relacions entre ells, ha permès definir un conjunt de criteris, descriptors o referents de qualitat, a partir del qual s’ha proposat un esquema de disseny avaluatiu sobre l’ús de les TIC i d’Internet, en els àmbits organitzatiu, relacional i educatiu.

Per últim, la recerca i la construcció de referents de qualitat, a partir de les aportacions dels agents i dels centres objecte de l’estudi, han estat l’ocasió per observar bones pràctiques que han permès també fer algunes propostes i suggeriments, adreçades als centres i a l‘administració educativa, per a la introducció de les TIC i d’Internet als centres i per al seu bon ús en els diversos àmbits.

El tema objecte d’estudi forma part d’un seguit d’estudis i treballs previs realitzats en el marc dels cursos de doctorat del programa de Doctorat interdisciplinari i internacional de la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) i de l’IN3 (Internet Interdisciplinary Institute) sobre la Societat de la Informació i el Coneixement. Concretament, en el seminari de recerca sobre l”Anàlisi interdisciplinari de la Societat de la Informació” per a l’obtenció del DEA (Diploma d’Estudis Avançats), dirigit pel professor Manuel Castells, en el qual es va presentar el treball de recerca “TIC, Internet, innovació i canvi educatiu: estudi de casos” (Domingo, 2004). L’estudi de casos va proporcionar algunes evidències que són el punt de partida de les hipòtesis i objectius en que es basa aquest treball. Per exemple, la forta incidència de la història i del context de l’escola, la importància de formalitzar els projectes o sistematitzar les actuacions, la rellevància d’alguns agents innovadors i dels seus perfils o la importància d’alguns factors facilitadors o de resistència entre els docents per al canvi educatiu i tecnològic.

També està directament relacionada amb l’estudi la col·laboració en l’anàlisi i la interpretació de resultats del primer estudi sobre l'escola en la societat xarxa del PIC (Projecte Internet Catalunya, Sigalés i Mominó, 2004), i la incorporació, des del curs 2003-04, al grup de recerca E[NS] (Educació i Societat Xarxa) de l’IN3 (UOC), que


- 7 -

desenvolupa reflexions, articles i treballs de recerca al voltant de l’ús de les TIC i d’Internet a les escoles de Catalunya.

Així mateix, la meva experiència professional de l’autor a la inspecció d’educació, la participació en el desenvolupament de tasques de disseny i d’aplicació dels plans d’avaluació externa de centres (Subdirecció General d’Inspecció d’Ensenyament 2003a, 2003b i 2003c) i la supervisió de l’ús de les TIC en els centres educatius, a banda de diverses visites d’estudis per a experts en educació, a diferents països europeus, sobre l’ús de les TIC a l’escola, són també una base de la que s’ha partit per al desenvolupament del treball que ara es presenta.


- 8 -

1.2. Explicació del tema L’estudi que es desenvolupa en aquest treball es fonamenta en els marcs teòrics o referencials relacionats amb la recerca transversal de la Societat de la Informació i del Coneixement, la innovació educativa i la innovació tecnològica i l’avaluació de centres docents.

En primer lloc, cal considerar que la institució escolar es troba també afectada, tant en els seus aspectes organitzatius com en els curriculars, de canvis i transformacions deguts a l'evolució de la societat de la informació i del coneixement (paradigma sociotècnic o informacionalisme, Castells, 2003 i 2004). La introducció de les TIC i d'Internet en el marc escolar indueix canvis i transformacions, però al mateix temps, la persones que conformen la institució, usuaris potencials de la noves tecnologies, és a dir, els professors, reaccionen davant això com la majoria dels ciutadans: adaptant el seu ús a les necessitats sentides i percebudes (Castells, 1996-2000, Castells, Tubella i altres, 2002). Per tant, les TIC i Internet s'utilitzen en l'escola quan es pensa o s'intueix que el seu ús millora els resultats, resol problemes o millora els processos educatius o organitzatius.

Per altra banda, el model d'innovació educativa considera que alguns factors que afavoreixen els processos d'innovació responen a variables organitzacionals o personals: predisposició al canvi, grau d'obertura, imatge externa del centre o reconeixement personal, treball en equip i coneixement compartit, etc. D'aquesta forma, en centres en els quals la cultura institucional facilita la innovació, els agents innovadors són capaços de desenvolupar projectes d'innovació amb la finalitat de produir canvis, millores i resoldre problemes. El paper d'aquests agents pot representar-se amb un model semblant al que s'assigna als agents emprenedors o innovadors del canvi organitzatiu, social i tecnològic (Castells, 2001; Castells i Himanen, 2003; Himanen, 2001).

Com a síntesi dels dos models anteriors, es pot concloure que les escoles i els professors predisposats a la innovació troben en les TIC i en Internet tecnologies que potencien, multipliquen i diversifiquen les innovacions educatives, els ajuden a resoldre millor els problemes, a obtenir millors resultats o, simplement, a fer millor el que ja feien (Peters, 2000). Per tot això, gran part de la innovacions educatives incorporen l'ús de les TIC o d'Internet o són directament innovacions basades en elles, encara que no per això cal deduir que qualsevol ús de les TIC o d'Internet sigui una veritable innovació. Aquesta relació directa entre TIC, Internet i innovació permet dir també, en sentit invers a l'afirmació anterior, que el poc ús d'aquestes tecnologies en els nostres centres educatius és degut al fet que les pràctiques educatives de molts centres i professors, poc o gens innovadors, no les necessiten per res, o almenys així es percep (Gros, 2000; Majó i Marquès, 2002; Sígalés i Mominó, 2004; OECD, 2006).

En quant a l’avaluació de centres, el marc de referència és l’avaluació educativa des d’una perspectiva processual, pluralista, amb un important caire qualitatiu, i orientada a la millora de la qualitat educativa, dins d’un model cultural-interpretatiu i democràtic (Mateo, 2000). El disseny avaluatiu té com a fonament els models d’avaluació de programes i de centres que corresponen a l’anterior perspectiva (Stufflebeam i Shinkfield, 1987, Mateo, 2000). La base del disseny avaluatiu són els referents de qualitat determinats a la primera part del treball, que a la seva vegada serveixen per


- 9 -

definir els descriptors de l’avaluació i per a construir els instruments de recollida de la informació necessaris.

L’estructura del disseny s’ajusta en bona part al model en fase de desenvolupament i d'aplicació per la Subdirecció General de la Inspecció d’Educació, del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, i pot servir de base bé per als propis centres en processos d’avaluació interna, o bé per a la inspecció o equips d’avaluació externs, així com per les avaluacions globals diagnòstiques o focalitzades, previstes al Pla d’avaluació del Departament d'Educació (Generalitat de Catalunya, 2005).


- 10 -

1.3. Objectius i resultats proposats

Les hipòtesis inicials que es van plantejar són bàsicament uns principis de partida per guiar la recerca. Per la pròpia finalitat del treball i per la metodologia proposada, no s’ha aplicat un disseny experimental amb control de variables per poder confirmar o refutar les hipòtesis inicials. Com s’explica més endavant, la metodologia és interpretativa, amb aplicació de tècniques mixtes, qualitatives i quantitatives, i s’ha aplicat a un conjunt de centres i persones seleccionats per la seva significació en el tema d’estudi i/o tenint en compte el cost d’oportunitat. Les conclusions de l'estudi no són generalitzables per les pròpies limitacions metodològiques, però atesa la varietat dels centres on s'ha efectuat, poden ser útils per a contextos similars i per fer propostes més genèriques.

Les dades i els estudis sobre l’ús de les TIC als centres, i sobre innovació educativa, ens planteja la pregunta de si les TIC i Internet són factors de canvi i d'innovació educativa o si, en canvi, els agents i els centres ja predisposats a la innovació utilitzen aquestes eines per a la transformació de les pràctiques i de les organitzacions educatives. Un objectiu general de recerca en aquest àmbit és observar la relació entre les dimensions educativa i tecnològica del canvi i de la millora educativa, contrastant si es produeix un efecte dinàmic o positiu quan interactuen i analitzant quins elements i característiques són importants per a suscitar pràctiques educatives innovadores i de qualitat. L’ús de les TIC i d’Internet provoca canvis en l’organització de centre, en les relacions amb l’entorn i en la pràctica docent. Concretant una mica més, les hipòtesis de treball inicials són les següents:

1. La introducció de les TIC i d'Internet als centres educatius indueix canvis en la pràctica organitzativa, relacional i curricular. De la mateixa manera, determinats factors i característiques de l’organització, de la relació amb l’entorn i de les situacions d’ensenyament i d’aprenentatge faciliten i potencien l’ús de les TIC i d’Internet en pràctiques educatives de qualitat.

2. Les característiques organitzatives facilitadores de la innovació educativa (obertura a l'entorn, estil docent centrat en els alumnes, predisposició al canvi, adaptabilitat, flexibilitat, autonomia, col·laboració) incideixen positivament en l'ús de les TIC i d'Internet i el desenvolupament de xarxes educatives amb fins pedagògiques i organitzacionals, i viceversa.

3. Els agents i grups amb major predisposició a la innovació presenten algunes característiques personals i professionals (motivacions, interessos, expectatives) que incideixen positivament en el grau d'incorporació de les TIC i d'Internet en l'aula per als processos educatius, i viceversa.

Tal com s’ha comentat abans, els resultats de l’estudi no pretenen confirmar o refutar les hipòtesis anteriors. Durant el desenvolupament del treball, aquestes hipòtesis inicials s’han anat concretant, matisant i completant amb l’emergència d’altres de noves a partir de l’observació i el contrast. D’aquestes hipòtesis de partida i dels propòsits generals del treball, se’n van derivar els objectius, o resultats esperats, següents:


- 11 -

1. Construir una base de dades de referents de qualitat sobre l'ús de les TIC i d’Internet en els centres educatius. Determinar el factors que afavoreixen la qualitat educativa en els centres, relacionada amb l’ús de les TIC i d’Internet, a partir de l’observació de les pràctiques educatives i de les aportacions dels agents implicats.

2. Elaborar un disseny d’avaluació sobre l'ús de les TIC i d’Internet en els centres educatius, que inclogui una proposta d’instruments d’avaluació, a partir dels referents de qualitat.

3. Concretar algunes propostes per a la introducció de les TIC i d’Internet en els centres educatius i per potenciar els seu ús en pràctiques educatives de qualitat.

Aquests objectius s’han assolit de forma gairebé completa, tot i que en tots ells es pot seguir aprofundint.


- 12 -

2. Treball dut a terme 2.1. Compliment del pla de treball El pla de treball seguit, adaptació del presentat en el projecte inicial, ha estat el que es mostra en els quadres següents:

ACTUACIONS PRODUCTES ESPERATS

1r T

RIM

ES

TR

E - Recerca bibliogràfica.

- Comparació internacional i nacional. - Proposta provisional de referents de qualitat. - Elaboració dels instruments de recollida d’informació. Fase 1:

entrevistes. - Aplicació dels instruments als centres i persones seleccionats. - Elaboració d’una base de dades de referents de qualitat provisional. - Preparació 2n trimestre: Disseny de l’avaluació de centres, fase 2.

- Base de dades inicial, primeres hipòtesis. - Instruments de recollida d’informació (anàlisi de documents,

entrevistes). - Base de dades de referents de qualitat provisional. - Disseny i instruments d’avaluació. Fase 2: qüestionaris i pautes

d’observació.

2n T

RIM

ES

TR

E

- Aplicació dels instruments d’avaluació (qüestionaris i pautes d’observació) en els centres seleccionats.

- Processament de la informació. - Elaboració d’informes amb la informació processada.

- Document amb la informació processada. - Informes d’avaluació parcials (pendents de retorn al centre).

3r T

RIM

ES

TR

E

- Revisió de la base de dades de referents de qualitat. - Revisió del disseny d’avaluació. - Elaboració definitiva de la BRQ i del disseny d’avaluació. - Elaboració de l’informe final de la recerca.

- Base de dades de referents de qualitat definitiva. - Proposta final de disseny avaluatiu. - Informe final de recerca.


- 13 -

SET-05 OCT-05 NOV-05 DES-05 GEN-06 FEB-06 MAR-06 ABR-06 MAI-06 JUN-06 JUL/

SET-06

Recerca bibliogràfica

Comparació internacional i nacional

Proposta de referents de qualitat

Instruments recollida d’informació

Elaboració BRQ provisional

Disseny avaluació provisional, fase 1

Aplicació instruments d’avaluació, fase 2

Processament de la informació

Informes d’avaluació parcials

Revisió BRQ

Revisió disseny avaluació

BRQ definitiva i proposta de disseny d’avaluació

Informe final de recerca


- 14 -

Les actuacions i els productes esperats s’han anat complint de forma aproximada, seguint el calendari previst, sense trobar cap dificultat insuperable que hagi obligat a fer modificacions importants

El seguiment realitzat amb el supervisor del treball, Josep Maria Mominó, de la Universitat Oberta de Catalunya, s’ha realitzat de forma sistemàtica i periòdica, segons les previsions.

Altres activitats realitzades, relacionades amb la temàtica del treball:

- Anàlisi de dades sobre l'impacte de les TIC i d'Internet en l’organització i la direcció dels centres a partir dels qüestionaris del PIC-escola (Projecte Internet Catalunya, UOC-IN3).

- Visites d’estudis a Blackpool (Anglaterra) i Irlanda del Nord per a la comparació sobre l'ús de les TIC en diferents sistemes educatius.

- Curs “Bases metodològiques per a la recerca educativa”.

- Curs telemàtic de disseny de pàgines web.


- 15 -

2.2. Metodologia emprada

La metodologia utilitzada ha estat bàsicament interpretativa i holística (Arnal, del Rincón, i Latorre, 1992), amb l’objectiu de captar en la mesura possible la realitat complexa dels centres i de les pràctiques educatives analitzades.

Les tècniques de recollida i d’interpretació de dades aplicades han estat mixtes, però bàsicament qualitatives, amb l'objectiu de determinar referents de qualitat en forma de criteris, qualitatius o quantitatius. Els instruments emprats han estat aplicades a un conjunt de centres i persones seleccionats per la seva significació en el tema d’estudi i/o tenint en compte el cost d’oportunitat. La fiabilitat de les dades obtingudes s’ha garantit amb l’observació propera de la realitat dels centres estudiats, que ha permès identificar bones pràctiques, o les dificultats per a desenvolupar-les, i a partir d’aquestes els referents de qualitat. S’ha cercat el màxim grau de validesa mitjançant processos de contrast, d’anàlisi i de triangulació tot i que en no aplicar-se una metodologia empírico-analítica les conclusions no es poden generalitzar més enllà dels centres estudiats i en casos i contextos similars.

En una primera fase, s’han analitzat documents i estudis rellevants dins de la temàtica de treball, d’àmbit nacional i internacional, i s’ha elaborat una base de dades inicial, i hipotètica, de descriptors o conjunts de descriptors, organitzats jeràrquicament i que reflecteixen de forma analítica els referents de qualitat de l’ús de les TIC en l’organització dels centres, en les relacions amb l’entorn i en les pràctiques educatives.

Amb la base de dades inicial s’ha dissenyat els instruments de recollida d’informació de la primera fase, que han consistit en guions per entrevistes semiestructurades, amb les que s’ha intentat contrastar i, segons el cas, confirmar, rebutjar o matisar els descriptors. Així mateix, en aquesta fase de la recerca han emergit nous factors no explicitats en l’inici.

En una segona fase de recollida d’informació, s’han elaborat els qüestionaris que s’han passat a directius, professorat i alumnat i s’ha efectuat l’observació directa de situacions d’ensenyament-aprenentatge.

El processament de tota la informació recollida amb les eines esmentades ha servit per completar la base de dades provisional de referents de qualitat sobre l’ús de les TIC i d’Internet. Amb aquesta base de dades s’ha procedit a elaborar la proposta de disseny d’avaluació de l’ús de les TIC i d’Internet en els àmbits organitzatiu, relacional i curricular dels centres docents, en la que també es poden considerar alguns dels instruments de recollida d’informació (qüestionaris), una vegada revisats i adaptats a aquesta finalitat.

Finalment, en les conclusions de l’estudi s’han efectuat algunes valoracions i alguns suggeriments, adreçats tant als centres com a l’administració per a la millora de la qualitat de l’ús de les TIC en els centres educatius.


- 16 -

2.3. Descripció de l'estudi Les actuacions realitzades són les que consten en el calendari anterior:

ACTUACIONS 1r TRIMESTRE

- Recerca bibliogràfica. - Comparació internacional i nacional. - Proposta provisional de referents de qualitat. - Elaboració dels instruments de recollida d’informació. Fase 1: entrevistes. - Aplicació dels instruments als centres i persones seleccionats - Elaboració d’una base de dades de referents de qualitat provisional. - Preparació 2n trimestre: Disseny de l’avaluació de centres, fase 2. PRODUCTES - Base de dades inicial, primeres hipòtesis - Instruments de recollida d’informació (anàlisi de documents, entrevistes) - Base de dades de referents de qualitat provisional - Disseny i instruments d’avaluació. Fase 2: qüestionaris i pautes d’observació.

2n TRIMESTRE

- Aplicació dels instruments d’avaluació (qüestionaris i pautes d’observació) en els centres seleccionats.

- Processament de la informació. - Elaboració d’informes amb la informació processada.

PRODUCTES

- Document amb la informació processada - Informes d’avaluació parcials

3r TRIMESTRE

- Revisió de la base de dades de referents de qualitat. - Revisió del disseny d’avaluació. - Elaboració definitiva de la BRQ i del disseny d’avaluació. - Elaboració de l’informe final de la recerca.

PRODUCTES - Base de dades de referents de qualitat definitiva - Proposta de disseny d’avaluació - Informe final de recerca.


- 17 -

2.4. Descripció dels recursos utilitzats La recerca no ha requerit recursos extraordinaris. A banda dels agents educatius implicats, s’ha consultat la documentació en suport paper i digitalitzada, i s’ha utilitzat l’equipament informàtic per al tractament de textos i el processament de la informació, amb el programari adient, i la cerca i consulta d’informació a Internet.

Els instruments de recollida d’informació i d’avaluació (annexos), guions per a les entrevistes i qüestionaris, s’han elaborat en paper i s’han administrat personalment als destinataris.

Les entrevistes es van gravar, amb el permís dels interessats, i es després es van transcriure, no literalment, però sí mantenint la màxima fidelitat d’aquelles frases i afirmacions rellevants i significatives, segons el guió previst i els objectius de la recerca.

Es va efectuar també l’observació directa de situacions d’ensenyament-aprenentatge en aules ordinàries i aules d’informàtica, seguint una pauta oberta (annexos)

Per a l’organització de la bibliografia s’ha utilitzat el programa Reference Manager, i l’anàlisi de les entrevistes i algunes fonts documentals s’ha realitzat amb l’ajut del programa d'anàlisi de dades qualitatives Atlas.ti.

La mostra de centres s’ha escollit sense pretensió de significació estadística, però amb la intenció de que representin un ventall divers de centres. L’estudi s’ha realitzat en centres públics d’educació primària, instituts d’educació secundària públics i centres privats amb primària i secundària, que tenen projectes d’us de les TIC en estat de desenvolupament mitjà o avançat:

- 2 centres públics d'educació infantil i primària.

- 2 instituts públics d'educació secundària.

- 2 centres concertats amb educació primària, educació secundària, batxillerat i altres ensenyaments.

Tots els centres són d'una gran ciutat o d'una ciutat mitjana properes a Barcelona. En tots ells s’ha efectuat la part de la recerca destinada a determinar els referents de qualitat (entrevistes, qüestionaris i observacions) i paral·lelament s’ha aplicat el disseny avaluatiu, totalment o parcial, amb els que s'han elaborat informes parcials d'elaboració, pendents de retorn.


- 18 -

3. Resultats obtinguts

En aquesta part del treball, la més important, es presenta en primer lloc l'elaboració teòrica del model d'anàlisi de la introducció de les TIC als centres, i després la concreció dels descriptors i els criteris o referents de qualitat que constitueixen la proposta de disseny d'avaluació.

3.1. Presentació dels resultats obtinguts

3.1.1. Model d’anàlisi

La primera part de la recerca ha consistit en una revisió del marc teòric a la llum de l’anàlisi de la bibliografia seleccionada. Del marc teòric se’n deriva el model d’anàlisi que ha estat utilitzat posteriorment tant per a l’elaboració primera com per la per a la revisió posterior dels instruments d’avaluació i la posterior concreció dels descriptors del disseny avaluatiu.

El model s’ha basat en 3 fonts:

� La metàfora de l’ordinador invisible de Begoña Gros (Gros, 2000).

� Els 5 models tecnològics d’ús de les TIC de Pere Marquès (Marquès, 2003).

� El dos models d’integració de les TIC a les escoles de la UNESCO (2002): el model continu de desenvolupament i el model per etapes d’ensenyament i d’aprenentatge amb les TIC .

El grau de formulació dels tres models de partida (considerant com un de sol el de la UNESCO) és diferent: mentre que el de Gros és més aviat un concepte teòric que pot ser aplicat a l’anàlisi de qualsevol situació organitzativa o educativa en relació amb les TIC a les escoles, el de Marqués és més analític i permet categoritzar aquestes diferents situacions. Per últim, els dos models de la UNESCO són més complets i combinen la perspectiva analítica i contextual amb la temporal, que permet concebre la integració de les TIC a l’escola com un procés continu en que la resultant d’un conjunt de variables permet situar cada escola, o cada unitat d’estudi, en un interval determinat dins d’una escala de més a menys.

A continuació s’expliquen amb més detall els diferents models i el model sintètic resultant que s’utilitzarà en aquest treball.

3.1.1.1. L’ordinador invisible

Al seu llibre El ordenador invisible, Begoña Gros (2000) desenvolupa una metàfora molt afortunada amb la que posa de manifest totes les dificultats amb que es troba la introducció de les TIC a l'escola:

“El proceso hacia la invisibilidad empieza cuando el ordenador se introduce en el aula, se comienza a evidenciar su eficacia, sus limitaciones, se van probando nuevas estrategias, nuevos métodos, cuando ya no preocupa la cantidad de programas existentes sino el acoplamiento entre algunos de estos productos y los objetivos propuestos, cuando la preocupación fundamental es la propia práctica educativa”. (El ordenador invisible. pàg. 121).

Bona part dels projectes, propostes i anàlisi sobre l'ús de les TIC a l'escola se centren en les necessitats i les mancances d'equipament i d'infraestructures, en l'ús del maquinari i en les dificultats tecnològiques, mentre que el centre de l’atenció hauria de ser l’educació que volem, les finalitats educatives i, a partir d'aquí, l'ús de les


- 19 -

tecnologies (en el sentit més ampli del terme, no només les electròniques) en funció de les necessitats i de les prioritats detectades. D'aquesta manera, l'ordinador es convertiria en una eina tan quotidiana com els llapis i els llibres i com aquests, arribaria a ser “invisible”. Però el problema és, com diu la mateixa autora en un altre article: "De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que.... cambie la escuela" (Gros, 2004).

Gros no planteja cap seqüència d’etapes, però el concepte de “ordinador invisible”, com a final ideal, suggereix un procés que va de la màxima visibilitat, amb el centre d’atenció posat en el producte tecnològic, el maquinari i el programari, fins a la invisibilitat total, quan el centre d’atenció es posa en les finalitats i l’ús educatiu dels recursos, entre ells l’ordinador, tal com es proposa en la taula següent, d'elaboració pròpia:

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4

Atenció centrada en el coneixement de l’ordinador i l’alfabetització tecnològica.

S’introdueixen ordinadors en aules especifiques.

El currículum contempla l’ensenyament-aprenentatge de la informàtica com a matèria específica.

L’atenció comença a desplaçar-se cap a l’ús didàctic d’algunes aplicacions informàtiques.

Junt amb l’alfabetització informàtica es programen activitats d’aplicació a les àrees curriculars.

Alguns professors porten grups d’alumnes a l’aula d’ordinadors per al treball específic de les seves àrees.

Es dona prioritat a l’ús didàctic de les eines tecnològiques.

S’introdueixen alguns ordinadors en les aules ordinàries, de forma que el professorat el pot utilitza per a les seves àrees.

L’ensenyament i l’aprenentatge amb les noves tecnologies s’integra en el currículum d’algunes àrees.

Atenció centrada en les finalitats i les estratègies educatives, que contemplen les TIC com un recurs més.

Els ordinadors i altres eines informàtiques es troben a les aules ordinàries i professors i alumnes en fan ús, tant individualment com col·lectivament.

Les TIC estan totalment integrades en el currículum de forma transversal.

L’ordinador és invisible.

3.1.1.2. Models tecnològics d’ús de les TIC

Pere Marquès (Cambios en los centros educativos: construyendo la escuela del futuro, 2003), proposa 5 models d’ús de les noves tecnologies a l’escola, en el marc del currículum, atenent a 3 variables:

- Ús: definició del tipus de tasques i de l’agrupament d’alumnes que les realitzen.

- Requeriments (o amb les seves paraules: "es requereix”): equipament (pissarra digital o ordinadors) i ràtio (alumnes/ordinador)

- Ubicació : espai on s’ubiquen els equips i es realitzen les tasques.

Els models no són incompatibles entre ells, però tot i que Marqués no planteja cap escala progressiva i temporal d’integració de les TIC, la combinació de les diferents variables pot suggerir una escala d’aquest tipus.


- 20 -

Models tecnològics d’ús de les TIC, segons Pere Mar quès

MODEL TECNOLÒGIC

ÚS REQUERIMENTS UBICACIÓ

Model pissarra digital

utilització de les TIC per compartir informació , comentar-la i debatre-la amb tot el grup i el docent

pissarra digital

aula de classe , biblioteca, sala multiusos, aula informàtica

Model racó de classe

ús de l’ordinador per a que algun alumne realitzi treballs puntuals (exercicis interactius, cerca d’informació en Internet, composició de treballs) mentre el grup classe fa una altra tasca

Mínim: 1 ordenador en el aula

aula de classe

Model treball en grup

utilització dels ordinadors en grups per a realitzar treballs col·laboratius

mínim 1 ordinador per a cada 4 alumnes

biblioteca, sala multiusos , aula informàtica

Model treball per parelles

Suposa que cada parella d’alumnes pugui disposar d’un ordinador per a realitzar diversos treballs

1 ordinador per parella

Aula informàtica , aula de classe amb ordinadors fixos/mòbils

Model individual

ús de l’ordinador per a realitzar treballs individuals

1 ordinador per alumne

Aula informàtica , aula de classe amb ordinadors fixos/mòbils, a casa


- 21 -

Escala temporal progressiva, en quatre fases, sobre la incorporació de les TIC en els centres docents, que posa en paral·lel el mo del Gros i el model Marquès

(elaboració pròpia)

MODEL GROS MODEL MARQUÈS

FA

SE

1

Atenció centrada en el coneixement de l’ordinador i l’alfabetització tecnològica. S’introdueixen ordinadors en aules especifiques. El currículum contempla l’ensenyament-aprenentatge de la informàtica com a matèria específica.

Model individual / per parelles a l’aula d’informàtica. Treball d’alfabetització tecnològica.

FA

SE

2

L’atenció comença a desplaçar-se cap a l’ús didàctic d’algunes aplicacions informàtiques. Junt amb l’alfabetització informàtica es programen activitats d’aplicació a les àrees curriculars. Alguns professors porten grups d’alumnes a l’aula d’ordinadors per al treball específic de les seves àrees

S’hi afegeix el model de treball en grup per al treball cooperatiu i es prioritzen les aplicacions a les àrees curriculars.

FA

SE

3

Es dóna prioritat a l’ús didàctic de les eines tecnològiques. S’introdueixen alguns ordinadors en les aules ordinàries, de forma que el professorat el pot utilitza per a les seves àrees. L’ensenyament i l’aprenentatge amb les noves tecnologies s’integra en el currículum d’algunes àrees.

S’incorpora el model de racó de classe, amb un o més ordinadors, i posteriorment la pissarra digital a l’aula per compartir informació amb tot el grup.

FA

SE

4

Atenció centrada en les finalitats i les estratègies educatives, que contemplen les TIC com un recurs més. Els ordinadors i altres eines informàtiques es troben a les aules ordinàries i professors i alumnes en fan ús, tant individualment com col·lectivament. Les TIC estan totalment integrades en el currículum de forma transversal. L’ordinador és invisible.

Ordinadors fixos o mòbils per a tots els alumnes, el que permet qualsevol dels models. Treball en xarxa. Pissarra digital interactiva, que permet la participació de tot l’alumnat en la gestió de la informació i la construcció del coneixement.

3.1.1.3. Model continu de desenvolupament de les TI C

El model continu d'integració de les TIC en els sistemes educatius i en les organitzacions escolars proposat per la UNESCO (Anderson i van Weert, 2002) identifica al menys 4 etapes, des d'una primera fase emergent fins a la fase transformadora, amb el qual podem caracteritzar també els docents segons l'ús que facin de les TIC en quatre fases o etapes:

1. Emergent: coneixements incipients; s’utilitzen les TIC puntualment i per motius particulars o professionals específics.

2. Aplicativa: s’apliquen les TIC per a la millora i optimització de les tasques que es realitzen habitualment (preparació de materials i d'activitats, suport a les classes, correu electrònic per a usos particulars o professionals, etc.).

3. Integradora: s’integren les TIC a les activitats, com un recurs més, aprofitant algunes de les seves potencialitats (cerca d'informació per Internet, ús de software educatiu, etc.). L'ordinador comença a ser invisible.


- 22 -

4. Transformadora: ensenyament i aprenentatge mitjançant l'ús de les TIC (ensenyament interactiu i asincrònic, individualització alternada amb construcció compartida del coneixement, etc.). L'ordinador (com a metàfora de les TIC) pot arribar a ser invisible.

3.1.1.4. Model per etapes d’ensenyament i d’aprenen tatge amb les TIC

El segon model proposat per la UNESCO (Anderson i van Weert, 2002), paral·lel a l’anterior, es centra més en les tasques d’ensenyament i aprenentatge. També identifica quatre etapes segons la forma com professors i alumnes aprenen sobre i amb les TIC i van guanyant confiança en quant al seu ús. Cada etapa està relacionada amb una de les etapes del model anterior.

- Descobriment de les TIC: professors i alumnes descobreixen les TIC, les seves funcions i usos més generals. Èmfasi en les habilitats bàsiques i l’alfabetització tecnològica.

- Aprenentatge de l’ús de les TIC: després del descobriment i dels aprenentatges bàsics, les TIC comencen a utilitzar-se per a tasques diferents i en diferents àrees del currículum. Ús d’aplicacions generals o particulars de les TIC.

- Comprensió del lloc i la forma d’ús de les TIC: el pas següent és poder decidir l’ús de les TIC en funció d’objectius definits, on i com utilitzar-les. Implica saber identificar situacions en que les TIC poden ser útils, triar les eines més adients per a cada tasca particular i resoldre problemes reals amb eines TIC.

- Especialització en l’ús de les TIC: aprofundiment en l’ús de les TIC i en aquestes com a objecte d’estudi. Estaria fora de l’educació obligatòria i no tindria equivalent en el model anterior.

D’aquest model se’n pot derivar també una seqüència pel que fa a la integració de les TIC en el currículum escolar:

1. Alfabetització TIC: ensenyament i aprenentatge de les competències bàsiques TIC com a àrea particular del currículum.


- 23 -

2. Aplicació de les TIC en les àrees curriculars: les habilitats i competències TIC es desenvolupen en diferents àrees curriculars.

3. Integració de les TIC en el currículum: integració transversal de les TIC en totes les àrees del currículum.

4. Especialització en TIC: ensenyament i aprenentatge de les TIC com a àrea aplicada o preprofessional.

3.1.1.5. Matriu de variables del model continu

El contrast i la interrelació dels dos models anteriors (Anderson i van Weert, 2002) amb la teoria pedagògica i sobre les organitzacions escolars i els estudis internacionals i comparats sobre les TIC a l’escola, permeten definir un conjunt bàsic de variables característiques de l’escola que incideixen en el desenvolupament i la integració de les TIC i que també es poden graduar en una escala com la utilitzada en els models. Aquestes variables són, segons la proposta de la UNESCO:

Visió

La visió refereix a les aspiracions i a les metes dels individus dintre d'una escola i del sistema escolar en la seva totalitat. Mentre que l'escola avança, les finalitats de la missió han de ser més clares i proporcionar una base per a la presa de decisions. Les finalitats de la missió han d'ajudar als membres individuals de la comunitat d'aprenentatge a visualitzar les aspiracions d'una escola per al futur i actuar en harmonia.

Concepcions de l'ensenyament-aprenentatge

Formes com el professorat i l'alumnat interactuen recíprocament i com l'escola s'orienta vers l'aprenentatge. Aquestes concepcions caracteritzaran necessàriament les maneres com les TIC s'incorporen a l'escola. Quan l'agent que domina és el professor com a proveïdor principal dels continguts d'aprenentatge, parlem d'una concepció centrada en el professorat. En aquest cas, el professorat controla també l'ús de les TIC. En les concepcions centrades en l'alumnat com a persones que aprenen, per contra, els continguts poden provenir de fonts i recursos variats, i els projectes són triats i dissenyats pels alumnes. Les eines i els recursos TIC són seleccionats per l'alumnat segons si s'ajusten millor als projectes. Aquestes concepcions contradictòries sobre la pedagogia s'anomenen de vegades instructivistes i constructivistes respectivament.

Planificació estratègica i política de centre

La concreció de la visió i de les concepcions de l'ensenyament-aprenentatge d'una escola es tradueix en plans i en polítiques de desenvolupament. En les fases detallades d'aquests plans i polítiques, les metes i els objectius es defineixen més acuradament, proporcionant objectius específics a mig i a llarg termini. Les línies d'actuació polítiques són fixades, s'assigna un pressupost, es determinen les instal·lacions, es defineixen els diferents papers, es deleguen les tasques, i es crea un pla de l'avaluació per definir la direcció que ha de seguir desenvolupament de les TIC al centre.


- 24 -

Espais i recursos

L'ambient d'aprenentatge en el que s'utilitzen les TIC requereix certes instal·lacions i recursos. Les instal·lacions inclouen la infrastructura bàsica tal com cablejat, accés a Internet, condicions ambientals adequades i alimentació elèctrica. Les decisions sobre si incloure o no el disseny ergonòmic i les opcions sobre el mobiliari afecten no només l'ús de TIC, sinó també la salut i el benestar dels usuaris. Els recursos inclouen els diferents tipus de dispositius tecnològics, de les computadores als equips perifèrics, vídeo digital i eines especialitzades com els microscopis digitals. Altres recursos inclouen diversos tipus de programari, així com les eines tradicionals com els llibres, el vídeo i les cintes d'àudio magnètiques.

Concepció del currículum

La concepció que es tingui del currículum afecta la integració de les TIC en les diferents etapes de desenvolupament. En una primera etapa, la prioritat és l'alfabetització TIC de l'alumnat, amb la finalitat de que coneguin com i quan es pot utilitzar la tecnologia. En segon lloc, mentre l'alumnat aprèn les habilitats bàsiques, comencen a aplicar les diferents eines TIC a les seves tasques i projectes habituals. Tercer, quan l'alumnat esdevé més competent i segur amb les TIC, comencen a integrar les eines TIC a les àrees curriculars. Per últim, els estudiants estan capacitats per prendre decisions sobre l’ús de les TIC.

Desenvolupament professional del professorat

Paral·lelament al pla d'estudis per a l'alumnat, ha d'haver un desenvolupament professional del professorat del centre. La productivitat personal i la pràctica professional del professorat es potencia amb l'ús de les TIC. Primer, hi ha una etapa en que la prioritat és l'alfabetització TIC del professorat i altre personal de l'escola, amb la finalitat de que coneguin com i quan es pot utilitzar la tecnologia. En segon lloc, quan el professorat ha après les habilitats bàsiques, comencen a aplicar les eines TIC a les seves tasques i projectes ordinaris. Tercer, quan el professorat esdevé més competent i segur amb les TIC, comencen a integrar i les eines TIC al treball en les àrees curriculars. Per últim, hi ha un canvi en la pràctica professional que ara permet al professorat dissenyar activitats i sessions amb l'ús aplicat de les TIC en propostes més rellevants i complexes del món real i professional. Així doncs, a mesura que les TIC s'introdueixen en els sistemes escolars, hi ha una tendència que va des de les habilitats específiques i bàsiques fins a la pràctica reflexiva i al desenvolupament professional integral. Les assignacions pressupostàries i la previsió de temps per al desenvolupament professional del professorat tenen un important impacte en l'habilitat d'un sistema escolar per incorporar les TIC d'una forma significativa.

Implicació de la comunitat

La implicació de la comunitat pot incloure a pares i mares, famílies, empreses, indústria, institucions oficials, fundacions privades, i organitzacions professionals, així com altres institucions educatives tals com centres de formació laboral i universitats. La implicació de la comunitat es pot manifestar sota la forma de donacions d'equipaments i recursos, o també en els recursos humans proporcionats per a la formació, l'assessorament i l'assistència tècnica. Si la comunitat contribueix a l'escola, l'escola pot revertir en la comunitat de moltes formes. Per exemple, una escola pot


- 25 -

decidir obrir a la comunitat els ordinadors o els tallers i laboratoris en horari no lectiu, o alguns alumnes poden formar als pares i mares. L'ús de les TIC proporciona una oportunitat perquè l'escola i el seu alumnat s'obrin recíprocament amb les comunitats locals i globals. La interacció pot estendre's des del web del centre fins a l'ús de l'edifici per organitzacions de la comunitat, i a compartir projectes amb escoles llunyanes.

Avaluació

L'avaluació inclou tant l'avaluació de l'alumnat com l'avaluació de tot el sistema escolar, dos aspectes que es troben totalment lligats. Una millora en un dels àmbits ha de generar una millora en l'altre. Els mitjans per a l'avaluació de l'alumnat han de reflectir les concepcions sobre l'ensenyament-aprenentatge i sobre la integració de les TIC en el currículum. Per exemple, en les etapes emergent i d'aplicació, l'avaluació es pot relacionar amb les proves de paper i llapis, mentre que en les etapes d'integració i de transformació l'avaluació de projectes mitjançant portafolis sembla més adient. Cada àmbit d'un sistema escolar necessita ser avaluat per a determinar el seu impacte en l'aprenentatge. L'avaluació ha d'informar la pràctica i donar suport a la gestió de l'aprenentatge. L'avaluació ha de permetre que un sistema determini si els resultats són satisfactoris, i després procedir a revisar i modificar els projectes. Les assignacions pressupostàries, les polítiques, i els procediments per a la integració de les TIC han de combinar la visió, les concepcions de l'ensenyament-aprenentatge, i les opcions curriculars de l'escola.

Finalment, tenint en compte les quatre etapes dels dos models proposats per la UNESCO i les vuit variables abans esmentades podem definir una matriu de dues dimensions que pot servir a les escoles per determinar quina és la seva situació en el procés d’integració de les TIC i identificar prioritat per la planificació estratègica. Cada cel·la ofereix un apunt del conjunt d’indicadors que identifiquen la situació particular.


- 27 -

FASE 1: Emergent FASE 2: Aplicativa FASE 3: Integradora FASE 4: Transformadora Visió Interessos individuals

Limitada i Pragmàtica Liderada pels especialistes TIC

Liderada pels especialistes d’àrea Lideratge col·lectiu, acceptat per tota la comunitat d’aprenentatge. Comunitat en xarxa

Concepció de l’ensenyament-aprenentatge

Centrada en el professor Transmissiva

Aprenentatge a partir dels fets Centrada en el professor Les TIC constitueixen una àrea separada de la resta

Centrada en l’alumne. Col·laborativa

Pensament crític i presa de decisions informada Aprenentatge global, multisensorial, orientat als estils d'aprenentatge Col·laborativa i experiencial

Planificació estratègica i política de centre

No existeixen Accidentals Polítiques limitades i parcials Finançament no planificat

Limitades Desenvolupament de TIC portat per especialistes Polítiques centralitzades Finançament de maquinari i de programari Automatització de pràctiques ja existents

Unitats didàctiques inclouen TIC Polítiques facilitadores Finançament diversificat i ampli, incloent-hi el desenvolupament professional de professors

TIC integrades en la planificació global Implicació de tot l’alumnat i tot el professorat Polítiques inclusives Tots els aspectes TIC contemplats al pressupost global Desenvolupament professional integral

Espais i recursos Aules específiques d’informàtica Ordinadors i impressores Programari: Processament de textos, fulls de càlcul, bases de dades, presentacions, jocs Equipament independent per a administració i gestió Programari d'administració i gestió

Laboratori informàtic o aules individuals per a treballs específics de TIC Ordinadors, impressores i alguns perifèrics Processament de textos, fulls de càlcul, bases de dades, presentacions i programari més diversificat Accés a Internet

Laboratori informàtic i/o ordinadors a les aules. Aules interconnectades Intranet i Internet Centres de recursos per a l’aprenentatge Diversitat d’eines i de mecanismes, incloent-hi càmeres digitals, escànner, vídeo i enregistradores d'àudio, calculadores gràfiques, ordinadors portàtils, mecanismes de teledetecció. Audioconferència de vídeo Processament de textos, bases de dades de fulls de càlcul, presentacions Continguts orientats a les àrees. Multimèdia, producció de vídeo i àudio. Diversitat de programari específic d’àrees

L’escola sencera aprèn amb l’ajut de les TIC Accés a una àmplia gamma de recursos tecnològics actualitzats Èmfasi en un conjunt divers d'ambients d'aprenentatge Eines i mecanismes esmentats a la columna de l’esquerra i espais per a l'aprenentatge basat en webs Pluja d'idees, debats, conferències i col·laboració Educació a distància (e-learning) Programari per a la gestió educativa de webs. Programari per a l’autogestió dels estudiants


- 28 -

Concepció del currículum

Alfabetització TIC Preocupació pel software. Responsabilitat individual del professorat

Aplicació de programari en àrees específiques, en contextos artificials i aïllats

Integració amb continguts no-TIC Sistemes d'aprenentatge integrats Contexts reals Metodologia de projectes i de resolució de problemes Aprenentatge basat en els recursos

Contextos virtuals i en temps real simulacions i realitat virtual Les TIC s'accepten com a agent i recurs educatiu en sí mateix El currículum es gestiona i distribueix via web i via professorat d'una manera integrada

Desenvolupament professional del professorat

Segons l’interès individual Formació en aplicacions TIC No planificat Basat en habilitats personals en TIC

Específic d’àrees Habilitats personals Integració en continguts específics d’àrea utilitzant les TIC En evolució

Centrat en l’aprenentatge i en la gestió de l'aprenentatge Visió personal, autogestionada i planificada, basada en l’escola Innovador i creatiu Comunitat d'aprenentatge integrada per alumnat i professorat com coaprenents.

Comunitat Donacions puntuals En funció de problemes i necessitats concretes Accidental

Recerca de donacions, ajuts i subvencions Implicació de les famílies i de la comunitat en les TIC

Comunitat d'aprenentatge basada en les àrees que proporciona ajuda puntual, ocasional, a demanda del centre Comunitats en xarxa globals i locals

Comunitat d'aprenentatge àmplia i activa Implicava famílies, empresa, indústria, associacions, universitats, escoles professionals, voluntariat Global i local, real i virtual L'escola és un recurs d'aprenentatge per a la comunitat (físicament i virtualment)

Avaluació En funció de l'equipament Orientada al control del pressupost Temes puntuals Paper i llapis Basada en el control Tasques tancades Responsabilitat de professor individual

Basada en habilitats Centrada en el professorat. Focalitzada en continguts específics Nivells de referència. Relacionada i modulada dins de cada àrea curricular

Integrada Portafolis Orientada a les àrees Centrada en les persones que aprenen Fonts d’informació múltiples per demostrar l’assoliment Responsabilitat de l’alumnat Relacionada i modulada transversalment a les àrees temàtiques. Social, ètica i tècnica

Continua Holística (l'aprenent global) Mediada per iguals Centrada en la persona que aprèn Implicació de la comunitat d'aprenentatge. Oberta Basada en el projecte


- 29 -

3.1.2. Instruments d’avaluació

Simultàniament a la revisió teòrica i a l’inici de l’elaboració de la base de dades de descriptors, es van elaborar els instruments de recollida d’informació (veure annexos), que a la seva vegada són la base per a la proposta d’instruments d’avaluació.

En primer lloc es va construir un guió d’entrevista que es va passar a informants clau de les diferents escoles participants en la recerca (directors, caps d'estudis, coordinadors pedagògics i/o coordinadors d'informàtica, veure metodologia). L’elaboració dels blocs i dels ítems del guió es va basar en una primera proposta de descriptors, que s’expliquen a continuació:

En una primera part es demanaven dades del centre i personals per facilitar el posterior contrast. Les dades del centre serviran després com a descriptors de context, mentre que les dades personals i de coneixement de TIC, útils per a l’entrevista, poden servir també en alguns casos com a descriptors de processos o de recursos si s’expressen de forma genèrica per al professorat.

DADES DEL CENTRE DADES PERSONALS I PROFESSIONALS

CONEIXEMENT DE TIC I D’INTERNET

Titularitat Etapes educatives Nombre d’alumnes Nombre de professors Nombre de grups Nivell socio-econòmic de les famílies

Sexe Edat Anys dedicats a la docència Anys de treball en el centre Situació laboral (fix/propietari, interí, substitut) Càrrec que ocupa (inclòs el de tutor/a) Anys d’antiguitat en el càrrec Altres responsabilitats en el centre

Formació específica en TIC Formació específica en Internet Coneixements i ús de les TIC Ús de les TIC amb l’alumnat Ús d’Internet amb l’alumnat

La segona part és l’entrevista pròpiament dita. En aquesta fase de la recerca, no s’havien definit encara els blocs d’informació i les agrupacions de descriptors. L’estructura proposada contempla dos nivells d’informació. El primer correspondria als blocs d’informació o a agrupacions de descriptors, mentre que els ítems serien equivalents a 1 o més descriptors, tot i que per la seva formulació, poc concreta en alguns casos, també es podrien considerar agrupacions que caldria desglossar i concretar en descriptors.

La definició d’aquests conceptes, utilitzats per exemple en l’avaluació global diagnòstica que realitza la inspecció d’educació és la següent:

- Descriptor : És l’element més molecular dels continguts avaluatius. Expressa un sol concepte i es formula de la manera més sintètica possible. Ha de permetre obtenir una informació i fer-ne una valoració, però sense indicar les fonts ni la metodologia, que ha de quedar oberta a les diferents situacions, contextos i necessitats.

- Agrupacions de descriptors : Conjunt de descriptors classificats segons criteris de categorització clars, de forma que faciliten la seva organització i valoració.

- Blocs d’informació : Integren les agrupacions de descriptors en categories encara més àmplies.


- 30 -

ENTREVISTA (Guió)

1. ANTECEDENTS I CONTEXT 1.1. Experiència personal amb les TIC a l’escola 1.2. Visió personal de la introducció i ús de les TIC a l’escola 1.3. Lideratge TIC en el centre 1.4. Prioritats de la direcció i del professorat (en general i en relació amb les TIC)

2. ORGANITZACIÓ 2.1. Canvis en l’organització de centre per la incorporació de les TIC 2.2. Ús de les TIC per a la gestió de la informació/coneixement 2.3. Ús de les TIC per a la comunicació amb/entre el professorat

3. ENTORN I COMUNITAT 3.1. Canvis en les formes de comunicar-se i relacionar-se amb les institucions i les persones de

l’entorn (proper i llunyà) de l’escola 3.2. Canvis en les formes de comunicar-se i relacionar-se amb altres escoles 3.3. Canvis en les formes de comunicar-se i relacionar-se amb les famílies 3.4. Disponibilitat d’informació sobre recursos i ús de les TIC a les llars 3.5. Canvis en la participació i implicació de les famílies

4. ENSENYAMENT I APRENENTATGE 4.1. Canvis en el currículum a causa de les TIC 4.2. Recursos didàctics TIC que s’utilitzen (tipus, nombre i ubicació) 4.3. Millores en els resultats d’aprenentatge per l’ús de les TIC 4.4. Canvis en les formes d’avaluar l’alumnat 4.5. Actitud i predisposició del professorat davant les TIC 4.6. Formació del professorat en relació amb les TIC 4.7. Resistències i dificultats per a la incorporació de les TIC

5. VALORACIONS I EXPECTATIVES 5.1. Punts forts de l’ús de les TIC al centre 5.2. Punts febles de l’ús de les TIC al centre 5.3. Situació actual de l’ús de les TIC (referència: model d’aproximació de la UNESCO)

EMERGÈNCIA / APLICACIÓ / INTEGRACIÓ / TRANSFORMACI Ó 5.4. Expectatives de futur de les TIC al centre

Les entrevistes es van gravar i posteriorment es van transcriure, no literalment, però sí de la forma més concreta possible. En tractar-se d’entrevistes semiestructurades, la informació no es va recollir sempre per a cada ítem individual, sinó globalment per als blocs corresponents. La transcripció de les entrevistes es va analitzar, amb l’ajut del programa d'anàlisi de dades qualitatives Atlas.ti, i es van anar concretant i perfilant els descriptors, que alhora serien també la base per a l’elaboració del qüestionari que es va passar en la fase 2.

Atesa la finalitat del treball, que no era contrastar unes hipòtesis determinades, sinó fer emergir nous elements per tal d’arribar a concretar al final el conjunt de descriptors més complet possible, i amb una finalitat també aplicativa en l’àmbit de l’avaluació, els qüestionaris incloïen la valoració de cada ítem en particular i del qüestionari global. Això va permetre anar-los modificant i millorant a mesura que s’aplicava en uns centres concrets, fins arribar al model definitiu (annexos).

La base del qüestionari és única, però a partir d’aquesta es van fer 3 versions diferents, adaptant algun detall del format i seleccionant les preguntes pertinents per a cada cas: una versió per als càrrecs directius o el coordinador informàtic, una per al professorat i una per a l’alumnat. En aquest últim cas es va adaptar la formulació de la majoria de les preguntes seleccionades, i es van fer, a la seva vegada, dues versions diferents, amb algun petit canvi segons l’alumnat fos d’educació primària o d’ESO.


- 31 -

Els resultats es van buidar, i en alguns casos es van tabular, per tal de poder realitzar posteriorment un anàlisi de cada centre i poder fer un retorn (avaluació), encara que aquest fos només parcial, atès que a cada centre els agents a qui es van passar els qüestionaris van ser diferents. Aquest retorn no s’ha pogut portar a terme en el període de realització de la llicència, però està previst fer-lo en el propers mesos (es pot seguir el seu desenvolupament a la web personal: www.xtec.cat/~adoming1).

Així com amb l'entrevista la informació s'ha estructurat en dos nivells, els qüestionaris es van estructurar en tres nivells d'informació. A continuació es mostren els dos primers nivells, mentre que els ítems específics de tercer nivell, que correspondrien a possibles descriptors, es poden consultar en els annexos, on es troba l'última versió dels qüestionaris utilitzada:

A) ORGANITZACIÓ I GESTIÓ DE CENTRE 1. Les TIC en l'organització de centre

1.1 Criteris i acords de centre en relació amb les TIC 1.2 Les TIC com a eina per a la informació i la comunicació interna

2. Organització operativa 2.1 Coordinador/a d'informàtica 2.2 Comissió d'Informàtica 2.3 Equipaments, distribució i grau d'ús

B) CURRÍCULUM (ENSENYAMENT-APRENENTATGE) 3. Actuacions del professorat 4. Ús de les TIC amb l'alumnat

4.1 Alfabetització TIC i ús en els processos d’ensenyament i d’aprenentatge 4.3 Ús de les TIC per a l'atenció a la diversitat 4.4 Ús d'Internet al centre o en relació amb el centre 4.5 Ús que es fa de les TIC amb els alumnes en funció dels espais

C) RELACIONS AMB L’ENTORN 5. Ús de les TIC per a les relacions amb l'entorn i la comunitat

5.1 Ús de les TIC i d'Internet al centre per a les relacions amb l’entorn i la comunitat 5.2 Ús personal per part del professorat de les TIC i d'Internet fora de l’aula, en relació amb

l’activitat docent

En el qüestionari de l'alumnat es van afegir els grups d'ítems següents:

B) CURRÍCULUM (ENSENYAMENT-APRENENTATGE) Organització de la informàtica a l’escola (obligatòria/optativa) Domini dels ordinadors i d'Internet per part dels alumnes

D) ALTRES QÜESTIONS Aprenentatge de l’ús d’ordinadors i d'Internet a l’escola / fora de l’escola Ordinador i connexió d'Internet a les llars Ús de l’ordinador i d'Internet a casa per part dels alumnes Ús de l’ordinador i d'Internet a casa per part dels pares i de les mares dels alumnes

Per a les observacions d'aula es va elaborar una pauta d'observació (annexos). En conjunt, els diferents instruments es van aplicar segons s'indica en el quadre següent:


- 32 -

Director/a Cap d'estudis / Coord. Pedagògic

Coordinador TIC Professorat Alumnat Observacions

Centre 1 E + Q Q E + Q 3Q X Centre 2 E + Q 2Q E + Q Centre 3 E 4Q 5Q (EP) +

5Q (ESO)

Centre 4 Q Q E + Q X Centre 5 E E 2E + 2Q X Centre 6 E 4Q 5Q (EP) +

5Q (ESO)

Total 4E + 3Q 1E + 4Q 6E + 5Q 11Q 20Q 3 centres (E: entrevista; Q: qüestionari)

Tal com ja s’ha comentat, a banda de l’avaluació del centre, la finalitat bàsica dels qüestionaris i del seu anàlisi en aquesta fase del treball era poder concretar la definició dels descriptors i completar les agrupacions i els blocs d’informació. Amb els resultats de les entrevistes, dels qüestionaris i de les avaluacions, juntament i amb la síntesi dels models teòrics exposats abans es va elaborar la proposta final, la taula de descriptors resultat d’aquest treball que es presenta també en l’apartat següent.

3.1.3. Altres resultats

Tot i que no formaven part dels objectius fonamentals del treball, les visites d’estudis a Blackpool (Anglaterra) i a Irlanda del Nord han permès fer un estudi comparat que està previst plasmar en sengles informes o articles de les visites (es podran consultar a la web personal). Es van visitar centres d’educació infantil, primària i secundària, i es van poder efectuar observacions de pràctiques educatives en situacions i amb eines molt diverses. Així mateix, es van poder visitar també serveis educatius i organitzacions públiques i comunitàries relacionades amb la promoció de l’ús de les TIC, i es van entrevistar responsables i professorat de tots els nivell. L’interès de les visites, especialment des de la perspectiva comparada, es considera molt elevat.

Per altra banda, durant el curs he seguit participant en el grup de recerca de l’IN3 (UOC), analitzant dades del primer qüestionari del Projecte Internet Catalunya, UOC-IN3, centrades especialment sobre l’organització i la direcció dels centres en relació amb les TIC.


- 33 -

3.2. Anàlisi dels resultats

En consonància amb el model teòric elaborat, els referents de qualitat de l’ús de les TIC als centres educatius són aquells que es situen a l’última fase del procés d’incorporació de les TIC als centres, quan l’ordinador (i totes les tecnologies de la informació i de la comunicació) ja és invisible i s’ha convertit en un recurs que s’utilitza en les tasques quotidianes, educatives i de gestió, per a la millora de la qualitat i per a l’assoliment més eficaç i eficient dels objectius institucionals, és a dir les finalitats educatives fonamentals.

Atenent a la finalitat bàsica d’aquest treball, per poder utilitzar els referents de qualitat com a criteris d'avaluació, cal determinar primer quins són els ítems d'informació que es valoraran. Aquests ítmes d'informació s’expressen en forma de descriptors, agrupacions de descriptors i blocs d’agrupacions, en una estructura jeràrquica de més detall analític a més generalització.

3.2.1. Base de dades de descriptors

Per a l’aplicació avaluativa de la base de dades de descriptors sobre l’ús de les TIC als centres educatius, aquesta s’ha de fer servir juntament amb la taula de criteris, o referents de qualitat, sobre la incorporació i ús de les TIC, que dóna un sentit progressiu vers a una major qualitat en aquests processos, de forma que la informació que es pugui recollir de cada un dels descriptors (o de les agrupacions o dels blocs en una fase d’interpretació més global) permeti situar aquell ítem concret (que també pot ser una agrupació o un bloc, o fins i tot el mateix centre globalment) en una escala de menys a més, que es proposa de 4 graus, però que es pot matisar en funció de la informació disponible o de la concreció dels criteris en altres de més fins.

Per tant, el resultat bàsic d’aquest treball consisteix en una base de dades en forma de taula organitzada jeràrquicament en blocs, agrupacions i descriptors i uns referents de qualitat, que són la base per a la definició de criteris d’avaluació, reelaborada a partir del model teòric i organitzada també segons els mateixos blocs i agrupacions que els descriptors. La definició de blocs i d’agrupacions s’ha intentat ajustar en la mesura que ha estat possible a la de l’avaluació global diagnòstica de centre (AGD), de forma que permeti contrastar, comparar i homologar les avaluacions realitzades, tot i que serà necessari un posterior treball de revisió i ajustament més profund. S’ha optat per deixar de banda l’anàlisi a fons de l’equipament del centre, tot i que òbviament és un aspecte important del context.

La proposta que es fa ha d’encaixar amb el pla d’avaluació del Departament d’educació, concretament amb l’avaluació global diagnòstica (i també amb l’avaluació externa focalitzada). Per aquest motiu es mantenen sempre que ha estat possible els blocs (tots) i les agrupacions de descriptors, però alguna d’aquestes no s’ha utilitzat i en canvi es proposa alguna agrupació diferent. Pel que fa als descriptors, en la proposta que es fa s’inclouen tots aquells que se’n deriven de l’estudi realitzat; alguns coincideixen, o són molts similars, a d’altres proposats a l’AGD, i per altra banda, si els descriptors s’utilitzen en una avaluació global és evident que molts dels que proposa l’AGD també ens seran útils per a l’avaluació de centre, especialment aquells més transversals i en particular els del bloc “Context”.

És important tenir una perspectiva temporal de l’evolució de la integració de les TIC al centre, en consonància amb el model que es proposa. Això no es pot obtenir només amb una avaluació en un període donat, si no és indirectament a partir de la


- 34 -

percepció dels agents. Per aquest motiu, és rellevant tenir informació d’alguns o de tots els descriptors en diferents moments (cursos acadèmics), o realitzar l’avaluació en cursos successius (seguits o alterns) i poder valorar els canvis i les tendències que es produeixin.


- 35 -

BLOCS AGRUPACIONS DE DESCRIPTORS

DESCRIPTORS

CONTEXT Centre • Titularitat • Etapes educatives • Nombre d’alumnes • Nombre de professors • Nombre de grups • Sexe professorat (%) • Edat professorat (%) • Experiència docent del professorat • Antiguitat en el centre del professorat • Estabilitat del professorat • Antiguitat en el càrrec del director/a • Antiguitat en el càrrec del coordinador/a d’informàtica • Coneixements i experiència del professorat en l’ús de les TIC • Coneixements i experiència del professorat en l’ús d’Internet

Famílies • Nivell socio-econòmic de les famílies • Nombre d’ordinador a les llars • Connexions a Internet a les llars • Ús de l’ordinador a casa per part dels alumnes • Ús d’Internet a casa per part dels alumnes • Ús de l’ordinador a casa per part dels pares dels alumnes • Ús d’Internet a casa per part dels pares dels alumnes • Ús de l’ordinador a casa per part de les mares dels alumnes • Ús d’Internet a casa per part de les mares dels alumnes • Activitats de formació en TIC i Internet dels alumnes fora de l’escola

Població • Nombre d’habitants • Equipaments i serveis relacionats amb les TIC adreçats a la població en general • Cobertura de la connexió a Internet

RESULTATS Aprenentatges alumnes

• Domini dels ordinadors per part dels alumnes • Domini d’Internet per part dels alumnes • Ús d’ordinadors: Aprenentatges realitzats fora de l’escola • Ús d’Internet: Aprenentatges realitzats fora de l’escola • Resultats acadèmics dels objectius TIC programats pel centre • Resultats de les Competències bàsiques de l’àmbit TIC


- 36 -


DESCRIPTORS

Satisfacció de la comunitat educativa

• Pels resultats d’aprenentatge en l’àmbit TIC assolits pels alumnes a l’escola • Per l’organització i la gestió dels aprenentatges TIC a l’escola • Pel nombre, l’organització i la gestió dels recursos TIC a l’escola

PROCESSOS: AULA

Metodologies d’aula • Ús de les TIC amb l’alumnat • Ús d’Internet amb l’alumnat • Ús de les TIC (exclosa Internet) en els processos de seguiment i d’avaluació de l’alumnat • Ús d’Internet en els processos de seguiment i d’avaluació de l’alumnat • Flexibilització, personalització i individualització de l’ensenyament i de l’aprenentatge gràcies a l’ús de

les TIC • Potenciació del treball autònom de l’alumnat mitjançant Internet • Ús dels TIC en les diferents àrees curriculars:

♦ Classes expositives amb suport TIC ♦ Redacció de textos i elaboració de documents ♦ Processament de dades i d’informació ♦ Simulacions i representacions ♦ Presentació exercicis o treballs ♦ Disseny i animació d'imatges ♦ Exercicis d’avaluació, proves i tests ♦ Ús de material didàctic interactiu a Internet ♦ Ús d’Internet per a la cerca d’informació i recursos ♦ Ús d’Internet per al treball en equip ♦ Ús d’Internet per a la comunicació amb altres alumnes del propi centre ♦ Ús d’Internet per a la comunicació amb alumnes d’altres centres ♦ Ús d’Internet per a l’intercanvi d’informació, de treballs i de resultats d’avaluació amb professors ♦ Treball amb portals educatiu ♦ Participació en projectes telemàtics

Atenció a la diversitat • Ús de les TIC per a l'atenció a la diversitat amb alumnat amb discapacitats • Ús de les TIC per a l'atenció a la diversitat amb alumnat de nova incorporació al sistema educatiu • Ús de les TIC per a l'atenció a la diversitat en activitats de reforç • Ús de les TIC per a l'atenció a la diversitat en activitats d’ampliació • Recursos TIC específics per a l’atenció a la diversitat (tipus, número i ubicació)


- 37 -


DESCRIPTORS

PROCESSOS: CENTRE

Comunicació i Gestió de la informació

• Ús de les TIC per a la gestió de la informació i del coneixement en l’organització • Ús de les TIC per a la gestió acadèmico-administrativa • Ús de les possibilitats de comunicació per a la tramesa d’informació al professorat del centre • Ús de les TIC per a la comunicació amb/entre el professorat • Ús de les TIC per compartir el coneixement adquirit entre el professorat • Ús de les TIC per a la comunicació i el treball en equips del professorat • Ús de les TIC per a la comunicació entre alumnat i professorat del propi centre(en espais no lectius) • Ús de les TIC per a la comunicació entre alumnes del propi centre (en espais no lectius) • Ús de les TIC per a la planificació de les activitats del centre i del professorat (calendari, agenda) • Ús d’Internet per a la cerca d’informació i de recursos per a la preparació de les classes • Participació en fòrums virtuals educatius i/o professionals • Ús d’Internet per a l’actualització professional (formació, conferències, convocatòries, ...) • Desenvolupament de la intranet de centre • Creació i actualització dels continguts de les assignatures a la web del centre (internet o intranet)

Coordinació • Elaboració de propostes a l'equip directiu sobre els criteris per a la utilització i l’optimització dels recursos TIC

• Orientació i assessorament a l'equip directiu, el professorat i altre personal en l'ús d’aplicacions de gestió acadèmica i organitzativa

• Manteniment de les instal·lacions i dels equips informàtics i telemàtics del centre • Orientació i assessorament al professorat en la utilització educativa de les eines TIC en les diverses

àrees • Orientació i assessorament al professorat per a la formació TIC • Orientació i assessorament a les famílies en l’ús personal de la informàtica, i en l’ús educatiu dels

fills/filles • Coordinació de la integració de les TIC en el disseny de les programacions • Coordinació de la integració de les TIC en el seu ús a l’aula per a l’ensenyament i l’aprenentatge • Coordinació de la integració i l’ús de les TIC en l'avaluació de l'alumnat • Promoció, difusió i seguiment de l'ús educatiu de les TIC i de la formació del professorat • Supervisió i optimització de l'ús dels recursos informàtics i telemàtics • Elaboració del pressupost per al manteniment de la infrastructura informàtica i telemàtica del centre


- 38 -


DESCRIPTORS

Participació • Participació i implicació del professorat en la integració de les TIC en la pràctica educativa i professional

• Participació i implicació de les famílies en l’ús educatiu de les TIC • Participació i implicació de les famílies en la comunicació amb el centre mitjançant les TIC • Disponibilitat de temps i eines TIC per a l'ús personal dels alumnes fora de l’horari lectiu

Relació amb l’entorn • Ús d’Internet per a la comunicació i la relació amb altres centres educatius • Ús d’Internet per a la comunicació i la relació amb professorat d’altres centres • Ús d’Internet per a la comunicació de l’alumnat amb alumnes d’altres centres • Ús d’Internet per a la comunicació i la relació amb les famílies • Ús d’Internet per a la comunicació i la relació amb professionals de fora del centre (EAP, Serveis

socials, etc.) • Ús d’Internet per a la comunicació i la relació amb institucions, associacions i persones de l’entorn de

l’escola (proper i llunyà) • Disponibilitat d’informació sobre els recursos i l’ús de TIC i d’Internet a les llars dels alumnes • Disponibilitat d’informació sobre la formació en TIC dels alumnes fora del centre • Desenvolupament de la web corporativa del centre com a mitjà de comunicació i de projecció externa

Gestió de recursos • Grau de diversitat de recursos TIC utilitzats en les diferents àrees • Ús de les TIC i d’Internet per part dels alumnes des de l’aula d’informàtica • Ús de les TIC i d’Internet per part dels alumnes des de l’aula-classe • Ús de les TIC i d’Internet per part dels alumnes des de la biblioteca • Ús de les TIC i d’Internet per part dels alumnes des d’altres espais


- 39 -


DESCRIPTORS

RECURSOS Plantejaments institucionals

• Lideratge TIC en el centre • Mecanismes de presa de decisions sobre TIC en el centre • Prioritats de la direcció i del professorat (en general i en relació amb les TIC):

♦ Presència de l’ús de les TIC i d’internet al Projecte de Direcció ♦ Presència de l’ús de les TIC i d’internet entre les prioritats organitzatives de l’equip directiu ♦ Presència de l’ús de les TIC i d’internet entre les prioritats educatives de l’equip directiu ♦ Presència de l’ús de les TIC i d’internet entre les prioritats del professorat

• Acords de centre sobre la integració de les TIC i d’Internet en l'activitat docent • Projectes d’innovació de centre en relació amb l’ús de les TIC i d’Internet • Potenciació del suport i la formació del professorat per a l’ús de les TIC i d’Internet • Potenciació del coneixement i ús de les TIC i d’Internet per part del professorat • Potenciació del coneixement i ús de les TIC i d’Internet per part dels alumnes • Potenciació de la incorporació i l’ús de les TIC i d’Internet a les aules ordinàries • Potenciació de la incorporació de dispositius portàtils per a l’ús dels alumnes • Potenciació del cablejat i la connexió a Internet des de totes les aules del centre • Potenciació de la connexió sense fils des de les aules i altres espais • Potenciació de la creació de material didàctic amb eines TIC • Potenciació d’Internet com a mitjà de comunicació i d’informació entre el professorat del propi centre • Potenciació de l’ús de TIC i d’Internet per a la planificació de les activitats del centre i del professorat

(calendari, agenda) • Potenciació de l’ús de les TIC i d’Internet per al treball en equip del professorat • Potenciació de la participació en el centre de l’alumnat mitjançant les TIC i Internet • Potenciació de la participació en el centre de les famílies mitjançant les TIC i Internet • Normes específiques sobre l’ús d’Internet per part de l’alumnat • Expectatives de futur sobre les TIC i Internet al centre


- 40 -


DESCRIPTORS

Formals: Planificació, seguiment i avaluació

• Programació dels objectius i dels continguts d’alfabetització TIC • Seguiment i control de l’alfabetització TIC de cada promoció • Incorporació de l’ús de les TIC i d’Internet a la programació de les àrees • Planificació i graduació de l'ús transversal de les TIC i d’Internet llarg dels cursos • Relació sistemàtica de les TIC amb les competències bàsiques, com a finalitat i com a mitjà per a

afavorir el seu assoliment • Organització de l’alfabetització TIC de l’alumnat (horaris, espais, equipaments, obligatorietat/optativitat) • Implantació de criteris d'ús o control en relació amb l’ús d’Internet per part de l’alumnat • Seguiment i avaluació dels resultats de l’alumnat en l’alfabetització i competències bàsiques TIC • Registre i actualització de l’equipament TIC del centre i de la distribució en els diferents espais • Seguiment i control de l'ocupació i l’ús dels diferents espais i equipament, en hores lectives i no lectives • Mecanismes d'avaluació interna de l’ús de les TIC i d’Internet i de les polítiques de centre

Formació • Formació i experiència del professorat com a usuari de les TIC i d’Internet • Formació i experiència del professorat en l’ús educatiu genèric de les TIC • Formació i experiència del professorat en l’ús educatiu d’Internet • Formació i experiència del professorat en l’ús educatiu de les TIC en les àrees o especialitats

corresponents • Formació i experiència del professorat en l’ús educatiu d’Internet en les àrees o especialitats

corresponents • Activitats de formació de centre sobre l’ús de les TIC i d’Internet

Recursos humans • Criteris per al nomenament del professor coordinador d’informàtica • Criteris per a l’assignació d’hores al coordinador d’informàtica per a les seves funcions • Criteris per a la selecció del professorat a l’hora de distribuir encàrrecs i tasques específiques en relació

amb les TIC Recursos materials • Recursos TIC utilitzats en els processos d’ensenyament i d’aprenentatge (tipus, nombre i ubicació)

• Adequació dels espais TIC del centre • Adequació dels equipaments TIC del centre


- 41 -

3.2.2. Criteris o referents de qualitat


FASE 1: Emergent FASE 2: Aplicativa FASE 3: Integradora FASE 4: Transformadora

CONTEXT Centre Alguns professors són usuaris incipients d'aplicacions informàtiques bàsiques i genèriques

Alguns professors amb coneixements informàtics mitjans utilitzen aplicacions informàtiques genèriques per tasques quotidianes o de lleure

Professors amb coneixements informàtics mitjans i avançats incorporen les TIC en els àmbits personals i professionals per a moltes tasques quotidianes, de lleure i de treball

El professorat ha incorporat les TIC a la seva vida personal i professional i les utilitza de forma habitual i natural per a la majoria de les funcions i tasques quotidianes

Famílies Algunes famílies (pare o mare) són usuaris incipients d'aplicacions informàtiques bàsiques i genèriques

Algunes llars disposen d'un ordinador per als usuaris de la família

Algunes famílies (pare i/o mare) amb coneixements informàtics mitjans utilitzen aplicacions informàtiques genèriques per tasques quotidianes o de lleure

Algunes llars disposen d'un o més ordinadors i altres perifèrics bàsics per a l'ús també dels fills

Moltes famílies (pare i/o mare) amb coneixements informàtics mitjans i avançats incorporen les TIC en els àmbits personals i professionals per a moltes tasques quotidianes, de lleure i de treball

Moltes llars disposen d'un o més ordinadors, que poden estar connectats en xarxa, i altres eines TIC, amb connexió a Internet, per a l'ús també dels fills

Les famílies han incorporat a la llar les TIC i les utilitzen de forma habitual i natural per a la majoria de les funcions i tasques quotidianes

Les llars disposen d'ordinadors i altres eines TIC, connectats en xarxa, i amb connexió a Internet, per a l'ús de tots els membres de la família


- 42 -



Població La cobertura de la connexió a Internet i els equipaments i serveis TIC arriben a una mínima part de la població

La cobertura de la connexió a Internet i els equipaments i serveis TIC arriben a una petita part de la població, entre la que comencen a haver-hi usuaris mitjans i avançats

La cobertura de la connexió a Internet i els equipaments i serveis TIC arriben a part important de la població, de manera que es comencen a incorporar a la vida quotidiana de moltes persones

La cobertura de la connexió a Internet i els equipaments i serveis TIC arriben a tota la població i formen part tant de la vida privada com de la pública i de les relacions entre els ciutadans i amb les institucions

RESULTATS Aprenentatges alumnes

Resultats mitjans o satisfactoris en alfabetització TIC (informàtica bàsica) i baixos o inexistents en altres aplicacions o usos

Resultats satisfactoris en alfabetització TIC i en algunes aplicacions bàsiques, i baixos en tasques més complexes i diverses

Resultats satisfactoris en aprenentatges realitzats amb l'ús de les TIC i en l'aplicació d'aquestes a taxes més complexes com la resolució de problemes, la gestió de la informació i la comunicació, etc.

Resultats satisfactoris en general, gràcies entre altres mitjans i recursos a l'ús de les TIC per part de professorat i alumnat en tots els àmbits i àrees

Satisfacció de la comunitat educativa

Satisfacció amb els resultats assolits en alfabetització TIC (informàtica bàsica)

Satisfacció amb els resultats assolits en alfabetització TIC i en aplicacions bàsiques d'aquestes

Satisfacció amb els resultats assolits en aprenentatges realitzats amb l'ús de les TIC i en l'aplicació d'aquestes a taxes més complexes

Satisfacció amb els resultats assolits en general, amb consciència de que en bona part són deguts a l'ús de les TIC per part de professorat i alumnat en tots els àmbits i àrees


- 43 -



PROCESSOS: AULA

Metodologies d’aula Atenció centrada en el coneixement de l’ordinador i l’alfabetització tecnològica

Model individual / per parelles a l’aula d’informàtica.

Centrada en el professor

Transmissiva


L’atenció comença a desplaçar-se cap a l’ús didàctic d’algunes aplicacions informàtiques

S’hi afegeix el model de grup per al treball cooperatiu i es prioritzen les aplicacions a les àrees curriculars.

Aprenentatge de fets


Es dóna prioritat a l’ús didàctic de les eines tecnològiques

Treball individual o en petit grups al racó TIC de classe, amb un o més ordinadors

Posteriorment, treball en gran grup amb la pissarra digital a l’aula per compartir informació

Sistemes d'aprenentatge integrats, en contexts reals

Metodologia de projectes i de resolució de problemes

Col·laborativa

Centrada en l’alumne

Atenció centrada en les finalitats i les estratègies educatives, que contemplen les TIC com un recurs més

Treball diversificat i integrat amb tot tipus de models, amb ordinadors fixos o mòbils per a tots els alumnes

Treball en xarxa.

Pissarra digital interactiva, que permet la participació de tot l’alumnat en la gestió de la informació i la construcció del coneixement.

Pensament crític i presa de decisions informada

Aprenentatge global, multisensorial, orientat als estils d'aprenentatge

Simulacions i realitat virtual

Contextos reals i virtuals

En temps real i asincrònic (e-learning)

Col·laborativa i experiencial

Atenció a la diversitat Ús de les TIC amb les metodologies d'aula abans esmentades per les 4 fases, per a l'atenció a la diversitat


- 44 -



PROCESSOS: CENTRE

Comunicació i Gestió de la informació

Ús de l'ordinador per a la gestió acadèmico-administrativa

Ús d'ordinadors i eines informàtiques per a la gestió de la informació personal i professional d'alguns professors

Es comencen a utilitzar les TIC i Internet per a la comunicació amb/entre el professorat

S'utilitza el correu electrònic per comunicar-se amb l'administració i altres institucions

Ús de les TIC i d'eines telemàtiques per trametre informació al professorat

S'utilitza el correu electrònic per la comunicació amb les famílies

L'alumnat disposa de correu electrònic, i l'utilitza de forma personal o a l'escola de forma esporàdica

Ús d’Internet per a la cerca d’informació i de recursos i per a l’actualització professional

Desenvolupament del web corporatiu del centre per a la projecció i la informació externa

Desenvolupament de la intranet de centre, que s'utilitza bàsicament per donar i obtenir informació

Ús generalitzat de les TIC per a la gestió de la informació i del coneixement en l’organització

El professorat utilitza les TIC per compartir el coneixement adquirit i per al treball en equip

Desenvolupament de la intranet de centre: planificació i calendari, creació i actualització de continguts i activitats curriculars, comunicació entre alumnat i professorat i entre alumnes del propi centre (en espais lectius i no lectius)

Desenvolupament del web del centre amb la possibilitat de la participació interactiva (web 2.0) dels visitants (fòrums, blogs, xats, etc.)

Participació del professorat en fòrums virtuals educatius i/o professionals, llistes de distribució, blogs, etc.


- 45 -



Coordinació La coordinació és incipient o inexistent i les decisions depenen directament d'una persona, membre de l'equip directiu o el nomenat coordinador d'informàtica

Encara és unipersonal

Apareix la figura del coordinador TIC, amb funcions reals de coordinació i assignació de temps laboral per exercir-les

Les tasques de coordinació bàsiques són de manteniment i optimització dels equipaments i d'assessorament a l'equip directiu, també per a l'elaboració del pressupost per al manteniment de la infrastructura informàtica i telemàtica del centre, que s'individualitza

Assessorament puntal a alguns professors, sota demanda, i principalment per qüestions tècniques

Coordinació unipersonal (coordinador TIC) i col·legiada (comissió TIC)

Promoció, difusió i seguiment de l'ús educatiu de les TIC i de la formació del professorat

Orientació i assessorament al professorat en la utilització educativa de les TIC

Participació en la formació en TIC del professorat

Les reparacions i el manteniment de les instal·lacions i dels equipaments TIC del centre comencen a externalitzar-se

L'elaboració del pressupost es decideix col·legiadament i de forma integrada amb les altres partides del centre

La coordinació és col·legiada, amb distribució de tasques i amb participació de tot el claustre

L'assessorament al professorat s'integra amb la formació global a partir de projectes de centre

L'èmfasi de la coordinació i de l’assessorament es posa en la integració transversal de les TIC en el currículum, en l'ús generalitzat a l’aula per a l’ensenyament i l’aprenentatge, inclòs el seguiment i l'avaluació de l'alumnat

Orientació i assessorament a les famílies en l’ús personal de la informàtica, i en l’ús educatiu amb els fills/filles

Coordinació de les actuacions d'avaluació de centre sobre l'ús de les TIC


- 46 -



Participació Participació puntual d'alguns professors en actuacions específiques

La majoria del professorat mostra desconeixement i/o inseguretat en quant a l'ús de les TIC

Implicació d'alguns professors, individualment o en grup, en actuacions concretes relacionades amb les aplicacions de les TIC a les tasques de gestió i educatives

Una part important del professorat encara mostra desconeixement i/o inseguretat

Implicació incipient de les famílies i de la comunitat en algunes actuacions TIC, especialment relacionades amb l'adquisició i les donacions d'equipaments

Implicació d'una majoria del professorat en projectes de centre sobre l'ús de les TIC

Alguns professors encara mostren desconeixement i/o inseguretat

Implicació de l'alumnat, de les famílies i de la comunitat en els projectes TIC i en l'ús d'aquestes per a les seves relacions amb el centre

L'alumnat pot utilitzar els equipament TIC per al seu ús personal i fora de l'horari lectiu, amb certes restriccions

Implicació de tot el professorat en projectes de centre sobre l'ús integrat de les TIC en tots els àmbits

Implicació de l'alumnat, de les famílies i de la comunitat en els projectes i l'ús de les TIC, també en l'ús educatiu i a les llars L'alumnat, les famílies i la comunitat poden utilitzar els equipament TIC del centre per al seu ús personal i fora de l'horari lectiu

Relació amb l’entorn Accidental

Donacions puntuals, en funció de problemes i necessitats concretes

Esporàdica i puntual

Recerca de donacions, ajuts i subvencions en funció d'una certa planificació

Comunitat d'aprenentatge basada en el currículum i en les prioritats educatives

Ajudes puntuals i ocasionals, a demanda del centre

Comunitats en xarxa globals i locals

Comunitat d'aprenentatge àmplia i activa, que implica famílies, altres centres, empreses, associacions, universitats, voluntariat, etc.

Comunitat en xarxa, global i local, real i virtual, amb ús intensiu de les TIC

L'escola és un recurs d'aprenentatge per a la comunitat (físicament i virtualment)


- 47 -



Gestió de recursos Ordinadors en aules específiques d’informàtica

Prioritat en l'adquisició de programari generalista

Finançament no planificat per a l'adquisició de recursos informàtics

Alguns professors porten grups d’alumnes a l’aula d’ordinadors per al treball específic de les seves àrees

Aplicació de programari en àrees específiques, en contextos artificials i aïllats

Finançament de maquinari i de programari en base a una detecció de necessitats

S’introdueixen alguns ordinadors i altres perifèrics en les aules ordinàries, de forma que el professorat el pot utilitzar per a les seves àrees

Model de "racó de classe", amb un o més ordinadors i, posteriorment amb pissarra digital a l’aula

Finançament diversificat i ampli, incloent-hi el desenvolupament professional del professorat

Els equipaments TIC es troben a les aules ordinàries i professors i alumnes en fan ús, tant individualment com col·lectivament

Ordinadors fixos o mòbils per a tots els alumnes, el que permet qualsevol dels models

El coneixement i la informació (inclòs el currículum) es gestiona i distribueix per tots els canals possibles, amb un ús intensiu de la intranet i d'internet

Tots els aspectes TIC contemplats al pressupost global


- 48 -



RECURSOS Plantejaments institucionals

Polítiques limitades, parcials i pragmàtiques

Interessos individuals

Es contempla l’ensenyament-aprenentatge de la informàtica com a matèria específica: Alfabetització informàtica

Responsabilitat individual del professorat

Polítiques centralitzades

Liderada pels especialistes TIC

Junt amb l’alfabetització informàtica es programen activitats d’aplicació a les àrees curriculars.

Les TIC constitueixen una àrea separada de la resta

Responsabilitat individual o de petits grups de professorat més implicat

Polítiques facilitadores

Liderada pels especialistes d’àrea, en col·laboració amb els especialistes TIC

L’ensenyament i l’aprenentatge amb les noves tecnologies s’incorporen en el currículum d’algunes àrees

Integració transversal en el currículum amb alguns continguts no-TIC

Responsabilitat col·lectiva dels equips docents i/o departaments

Polítiques integradores i inclusives

Lideratge col·lectiu, acceptat per tota la comunitat educativa

Comunitat d'aprenentatge en xarxa

Les TIC estan totalment integrades en el currículum de forma transversal

Les TIC s'accepten com a agent i recurs educatiu en sí mateix

Responsabilitat col·lectiva de tota la comunitat

L’ordinador és invisible


- 49 -



Formals: Planificació i avaluació

No existeixen o són accidentals

En funció de l'equipament i orientada al control del pressupost

Temes puntuals. Amb paper i llapis

Basada en el control

Tasques tancades

Responsabilitat individual del professorat

Limitades

Planificació TIC gestionada pels especialistes

Sistematització de pràctiques ja existents

Orientada a desenvolupar les habilitats bàsiques

Focalitzada en continguts específics

Centrada en el professorat

Utilitza nivells de referència estàndard

Relacionada amb àrees o àmbits curriculars independents

Integrades en la planificació curricular

Fonts d’informació múltiples. Ús de portafolis

Orientada a les àrees

Centrada en l'alumnat

Relacionada i modulada transversalment a les àrees temàtiques.

Social, ètica i tècnica

TIC integrades en la planificació global

Implicació de tot l’alumnat, de tot el professorat i de la comunitat d'aprenentatge

Orientada al desenvolupament personal i professional integral

Continua, holística i oberta

Mediada per iguals

Centrada en la persona que aprèn i relacionada amb tota la comunitat

Basada en el projecte i en el centre com a unitat d'innovació


- 50 -



Formació No planificada

Segons l’interès individual del professorat

No planificat col·lectivament

Formació en aplicacions TIC

Basada en les habilitats personals i l'alfabetització en TIC

Planificada específicament per a algunes àrees curriculars

Basada en les habilitats personals i l'aplicació als àmbits professionals individuals

Integració dels aprenentatges en continguts específics d’àrea utilitzant les TIC

Progressió cap a la integració transversal en el currículum

Planificada globalment per al conjunt del centre i autogestionada per a cada professor

Centrada en l’aprenentatge i en la gestió de l'aprenentatge

Basada en la reflexió sobre la pràctica individual i col·lectiva

Facilitadora de la innovació i la creativitat

Comunitat d'aprenentatge integrada per alumnat i professorat com coaprenents

Recursos humans Assignació limitada d'hores i funcions molt específiques a algun membre del professorat per a la coordinació d'informàtica

Assignació d'hores al coordinador d'informàtica i distribució de tasques específiques entre altres membres del professorat

Constitució de la comissió TIC

Assignació d'hores suficients al coordinador d'informàtica i èmfasi en les funcions d'orientació i assessorament en l'ús educatiu de les TIC

Àmplia distribució de tasques entre altres membres del professorat i implicació de l'alumnat

Externalització de les tasques de manteniment de l'equipament TIC

Coordinació col·legiada, combinada amb la potenciació del lideratge TIC d'alguns membres del claustre

Distribució de tasques i participació de tot el claustre i implicació de la comunitat educativa

Previsió de temps i espais suficients per a la coordinació global


- 51 -



Recursos materials Aules específiques d’informàtica

Ordinadors i impressores

Programari: processament de textos, fulls de càlcul, bases de dades, presentacions, jocs

Equipament i programari independent per a l'administració i gestió

Laboratori informàtic o aules específiques per al treball de TIC

Ordinadors, impressores i altres perifèrics

Processament de textos, fulls de càlcul, bases de dades, presentacions i programari més diversificat

Accés a Internet

Aules d'informàtica i/o ordinadors a les aules. Aules interconnectades

Intranet i Internet

Mediateca: centre de recursos per a l’aprenentatge

Diversitat d’eines i aparells, incloent-hi càmeres digitals, escànner, vídeo i àudio digital, audioconferència, calculadores gràfiques, ordinadors portàtils, PDAs, sensors, etc.

Programari àmpliament diversificat. Multimèdia

Diversitat de programari específic d’àrees curriculars

L’escola sencera aprèn amb l’ajut de les TIC

Accés a una àmplia gamma de recursos tecnològics actualitzats

Èmfasi en un conjunt divers d'ambients i d'estils d'aprenentatge

Eines i aparells mecanismes esmentats a la columna de l’esquerra i espais per a l'aprenentatge basat en webs (fòrums, debats virtuals, blogs, projectes telemàtics, etc.)

Programari per a la gestió educativa de webs.

Programari per a l’autogestió dels estudiants

Educació a distància (e-learning)


52

4. Conclusions i propostes

La recerca desenvolupada és només una primera baula d’un treball molt més complet que podrà ser aprofundit en els propers anys. La principal aportació del present treball és oferir una síntesi del marc teòric i un model per a l’anàlisi de l’estat de la integració de les TIC als centres educatius. A partir d’aquest model, es concreta un conjunt de descriptors que a la seva vegada poden ser la base per al desenvolupament de dissenys avaluatius i, concretament, per a l’elaboració d’instruments d’avaluació que incloguin ítems d’informació, recollida de fonts i amb tècniques el més diverses possibles. Finalment, per a la valoració d’aquesta informació, el model proporciona també uns referents de qualitat poden ser la base per definir que els criteris d’avaluació corresponents.

La base de dades de descriptors ha de ser encara més contrastada i revisada, especialment a partir de l’aplicació en situacions avaluatives reals. Així mateix, caldria aprofundir en la definició de criteris d’avaluació a partir dels referents de qualitat, per tal d’ajustar-los millor a les tècniques avaluatives. I en tercer lloc, cal concretar també els instruments les tècniques tant per al processament de la informació com per als informes avaluatius. Aquesta tercera finalitat s’ha desenvolupat parcialment en el treball amb l’aplicació parcial dels instruments d’avaluació en els centres de la mostra i amb el processament de la informació per a la mateixa recerca, que ara s’han de convertir en informes d’avaluació per a cada un dels centres, procedint posteriorment al seu retorn, tasca que encara està pendent.

L’aplicació de les propostes d’aquest treball per a l’avaluació de l’ús de les TIC i d’Internet als centres educatius es pot fer bé des de la perspectiva interna, dels propis centres, o bé des de l’avaluació externa, tot i que algunes tendències en avaluació educativa apunten cada vegada més a que aquestes dues perspectives es troben molt lligades i de vegades són difícils de diferenciar. Això últim és especialment pertinent pel que fa als objectius de l’avaluació, que han de ser sempre i en tots els casos la millora de la qualitat educativa, dels centres i del propi sistema educatiu. Nogensmenys, aquestes accions avaluatives poden ser també especialment útils per a l’Administració educativa, que al costat d’estudis més globals i amb metodologies diferents, pot obtenir dades i valoracions rellevants que orientin les seves polítiques de difusió i d’integració de les TIC als centres. Els referents de qualitat elaborats a partir del model d’anàlisi són precisament la guia per a aquesta orientació vers la qualitat educativa que l’avaluació de centre té com a principal finalitat.

Una de les conseqüències derivades de l’avaluació de centres és la utilització dels seus resultats per a l’assessorament als centres orientat a la millora de la qualitat educativa, en aquest cas la millora en l’ús de les TIC i d’Internet. Novament cal assenyalar que l’ús dels referents de qualitat pot ser una eina útil per a aquesta finalitat, en el sentit que indiquen tendències cap a la millora. El coneixement dels referents de qualitat, que en alguns casos recullen exemples de bones pràctiques pot ser una guia per millorar l’organització i la gestió dels centres i dels processos d’ensenyament i d’aprenentatge en relació amb les TIC i Internet, que es concreti posteriorment i també en processos de qualitat i millora, de planificació estratègica i de formació permanent del professorat.

I tot això pot ser així tant si l’assessorament és extern, com si es fa des de dins del mateix centre o fins i tot si es contempla en el marc d'activitats de formació interna, del treball col·lectiu de reflexió o de la recerca-acció. En aquest sentit, pot ser una


53

eina útil en el desenvolupament de la funció d’assessorament atribuïda a la inspecció educativa.

Tendències i propostes

L’última part de l’estudi, en aquest apartat de conclusions, hauria de consistir en la formulació de recomanacions i propostes per a la integració i el bon ús de les TIC i d’Internet als centres educatius. Seria agosarat per la meva part proposar actuacions i mesures als centres i a l’Administració amb la base només d’aquest treball. Nogensmenys, però, considero que pot ser interessant fer algunes reflexions a partir del model d’anàlisi i dels resultats de l’estudi en un context més ampli i genèric.

La mateixa construcció del model, dels descriptors i dels referents de qualitat en una escala progressiva d’integració de les TIC i d’Internet als centres, assenyala quines són les línies que la planificació i les polítiques educatives, de centre o de sistema, haurien de tenir en compte. Els referents de la fase 4, de transformació (veure apartat 3.2.2.), són les fites últimes a les que s’hauria de tendir, l’última de totes, tot i que segurament mai serà la definitiva, és fer que l’ordinador sigui invisible.

Cal, però, tenir algunes prevencions. El model que es proposa és molt complex, com és complexa la realitat educativa que intentar reproduir, en realitat reduir i simplificar, i com tot procés educatiu, aquest és multivariat, multifactorial i multicausal. No hi ha en general relacions simples de causa-efecte en educació i, per tant, no podem pretendre que la introducció d’una mesura o d’un equipament X en un centre tindrà l’efecte Y en l’ús de les TIC. No hem de perdre la visió global i holística dels centres educatius, tot i que en determinades situacions caldrà simplificar aquesta visió per tal de prendre algunes decisions o fer algunes valoracions.

Tot i la visió lineal que es pot extreure del model d’anàlisi, producte de la simplificació analítica de la realitat per exigències metodològiques, en un mateix centre podem trobar professors o grups de professors que es trobin en situacions diferents en funció d’un o altre descriptor o blocs de descriptors. De la mateixa manera, si treballem amb centres d’un mateix àmbit geogràfic, podem trobar centres que en algun aspecte es trobin més avançats que altres, en el sentit que marca el model, mentre que en un altre aspecte poden tenir més dificultats per millorar. Per tant, cal anar treballant en les tendències vers la millora, tant de forma global com de forma parcial o sectoritzada, amb l’ajut de la informació que ens proporcionen els descriptors i els referents de qualitat.

En aquest treball sistemàtic de millora hem de tenir molt present, tal com ens ensenya la teoria i l’experiència acumulada en innovació educativa, que el nucli de millora o d’innovació és tot el centre, i que és necessari estar alerta per tal de no allunyar les experiències i les perspectives de canvi d’una majoria del claustre o del conjunt del professorat, així com també hem de tenir sempre molt present que en tot procés de canvi hi ha elements que el dificulten i que haurem de tenir-los en compte per decidir les mesures més adients en tot moment, però sense que hipotequin el projecte global. En la integració del les TIC i d’Internet als centres educatius aquest fenomen es manifesta amb molta contundència, tal com ja he assenyalat en altres treballs (Domingo, 2004), perquè és molt habitual trobar professors en tots dos extrems: aquells totalment implicats en el canvi i amb un gran domini de les TIC, tant a nivell professional i personal, i professorat amb poc o cap domini, que se senten totalment insegurs amb l’ús de les TIC davant dels seus alumnes, i que moltes vegades acaben


54

assimilant i justificant el rebuig a les TIC amb argumentacions pretesament pedagògiques. Hem d’evitar tant com puguem aquesta escletxa en els centres, per fer possible que la majoria de professors que es troben en una situació intermèdia, i que són els que en definitiva decidiran el sentit dels canvis en el centre, siguin també un factor de millora i innovació.

Junt amb el risc d’escletxa entre el professorat abans assenyalat, hi ha una altra escletxa, encara més perillosa, que hem de d’intentar reduir al màxim possible. Es tracta de l’escletxa digital entre els centres i l’alumnat. Els discurs més habitual en els últims temps, i del que en part aquest treball es fa ressò, és que les TIC i Internet són eines, o ho seran ben aviat, totalment integrades en la vida quotidiana de tot ciutadà, i fins i tot requisits per viure plenament aquesta ciutadania. Traslladat a l’escola, aquest argument, que en el fons és una de les hipòtesis de treball del present estudi, és que les TIC i Internet han de ser uns recursos tan habituals com els tradicionals (llibres, paper i llapis, pissarra i guix), que arribin a fer-se invisibles (Gros, 2000). Això és el mateix que dir que el seu ús ha de ser universal i generalitzat, per tal de que no siguin causa de desigualtats educatives, especialment si tenim en compte que l’escletxa ja existeix en el context sociocultural, entre les mateixes famílies, i que per tant, en aquest aspecte com en tants d’altres, l’escola hauria de jugar un paper compensador, de garantia d’equitat. Però sabem que la realitat no és aquesta, que hi ha diferències importants en molts àmbits, entre el professorat d’un mateix centre, com hem vist abans, però també entre centres, sigui quina sigui la seva titularitat. I hem de treballar amb aquesta realitat, procurant que tots els centres millorin i que s’apropi la qualitat educativa d’uns i altres, que no creixi l’escletxa entre ells, si no volem també incrementar les desigualtats educatives.

A continuació es desenvolupen algunes propostes més puntuals per a cada un dels blocs de descriptors del model.

CONTEXT

Tot i que la incidència dels centres en el context, tant el de la pròpia escola com el de l’entorn, no és directa, sí que és important tenir tota la informació possible sobre aquell, especialment pel que fa als serveis comunitaris i a la situació de les famílies en quant a l’ús de les TIC a les llars. Aquesta informació s’hauria de recollir de forma sistemàtica i s’hauria de tenir en compte per a la planificació estratègica de l’ús de les TIC al centre.

Pel que fa a altres instàncies, és imprescindible que es prengui consciència del paper de l’escola en aquest procés i, sobretot, que es desenvolupin polítiques potenciadores i facilitadores d’infrastructures bàsiques de telecomunicacions i de serveis que evitin que aquests recursos siguin factors limitants i discriminants per a les possibilitats d’ús de les TIC als centres.

RESULTATS

Són un factor fonamental, a tenir sempre en compte a l’hora de les polítiques i de la planificació estratègica. La referència d’aquesta, no l’única, però sí una de les prioritàries, ha de ser els aprenentatges de l’alumnat. Alguns estudis (Domingo, 2004), mostren com la millora dels resultats, o la percepció d’aquesta millora, motiva al professorat, i també a pares i mares i a l’alumnat.


55

Tot i la dificultat de consensuar una definició del que s’entén per èxit escolar, o del que són uns bons resultats, qüestió de fons relacionada amb les diferents concepcions sobre l’aprenentatge i sobre les finalitats de l’educació escolar, és ben cert que no s’entendria l’esforç d’incorporació de les TIC a l’escola sense que això representés una millora, o si més no una possibilitat de millora, dels resultats d’aprenentatge.

Per això és important que en tots els processos d’avaluació, interna o externa, es tingui en compte relacionar els processos d’incorporació de les TIC i d’Internet amb els resultats acadèmics, i que en els processos de millora derivats les actuacions també es posin en relació amb els resultats, i de forma també directa, amb els processos d’ensenyament i d’aprenentatge i les metodologies d’aula.

En el nivell de sistema educatiu, l’administració hauria d’impulsar estudis sobre la interrelació entre ús de les TIC i resultats acadèmics, de forma semblant a com s’ha fet a partir de l’estudi PISA (OECD, 2006).

PROCESOS D’AULA

Pel mateix que s’ha dit abans, qualsevol política d’incorporació de les TIC i d’Internet als centres educatius ha de tenir com a centre d’actuació l’aula i els processos d’ensenyament i d’aprenentatge, lligant la planificació als recursos TIC de les aules i a les metodologies i didàctiques específiques.

La fita última, tal com es recull als referents de qualitat és que el punt de treball amb les TIC al centre sigui bàsicament l'aula. Això té importants implicacions en la gestió dels recursos i també pressupostàries, com es comenta més endavant. Evidentment, no podem dotar de forma òptima i d’avui per demà totes les escoles, però sí cal tenir molt clares quines han de ser les línies d’actuació. En aquests moments, probablement molts centres no necessiten més ordinadors de sobretaula tradicionals; en canvi és necessari apostar per la portabilitat, que implica la dotació d’ordinadors portàtils i el cablejat complet dels centres o la flexibilitat de connexió que suposen les xarxes wifi sense fils. Això pot incidir en un veritable canvi en les dinàmiques d’aula, atès que permetria tant el treball amb grup com l’individual amb totes les potencialitats de les TIC. De fet, és el que ja pretenen els projectes Heura i Internet a l'aula al nostre país, però cal ser coherents en aquestes decisions i, de vegades, anar un pas més enllà.

En aquest procés és fonamental tenir en compte les necessitats i els coneixements del professorat. Els recursos de maquinari i de programari han d’estar pensats per incrementar les seves eficàcia i eficiència. D’aquí que sigui prioritari desenvolupar totes aquestes actuacions de forma molt lligada amb la pràctica a l’aula i amb les didàctiques de cada àrea o matèria específica.

En el mateix ordre de coses, cal pensar que tot allò que representi facilitar al màxim la tasca del professorat, sempre tindrà més possibilitats de reeixir. Així doncs, penso que la introducció de la pissarra digital (ordinador + projector + pantalla) és un pas important, perquè en molts casos suposa fer el que sempre s’ha fet (sessions expositives amb el suport de la pissarra), d’una forma molt més rica, motivadora i, en definitiva, també més fàcil. Però també penso que això és insuficient, i que el pas endavant cabdal és introduir a totes les aules pissarres digitals interactives o intel·ligents, de manera que el canvi que en un primer terme pot semblar només quantitatiu (més informació, amb més suports i estímuls i amb més rapidesa) sigui


56

també qualitatiu (construcció del coneixement, individual i compartida, amb l’ajut de les TIC), sense que la transició es visqui com a problemàtica o impossible.

I encara un pas més: l’ús intensiu i amb totes les seves potencialitats de la xarxa, internet i intranet, ens hauria de portar a sistemes d’ensenyament i aprenentatge molt més flexibles, en el temps i en l’espai, que fessin una realitat l’educació personalitzada i col·lectiva alhora. L’ensenyament presencial combinat amb l’ensenyament a distància, el que es coneix com a blended e-learning, es comença a dibuixar en el futur de les nostres escoles.

PROCESSOS CENTRE

En els processos de comunicació i de gestió de la informació és on es posa de manifest tot el poder d'Internet. La possibilitat de compartir la informació i el coneixement, en temps real i acumulatiu, suposa multiplicar les possibilitats professionals del professorat com agents innovadors i com a treballadors del coneixement. És per això que des d’ara mateix, perquè les eines tecnològiques ja ho permeten, els centres ha de potenciar al màxim el correu electrònic i la comunicació telemàtica entre el professorat, però també amb i entre l’alumnat i amb les famílies, desenvolupant a l’hora la intranet de centre. Penso que en aquest àmbit es donen encara situacions excessivament anacròniques en quant a l’ús de les TIC i d’Internet.

La coordinació en el centre, en l’àmbit de les TIC, ha de donar la prioritat màxima als temes educatius, permetent també d’aquesta forma que s’impliqui el màxim nombre de professors des de les seves funcions professionals i especialitzades. Les qüestions tècniques i el manteniment de l’equipament s’ha d’externalitzar tot el possible, excepte per les qüestions menors i més urgents, bé sigui amb personal tècnic al propi centre o, encara millor, amb personal extern. Si la coordinació aprofita també les possibilitats que ofereixen les TIC per a la gestió de la informació i del coneixement, els resultats del treball en equip del professorat es poden veure multiplicats.

La participació i l’obertura del centre, a les famílies i a l’entorn en general són també qüestions claus per a l’escola del segle XXI. Les organitzacions de la societat xarxa realment competitives són aquelles més flexibles i adaptables a l’entorn, que generen innovació, per a la qual és un requisit l’obertura a l’entorn. La innovació i el canvi per a la millora no són possible sense obertura i flexibilitat, i les polítiques de centre ho han de tenir molt present, de la mateixa manera que l’Administració ha de tenir present que sense una autonomia real, difícilment els centres educatius poden innovar i poden ser agents de canvi.

Per últim, la gestió de recursos en els processos de centre estarà molt relacionada amb l’organització i la gestió administrativa i acadèmica, i amb tots els processos comentats més amunt. Però no podem oblidar que la planificació de l’ús de les TIC al centre ha d’estar molt centrada en els processos d'aula, i que separar excessivament l’ús de les TIC en l’administració i gestió del seu ús educatiu pot ser un error si no es contemplen conjuntament en la planificació global.

RECURSOS

En aquest bloc, potser el més global, caldria tornar a recollir moltes de les qüestions que ja s’han apuntat abans. Per no repetir-me, assenyalaré només alguns temes encara no comentats.


57

Els àmbits de les polítiques i de la planificació de centre són també cabdals per a la incorporació de les TIC als centres. És sabut la importància del lideratge en els processos d’innovació. En tots els casos, sempre és preferible un lideratge col·lectiu, però normalment aquest es concreta en una o en unes poques persones, entre els quals hi ha de ser el director o la directora del centre (millor encara: l’equip directiu). En el cas que ens ocupa, on les situacions personals poden ser molt diverses i divergents, és fonamental que el director o l’equip directiu tinguin el lideratge institucional, i que entre les prioritats del centre estigui l’ús de les TIC, sobretot en l’àmbit educatiu. Com més avançada estigui una escola en la integració de les TIC i d’Internet, segurament menys èmfasi caldrà que es faci en la potenciació de les TIC, perquè aquestes ja estaran incorporades al funcionament quotidià i ordinari, de forma que les polítiques específiques sobre TIC tendiran també a fer-se cada vegada més transversals i, finalment, “invisibles”. En la mesura que sigui necessari dedicar més esforços a la introducció de les TIC, alguns treballs ens mostren (Domingo, 2004) que la concreció en projectes d’innovació o plans estratègics facilita la consecució de resultats. L’Administració, per tant, hauria de tenir en compte aquest fet i potenciar a aquests projectes, com ja s’està fent ara, però vetllant perquè cada centre tingui les eines i els recursos per evolucionar en la direcció adequada. De la mateixa manera, penso que s’hauria de donar més importància a les polítiques sobre TIC en els projectes de direcció, en la selecció de directors i en la formació d’aquests.

La formació del professorat és una altra de les potes en que s’ha d’aguantar qualsevol política d’incorporació efectiva de les TIC a l’escola. Ha de ser, per tot el que s’ha dit, lligada a la pràctica i facilitadora de les tasques professionals. I directament relacionada amb la innovació, generadora de noves propostes i de noves estratègies i metodologies d’ensenyament. No estic tant segur de que calgui més formació del professorat en TIC, més quantitat de cursos vull dir, però sí de que cal millorar-la. Coherentment, el coneixement i el domini de les TIC hauria de ser un element a considerar entre les competències d'un docent. Normalment, les TIC s'inclouen de forma més aviat implícita a l'hora d'avaluar l'ús per part dels docents dels recursos i de les estratègies i les metodologies didàctiques, però hauria de ser evident que un professor necessita, avui dia, conèixer i utilitzar les TIC per al seu desenvolupament professional. En tots els processos de formació, de selecció i d’avaluació dels docents, caldria incloure l’ús de les TIC, especialment des del vessant de les àrees o matèries, però no únicament en els cursos de didàctiques específiques, sinó també, de forma transversal, en altres propostes.

Ja per acabar, en quant als recursos, sense entrar en detalls ja comentats, sí que em sembla important insistir en que és necessari incrementar la diversitat de recursos TIC utilitzats a les escoles (també la quantitat, òbviament). Quant més diversos en tipus i en funcionalitats, millor. El fet de donar massa visibilitat a l’ordinador de sobretaula tradicional, va paral·lel a considerar que aquest és el principal, i de vegades l’únic, recurs TIC a l’escola, oblidant que la causa de la revolució tecnològica no és l’ordinador, sinó els circuits integrats en miniatura (microxips) que actualment formen part de multitud d’aparells i instruments. L’electrònica digital ens obre infinites possibilitats que, tot i ser incipients en els centres, penso que són encara infrautilitzades: el multimèdia, l’àudio, la fotografia i el vídeo digital, constitueixen un recurs potentíssim, i cada vegada més a l’abast de tothom, que s’hauria d’utilitzar a les escoles no només per a activitats d’expressió o en àrees artístiques, sinó per construir i reelaborar els coneixements de forma transversal en totes les àrees.


58

Ens trobem encara en els inicis d’un canvi, social i educatiu, que ens és difícil imaginar on ens pot portar. Penso que bona part de la sensació de crisi de l’educació, per altra banda gairebé crònica, és deguda a les incerteses i les inseguretats, conscients o inconscients, que generen aquests canvis de fons, i que agreugen la de vegades denunciada distància entre societat i escola, que si no vetllem es pot anar fent cada vegada més gran. Però tal com he dit, això són només les primeres passes. El treball planteja de forma explícita el terme Internet, no perquè Internet no pugui considerar-se part de les TIC, que ho és, sinó per destacar la seva importància. Penso que els canvis més rellevants que encara estan per venir, a la societat i a l’escola, vindran de la mà d’Internet. La societat xarxa veurà sorgir, probablement ja ho està veient, un nou model d’escola, o millor dit, de sistema escolar i educatiu: l’escola xarxa . Aquesta seria la tendència de futur que caldria explorar i si aquest estudi es pogués replicar d’aquí a uns anys, probablement hauríem de partir de l’última fase del nostre model, la fase transformadora, com a primer graó d’una nova escala de la millora de la qualitat educativa que encara ens porti més enllà. Tant de bo que en aquesta transformació els centres, el professorat, però sobre tot l’alumnat pugui recollir els fruïts de tants esforços, expectatives i anhels.

Barcelona, octubre de 2006


59

5. Bibliografia

5.1 Bibliografia comentada - Anderson, J. i van Weert, T. (2002): Information and Communication Technology

in Education. A Curriculum for Schools and Programme for Teacher Development. UNESCO, París.

Model explicatiu bàsic per a la incorporació de les TIC a l'escola, amb propostes d'actuació, utilitzat en el treball com a base del model d'anàlisi.

- Borrell, E. i Chavarria, X (1998): L'avaluació interna del centre. Rosa Sensat. Barcelona.

Teoria i pràctica de l'avaluació interna de centres. Referència bàsica per a l'avaluació interna, amb exemples pràctics d'aplicació, que pot servir per desenvolupar projectes d'avaluació sobre les TIC amb la base de dades de descriptors i els referents de qualitat proposats en el treball.

- Castells, M. (1996-2000): La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura (3 volums). Alianza. Madrid.

Obra fonamental per comprendre la Societat de la Informació i el Coneixement. L'autor desenvolupa el concepte de Societat xarxa. Referència bàsica per al marc teòric.

- Castells, M. i Tubella, I., Sancho, T., Díaz de la Isla, M. I. i Wellman, B (2003): La Societat Xarxa a Catalunya. Rosa dels Vents i Ed. UOC. Barcelona.

Primer anàlisi global de l'impacte d'internet i de la societat de la informació a Catalunya, a partir del "Projecte Internet-Catalunya" de la UOC. Fonamental per a d'altres estudis similars, tant per les interpretacions com per la metodologia.

- Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu, Generalitat de Catalunya (2003): Tecnologia, Innovació i canvi educatiu. Experiències innovadores a Catalunya. Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya. Barcelona.

Estudi de casos de centres de Catalunya en el marc de l'Estudi Internacional SITES 2, coordinat per la IEA. Referència important per la metodologia i els casos particulars presentats.

- Domingo, A. (2004): TIC, Internet, innovació i canvi educatiu: estudi de casos. [Document pdf. Consulta: 2 de maig, 2005, a la intranet de la UOC]. <http://www.uoc.edu>

Treball del Seminari “Anàlisi interdisciplinari de la Societat de la Informació” del programa de Doctorat sobre la Societat de la Informació i el Coneixement, de l'IN3 de la UOC. Punt de partida del present estudi.

- Generalitat de Catalunya (2005): Pla d'avaluació. Projecte del Departament d'Educació. Departament d’Educació, Generalitat de Catalunya. Barcelona.

Projecte del Departament d'Educació que presenta de forma global i coordinada les propostes d'avaluació educativa en tots els seus nivells i àmbits i en el que s'ha d'ubicar la proposta avaluativa d'aquest treball.


60

- Gros, B. (2000): El ordenador invisible: hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Gedisa editorial y EDIUOC. Barcelona.

Obra sobre el paper de l'ordinador en l'ensenyament-aprenentatge i el currículum, que planteja la metàfora de l'ordinador invisible, utilitzada per a la construcció del model d'anàlisi del present treball.

- Majó, J. y Marquès, P. (2002): La revolución educativa en la era Internet. Cisspraxis. Barcelona.

Obra divulgativa sobre la societat de la informació, la globalització i les noves tecnologies, les TIC i els canvis en l'educació. La seva rellevància està bàsicament en relacionar ambdós aspectes i situar l'educació en el marc general de la nova societat.

- Marquès, Pere (2003): Cambios en los centros educativos: construyendo la escuela del futuro. <dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm> [Consulta: 22 de setembre, 2006].

Article en el que es desenvolupen els models tecnològics d'ús de les TIC en educació i que ha servit per elaborar el model d'anàlisi d'aquest treball.

- Mateo, J. (2000): La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. ICE-Horsori. Barcelona.

Síntesi completa dels àmbits bàsics de l'avaluació educativa. Referència fonamental per a la fonamentació de tota proposta avaluativa.

- OECD (Organisation for Economic Cooperation and Dev elopment) (2006): Are Students Ready for a Technology-Rich World?: What PISA Studies Tell Us. OECD. París.

Recerca que posa en relació els resultats de l'estudi PISA amb l'ús de les TIC a les escoles. Molt rellevant per la seva metodologia i pels anàlisi que presenta.

- Sigalés , C, y . Mominó, J. M. (dir.) (2004): Projecte Internet Catalunya: L'escola a la societat xarxa. UOC, IN3. [Consulta: 30 de setembre, 2006]. <http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.html>

Dades i conclusions del primer estudi sobre l'escola a la societat de la informació, dins de l'estudi PIC, i que representa fins ara el treball de més abast i rigor del seu estil sobre la temàtica.

- Stufflebeam, D. I Shinkfield, A. (1987): Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Paidós / MEC. Barcelona.

Manual que presenta els models bàsics d'avaluació. Referència clàssica i fonamental en avaluació.


61

5.2 Altra bibliografia consultada

- Anderson, J. i Glenn, A. (2003): Building Capacity of Teachers / Facilitators in Technology-Pedagogy Integration for Improved Teaching and Learning. UNESCO.

- Antoine, M. (2004): Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe. The Information Network on Education in Europe, Eurydice. Brusseles.

- Arnal, J., del Rincón, D. i Latorre, A. (1992): Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Labor. Barcelona.

- Bartolomé, A. R. (2002): Sociedad del conocimiento, sociedad de la información, escuela. En Las tecnologías de la información y de la comunicación en la escuela (pp. 13-30). Ed. Laboratorio Educativo y Ed. Graó. Barcelona.

- Carbonell, J. (2001): La aventura de innovar: El cambio en la escuela. Morata. Madrid.

- Castells, M. i Himanen, P. (2003): La Societat de la Informació i l’estat del benestar: El model finlandès. Pòrtic i Ed. UOC. Barcelona.

- Castells, M. (2004): Informationalism, network theory, and the theory of the network society. Documento del seminario “Análisis interdisciplinar de la sociedad de la información” del Doctorado sobre la Sociedad de la Información y el Conocimiento. UOC-IN3, Barcelona.

- Chapman, D.W. i Mählck, L.O. (2004): Adapting technology for school improvement: a global perspective. International Institute for Educational Planning, UNESCO.

- CSASE (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Edu catiu) (2003): Tecnologia, innovació, canvi educatiu: Experiències innovadores a Catalunya. Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya. Barcelona.

- de la Torre, S. (1994): Innovación curricular: procesos, estrategias y evaluación. Dykinson. Madrid

- de la Torre, S. i Busquets, Ll. (eds.) (1995): Innovacions educatives a Catalunya. Reflexions i experiències. Eumo Editorial. Vic.

- de la Torre, S. (1998): Cómo innovar en los centros educativos: Estudio de casos. Ed. Escuela Española. Madrid.

- Gargallo López, B. (et al.) (2003): La integración de las nuevas tecnologías en los centros. Una aproximación multivariada. Centro de Investigación y Documentación Educativa, MECD. Madrid.

- Generalitat de Catalunya (2003): L’escola i les noves tecnologies. De la A a la Z. Departament d’Ensenyament. Barcelona.

- Gros, B. (2004): De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que…. cambie la escuela. Jornada Espiral 2004, Associació Espiral, Educació i tecnologia. [Document pdf. Consulta: 30 de setembre, 2006]. <www.ciberespiral.org>

- Himanen, P. (2001): La ética del hacker y el espíritu de la era de la información. Destino. Barcelona.


62

- Kozma, R.B., ed. (2003): Technology, Innovation and educational change. A global perspective. A report of the Second Information Technology in Education Study (SITES); Module 2. International Society for Technology in Education (ISTE), International Association for the evaluation of Educational Achivement (IEA). Eugene (Oregon, USA).

- Ministerio de Ciencia y Tecnología (2004): España.es. Programa de Actuaciones para el Desarrollo de la Sociedad de la Información en España. MCT. Madrid.

- Ministerio de Industria, Turismo y Comercio (2004): Indicadores de la Sociedad de la Información en España y varios países de la OCDE 1995-2004. MITC. Madrid.

- Organisation for Economic Cooperation and Developme nt (2004): Completing the Foundation for Lifelong Learning. An OECD Survey of Upper Secondary Schools. OECD. Paris.

- Pedró, F. y Gonzalo, I. (1997): Innovació i reformes educatives. UOC. Barcelona.

- Peters, O. (2000): Digital Learning Environments: New Possibilities. International Review of Research in Open and Distance Learning, vol. 1, nº 1, junio 2000.

- Piñero, A. i Vives, N. (2004a): Reflexiones sobre el trabajo en red y los proyectos colaborativos. En “Aula TIC”, núm. 10, suplemento de “Aula” núm. 128, enero 2004, pp. 1-3. Ed. Graó. Barcelona.

- Piñero, A. y Vives, N. (2004b): Algunes qüestions al voltant d’Internet, l’educació i l’innovació escola. En “Perspectiva Escolar”, núm. 283, març 2004, pp. 7-13. Associació de mestres Rosa Sensat. Barcelona.

- Sancho, J. M. et al (1992): Aprendiendo de las innovaciones en los centros: la perspectiva interpretativa de investigación aplicada a tres estudios de casos. MEC. Madrid.

- Subdirecció General d’Inspecció d’Ensenyament (2003 a): Avaluació externa de centres. Pla director 1997-2001. Informe global. Inspecció d’ensenyament, Departament d’Ensenyament. Barcelona.

- Subdirecció General d’Inspecció d’Ensenyament (2003 b): Avaluació externa de centres. Pla director 2002-2006. Inspecció d’ensenyament, Departament d’Ensenyament. Barcelona.

- Subdirecció General d’Inspecció d’Ensenyament (2003 c): Pla director 2002-2006. Inspecció d’ensenyament, Departament d’Ensenyament. Barcelona.


63

5.3 Webs referenciades

Web personal de l'autor: www.xtec.cat/~adoming1

- Atlas.ti , programa QDA (anàlisi de dades qualitatives): <www.atlasti.com>. [Consulta: 28 de setembre, 2006]

- Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu , Departament d’Educació i Universitats de la Generalitat de Catalunya: <www.gencat.net/educacio/csda/index.htm> [Consulta: 30 de setembre, 2006]

- Eurydice, the information network on education in Europe: <www.eurydice.org> [Consulta: 30 de setembre, 2006]

- Internet Interdisciplinary Institute (IN3) , Universitat Oberta de Catalunya, Projecte Internet Catalunya (PIC): <www.uoc.edu/in3/pic/cat> [Consulta: 2 de setembre, 2006]

- PISA (Programme for International Student Assessment), OECD: <www.pisa.oecd.org > [Consulta: 2 de setembre, 2006]

- Projecte Heura i Projecte Internet a l'aula: <www.gencat.net/educacio/conthome/pdf/cablatge.pdf> [Consulta: 28 de setembre, 2006]

- Proyecto Red.es , Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, en col·laboració amb el MEC: <www.red.es> [Consulta: 28 de setembre, 2006]

- Reference Manager , programa de gestió documental: <www.refman.com>. [Consulta: 28 de setembre, 2006]

- SITES (Second Information on Technology in Education Study 2006), IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement): <www.iea.nl/sites2006.html>. [Consulta: 28 de setembre, 2006]


64

6. Relació dels materials continguts en els annexos

Instruments d’avaluació:

1. Guió entrevista

2. Qüestionaris (càrrecs, professorat, alumnat)

3. Pauta d’observació d’aula


65

ENTREVISTA FASE 1

CEIP/IES: Data: Num E:

A) DADES DEL CENTRE 1- Titularitat

2- Etapes

3- Núm alumnes

4- Núm professors

5- Núm grups

6- Context socioeconòmic

B) DADES PERSONALS I PROFESSIONALS

7- Sexe

8- Edat

9- Anys dedicats a la docència

10- Anys que treballa en aquest centre

11- Situació laboral

12- Càrrec que ocupa (inclòs tutor)

13- Anys que ocupa el càrrec

14- Altres responsabilitats en el centre

B) CONEIXEMENT DE TIC I D’INTERNET

15- Disposa d’algun tipus de formació específica en TIC?

16- Disposa d’algun tipus de formació específica en Internet?

16- Sap utilitzar Internet?

17- Utilitza els ORDINADORS amb el seu grup/classe?

18- Utilitza INTERNET en les classes amb el seu grup/classe?

19- Valori el seu domini de les TIC de 0 a 10 (Molt baix – Molt alt)

20- Valori el seu domini d’Internet de 0 a 10 (Molt baix – Molt alt)


66

GUIÓ DE L’ENTREVISTA

6. INTRODUCCIÓ

6.1. Experiència personal amb les TIC a l’escola

6.2. Visió personal de la introducció i ús de les TIC a l’escola

6.3. Lideratge TIC en el centre

6.4. Paper/prioritats de la direcció i del professorat

7. ORGANITZACIÓ

7.1. Hi ha hagut canvis en l’organització de centre a causa de las TIC? Quins en concret?

7.2. Ús de les TIC per a la gestió de la informació/coneixement

7.3. Ús de les TIC per a la comunicació amb/entre mestres

8. ENTORN I COMUNITAT

8.1. Han canviat les formes de comunicar-se i relacionar-se amb les institucions i les persones de l’entorn (proper i llunyà) de l’escola? En quins aspectes en concret?

8.2. Amb altres escoles. Com?

8.3. Amb famílies. Com?

8.4. Hi ha informació sobre recursos i ús de TIC a la llar? Es fa alguna acció al respecte?

8.5. Ha incidit en la participació i implicació de les famílies?

9. ENSENYAMENT I APRENENTATGE

9.1. S’ha modificat el currículum a causa de les TIC? Com?

9.2. Quins recursos didàctics TIC s’utilitzen? (de quins tipus, quants i a on?)

9.3. Han millorat els resultats d’aprenentatge? En quins aspectes/àrees?

9.4. Hi ha hagut alguna incidència en les formes d’avaluar l’alumnat?

9.5. Quina és l’actitud del professorat davant les TIC?

9.6. Creu que estan formats adequadament ?

9.7. Quines són les principals resistències/dificultats?

10. CLOENDA

10.1. Punts forts de l’ús de les TIC al centre

10.2. Punts febles

10.3. En quin grau situaria el centre en relació amb l’ús de les TIC, segons el model d’aproximació de la UNESCO

EMERGÈNCIA / APLICACIÓ / INTEGRACIÓ / TRANSFORMACI Ó

10.4. Quin creu que pot ser el futur de les TIC al centre

10.5. Vol afegir alguna cosa més?


67

ÚS DE LES TECNOLOGIES DE LA INFORMACIÓ I LA COMUNIC ACIÓ I D’INTERNET EN ELS CENTRES EDUCATIUS

Càrrec:

Aquest qüestionari forma part de la recerca de la llicència d’estudis “L’ús de les TIC i d’internet als centres educatius”, d’Àngel Domingo, en la que el seu centre col·labora. El qüestionari és una primera versió i les respostes que es demanen va adreçades tant a la finalitat primera del mateix com al seu anàlisi formal. Respongui a les qüestions assenyalant amb una (X) el cas que correspongui o omplint els espais buits quan vulgui fer alguna observació.

Gràcies per la seva col·laboració.

A) ORGANITZACIÓ I GESTIÓ DE CENTRE

1.1. Criteris i acords de centre en relació amb les T IC

G1 P B M No tinc informació

No s’entén la pregunta

1.1.1 L’ús de les TIC i d’internet és un aspecte recollit al Projecte de Direcció

1.1.2 Hi ha acords de centre sobre com integrar les TIC en l'activitat docent

1.1.3 L’ús de les TIC i d’internet és una de les prioritats organitzatives de l’equip directiu

1.1.4 L’ús de les TIC i d’internet és una de les prioritats educatives de l’equip directiu

1.1.5 L’ús de les TIC i d’internet és una de les prioritats del professorat en general

1.1.6 Hi ha progressivitat en l'ús de les TIC al llarg dels cursos

1.1.7 Es potencia el coneixement i ús de les eines bàsiques de les TIC per part dels alumnes

1.1.8 Hi ha relació de les TIC amb les competències bàsiques, com a finalitat i com a mitjà per a afavorir el seu assoliment

1.1.9 Hi ha normes específiques sobre l’ús sobre Internet per part de l’alumnat

1.1.10 Hi ha mecanismes interns d'avaluació de l’ús de les TIC i d’Internet

(1. G=gens, P=poc, B=bastant, M=molt)

Enumeri els documents de centre en els que hi ha co nstància de la política i dels acords de centre sob re les TIC

Altres qüestions relacionades amb aquest apartat qu e poden ser rellevants i/o que podria respondre en funció del meu càrrec


68

1.2 Les TIC com a eina per a la informació i la com unicació interna



1.2.1 Es potencien les possibilitats de comunicació interpersonal entre el professorat del propi centre

1.2.2 Es potencien les possibilitats de comunicació per a la tramesa i l’accés a la informació al professorat del centre

1.2.3 Es potencien les possibilitats de comunicació per a la planificació de les activitats del centre i del professorat (calendari, agenda)

1.2.4 Es potencia l’ús de les TIC per al treball en equip del professorat

1.2.5 Es disposa d’algun sistema que permet compartir el coneixement adquirit (en activitats de formació, per ex.) amb la resta del professorat


Altres qüestions relacionades amb aquest apartat qu e considero rellevants i/o de les podria aportar in formació

2. Organització operativa

2.1 Coordinador/a d'informàtica

hores No tinc informació


Hores assignades

Actuacions

G P B M No tinc informació


2.1.1 Proposa a l'equip directiu els criteris per a la utilització i l’optimització dels recursos informàtics o noves adquisicions

2.1.2 Assessora l'equip directiu, el professorat i altre personal en l'ús de les aplicacions de gestió acadèmica del Departament

2.1.3 Vetlla pel manteniment de les instal·lacions i dels equips informàtics i telemàtics del centre

2.1.4 Assessora el professorat en la utilització educativa de la informàtica en les diverses àrees i l'orienta en la formació

2.1.5 Assessora els pares i mares en l’ús personal de la informàtica, i en el dels fills/filles



69

2.2 Comissió d'Informàtica

Sí/No No tinc informació


Està constituïda la comissió d’informàtica (amb aquest nom o amb altres similars)

Actuacions de la comissió (si existeix,amb aquest n om o similar)



2.2.1 Coordina la integració de les TIC en el disseny de les programacions

2.2.2 Coordina la integració i l’ús de les TIC en l'avaluació de l'alumnat

2.2.3 Coordina la integració de les TIC en el seu ús a l’aula per a l’ensenyament i l’aprenentatge

2.2.4 Promociona l'ús educatiu de la tecnologia de la informació i la formació interna del professorat

2.2.5 Supervisa i optimitza l'ús dels recursos informàtics-telemàtics

2.2.6 Preveu el pressupost a assignar i vetlla pel manteniment de la infraestructura informàtica i telemàtica del centre

2.2.7 Impulsa la difusió de les aplicacions formatives de la tecnologia de la informació per a la comunitat educativa

2.2.8 Es fa un seguiment de la formació i l’ús de les TIC per part del professorat


2.3 Equipaments, distribució i grau d'ús



2.3.1 S’enregistren i s’actualitzen els equips, les seves possibilitats d'ús i la distribució en els diferents espais

2.3.2 Es controla el percentatge d'ocupació i les hores d'ús dels diferents equips amb vista a optimitzar-ne l'assignació

2.3.3 Es potencia la incorporació i l’ús de les TIC a les aules ordinàries

2.3.4 Es potencia la incorporació de dispositius portàtils per a l’ús dels alumnes

2.3.5 Es potencia el cablejat i la connexió des de totes les aules

2.3.6 Es potencia la connexió sense fils des de les aules i altres espais

2.3.7 Es coneix el grau d'ocupació dels equips d'informàtica per a l'alumnat dins de les hores lectives

2.3.8 Es coneix el grau d'ocupació dels equips d'informàtica per a l'alumnat fora de les hores lectives


70

2.3.9 Es fa seguiment de les hores mensuals d'ús de TIC de cada promoció

2.3.10 S'avalua sistemàticament el progressiu assoliment de les competències bàsiques TIC per part de tot l'alumnat


B) CURRÍCULUM (ENSENYAMENT-APRENENTATGE)

3. Actuacions del professorat



3.1 Predisposició del professorat a integrar les TIC en la pràctica educativa i professional

3.2 Grau de formació del professorat com a usuari de les TIC

3.3 Grau de formació del professorat en l’ús educatiu de les TIC

3.4 Grau de formació del professorat en l’ús educatiu d’Internet

3.5 Grau d’ús de les TIC amb l’alumnat

3.6 Grau d’ús d’Internet amb l’alumnat

3.7 La incorporació de les TIC ha canviat la manera de treballar al centre

Enumeri les activitats de formació globals de centr e sobre l’ús de les TIC i d’Internet realitzades en els últims cinc cursos



71

4. Ús de les TIC amb l'alumnat

4.1 Alfabetització TIC i ús en els processos d’ense nyament i d’aprenentatge



4.1.1 Està organitzada l’alfabetització TIC de l’alumnat (previsió d'horari i equipaments)

4.1.2 Hi ha previst un programa (selecció i seqüenciació de continguts)

4.1.3 Està previst el seguiment i l'avaluació dels resultats

4.1.4 S’ha incorporat l’ús de les TIC (exclosa Internet) en el currículum de les diferents àrees

4.1.5 S’ha incorporat l’ús d’Internet en el currículum de les diferents àrees

4.1.6 Ús de les TIC (exclosa Internet) en els processos de seguiment i d’avaluació de l’alumnat

4.1.7 Ús d’Internet en els processos de seguiment i d’avaluació de l’alumnat

4.1.8 Grau de diversitat de recursos TIC utilitzats en les diferents àrees

4.1.9 Els resultats d’aprenentatge han millorat gràcies a l’ús de les TIC

4.1.10 L’ús de les TIC ha incrementat la flexibilització i la personalització de la docència

4.1.11 L’ús de les TIC ha millorat la preparació de les classes

4.1.12 L’ús de les TIC ha potenciat la creació de material didàctic propi

4.1.13 La programació de les àrees (elaborada pels departaments didàctics en el cas de secundària) incorpora l’ús de les TIC

Indiqui com s’organitza l’ensenyament i aprenentatg e de l’alfabetització TIC (horari, agrupament d’alu mnes, professorat, etc.)

Enumeri els diferents tipus de recursos TIC utilitz ats en els processos d’ensenyament i d’aprenentatge


72


4.2 Ús dels TIC en el procés d'ensenyament-aprenent atge de les diferents àrees

(indicar G=gens, P=poc, B=bastant, M=molt) (P=Primària; S=Secundària)

Ciències Socials

Ciències Naturals

Llengua catalana

Llengua castella

Llengua Estrang Matemàt Ed

Física Ed

Artística Tecno

P S P S P S P S P S P S P S P S P S Classes expositives amb suport TIC

Recerca d'informació a Internet

Redacció de documents

Processament de dades

Simulacions i representacions

Presentació exercicis o treballs (alumnat)

Disseny i animació d'imatges

Proves i tests

Altres:

4.3 Ús de les TIC per a l'atenció a la diversitat



4.3.1 Material i recursos TIC específics per a l’atenció a la diversitat

4.3.2 Alumnat d'incorporació tardana

4.3.3 Alumnat amb discapacitats

4.3.4 Activitats de reforç

4.3.5 Atenció de l'excel·lència

4.3.6 Altres:



73

4.4 Ús d'Internet al centre o en relació amb el cen tre



4.4.1 L'alumnat treballa amb portals educatius

4.4.2 L’alumnat fa ús de material didàctic interactiu a Internet

4.4.3 L’alumnat fa ús d’Internet per a la cerca d’informació i recursos

4.4.4 L’alumnat fa ús d’Internet per al treball en equip

4.4.5 L’alumnat fa ús d’Internet per a la comunicació amb altres alumnes del propi centre

4.4.6 L’alumnat fa ús d’Internet per a la comunicació amb alumnes d’altres centres

4.4.7 L’alumnat fa ús d’Internet per a l’intercanvi d’informació, de treballs i de resultats d’avaluació amb professors

4.4.8 El potencia el treball autònom de l’alumnat mitjançant Internet

4.4.9 Implantació de criteris d'ús o control en relació amb Internet

4.4.10 Disponibilitat de temps i equips informàtics per a l'ús personal dels alumnes fora de l’horari lectiu


4.5 Ús que es fa de les TIC amb els alumnes, en fun ció dels espais G P B M No tinc

informació No s’entén la pregunta

4.5.1 Des de l’aula d’informàtica

4.5.2 Des de l’aula-classe

4.5.3 Des de la biblioteca

4.5.4 Altres :


C) RELACIONS AMB L’ENTORN

5. Ús de les TIC i d'Internet per a les relacions a mb l’entorn i la comunitat



5.1 Ús de les possibilitats de comunicació interpersonal entre el professorat del propi centre

5.2 Ús de les possibilitats de comunicació per a la tramesa d’informació al professorat del centre


74

d’informació al professorat del centre

5.3 Ús de les possibilitats de comunicació per a la planificació de les activitats del centre i del professorat (calendari, agenda)

5.4 Ús de les TIC per al treball en equip del professorat

5.5 Ús de les possibilitats de comunicació amb altres centres educatius

5.6 Participació en projectes telemàtics

5.7 Ús de les possibilitats d’intercomunicació amb les famílies

5.8 Es potencia la participació en el centre de l’alumnat mitjançant les TIC i Internet

5.8.1 Es potencia la participació en el centre de les famílies mitjançant les TIC i Internet

5.9 Informació sobre els recursos i l’ús de les TIC a les llars dels alumnes

5.10 Desenvolupament de la intranet de centre

5.11 Desenvolupament de la web corporativa del centre


5. Ús personal de les TIC i d'Internet fora de l’au la, en relació amb l’activitat docent



Per comunicar-me amb l’equip de professors

Per a la cerca d’informació, en la preparació de les meves classes

Per a comunicar-me amb professors d’altres centres

Per a la de gestió acadèmico-administrativa

Per comunicar-me amb els pares

Per comunicar-me amb els alumnes

Per comunicar-me amb altres professionals de fora del centre (EAP, Serveis socials, ...)

Per participar en fòrums de discussió professional, fora del centre

Per crear i actualitzar els continguts de les meves assignatures a la web del centre

Per estar al dia en les activitats professionals (conferències, convocatòries, ...)

Per a l’obtenció de programes que utilitzo per a la meva activitat docent

Altres

Altres qüestions relacionades amb aquest apartat qu e considero rellevants i/o de les podria aportar in formació


75

VALORACIÓ GLOBAL

Indiqui en cada cas els tres punts, actuacions o propostes que consideri més rellevants o prioritaris

1. Valoració de l'ús de les TIC en el centre

Punts forts

1.

2.

3.

Punts febles

1.

2.

3.

2. Actuacions que han donat millors resultats

1.

2.

3.

3. Propostes de millora

1.

2.

3.


76

VALORACIÓ DEL QÜESTIONARI

(Tingui present que la finalitat del qüestionari és l’avaluació del centre en relació a l’ús de les TIC i la formulació de propostes de millora)

1. Contingut: què afegiria, que trauria i/o què mod ificaria?

2. Format: què modificaria?

3. Altres suggeriments

Gràcies novament per la seva col·laboració.


77


Especialitat: Càrrec en el centre (si és el cas): Curs del qual és tutor (si és el cas):

Aquest qüestionari forma part de la recerca de la llicència d’estudis “L’ús de les TIC i d’Internet als centres educatius”, d’Àngel Domingo, en la que el seu centre col·labora. El qüestionari és una primera versió i les respostes que es demanen va adreçades tant a la finalitat primera del mateix com al seu anàlisi formal. Respongui a les qüestions assenyalant amb una (X) el cas que correspongui o omplint els espais buits quan vulgui fer alguna observació. La numeració dels ítems no és correlativa per qüestions metodològiques.

Gràcies per la seva col·laboració.

1ª PART: VALORACIÓ GLOBAL DEL CENTRE

Respongui a les qüestions següents valorant la situació global del centre

A) ORGANITZACIÓ I GESTIÓ DE CENTRE

1.1 Criteris i acords de centre en relació amb les TIC



1.1.2 Hi ha acords de centre sobre com integrar les TIC en l'activitat docent

1.1.3 L’ús de les TIC i d’Internet és una de les prioritats organitzatives de l’equip directiu

1.1.4 L’ús de les TIC i d’Internet és una de les prioritats educatives de l’equip directiu

1.1.5 L’ús de les TIC i d’Internet és una de les prioritats del professorat en general

1.1.6 Hi ha progressivitat en l'ús de les TIC al llarg dels cursos

1.1.7 Es potencia el coneixement i ús de les eines bàsiques de les TIC per part dels alumnes

1.1.8 Hi ha relació de les TIC amb les competències bàsiques, com a finalitat i com a mitjà per a afavorir el seu assoliment

1.1.9 Hi ha normes específiques sobre l’ús sobre Internet per part de l’alumnat

1.1.10 Hi ha mecanismes interns d'avaluació de l’ús de les TIC i d’Internet


Altres qüestions relacionades amb aquest apartat qu e considero rellevants i/o de les que podria aporta r informació


78

1.2 Les TIC com a eina per a la informació i la com unicació interna



1.2.1 Es potencien les possibilitats de comunicació interpersonal entre el professorat del propi centre

1.2.2 Es potencien les possibilitats de comunicació per a la tramesa i l’accés a la informació al professorat del centre

1.2.3 Es potencien les possibilitats de comunicació per a la planificació de les activitats del centre i del professorat (calendari, agenda)

1.2.4 Es potencia l’ús de les TIC per al treball en equip del professorat

1.2.5 Es disposa d’algun sistema que permet compartir el coneixement adquirit (en activitats de formació, per ex.) amb la resta del professorat



2. Organització operativa

2.1 / 2.2 Coordinació d'informàtica



2.1.2 El coordinador d’informàtica assessora l'equip directiu, el professorat i altre personal en l'ús de les aplicacions de gestió acadèmica del Departament

2.1.3 El coordinador d’informàtica vetlla pel manteniment de les instal·lacions i dels equips informàtics i telemàtics del centre

2.1.4 El coordinador d’informàtica assessora el professorat en la utilització educativa de la informàtica en les diverses àrees i l'orienta en la formació

2.2.1 Es coordina la integració de les TIC en el disseny de les programacions

2.2.2 Es coordina la integració i l’ús de les TIC en l'avaluació de l'alumnat

2.2.3 Es coordina la integració de les TIC en el seu ús a l’aula per a l’ensenyament i l’aprenentatge

2.2.4 Es promociona l'ús educatiu de la tecnologia de la informació i la formació interna del professorat

2.2.5 Es supervisa i optimitza l'ús dels recursos informàtics-telemàtics

2.2.8 Es fa un seguiment de la formació i l’ús de les TIC per part del professorat



79

2.3 Equipaments, distribució i grau d'ús



2.3.2 Es controla el percentatge d'ocupació i les hores d'ús dels diferents equips amb vista a optimitzar-ne l'assignació

2.3.3 Es potencia la incorporació i l’ús de les TIC a les aules ordinàries

2.3.4 Es potencia la incorporació de dispositius portàtils per a l’ús dels alumnes

2.3.5 Es potencia el cablejat i la connexió des de totes les aules

2.3.6 Es potencia la connexió sense fils des de les aules i altres espais

2.3.9 Es fa seguiment de les hores mensuals d'ús de TIC de cada promoció

2.3.10 S'avalua sistemàticament el progressiu assoliment de les competències bàsiques TIC per part de tot l'alumnat



3/4. Actuacions del professorat del centre en gener al



3.1 Predisposició del professorat a integrar les TIC en la pràctica educativa i professional

3.2 Grau de formació del professorat com a usuari de les TIC

3.5 Grau d’ús de les TIC amb l’alumnat

3.6 Grau d’ús d’Internet amb l’alumnat

3.7 La incorporació de les TIC ha canviat la manera de treballar al centre

4.1.9 Els resultats d’aprenentatge han millorat gràcies a l’ús de les TIC

4.1.10 L’ús de les TIC ha incrementat la flexibilització i la personalització de la docència

4.1.11 L’ús de les TIC ha millorat la preparació de les classes

4.3 Ús de les TIC per a l'atenció a la diversitat



80


5. Ús de les TIC i d'Internet al centre per a les r elacions amb l’entorn i la comunitat



5.5 Es potencien les possibilitats de comunicació amb altres centres educatius

5.6 Es potencia la participació en projectes telemàtics

5.7 Es potencien les possibilitats d’intercomunicació amb les famílies

5.8 Es potencia la participació en el centre de l’alumnat mitjançant les TIC i Internet

5.8.1 Es potencia la participació en el centre de les famílies mitjançant les TIC i Internet

5.9 Es disposa d’Informació sobre els recursos i l’ús de les TIC a les llars dels alumnes

5.10 Desenvolupament de la intranet de centre

5.11 Desenvolupament de la web corporativa del centre



81

2ª PART: VALORACIÓ PERSONAL DE L’ACTUACIÓ DOCENT

Respongui a les qüestions següents valorant la seva actuació personal en relació amb les TIC


3. Actuacions del professorat



3.2 Grau de formació personal com a usuari de les TIC

3.3 Grau de formació personal en l’ús educatiu de les TIC

3.4 Grau de formació personal en l’ús educatiu d’Internet

3.5 Grau d’ús personal de les TIC amb l’alumnat

3.6 Grau d’ús personal d’Internet amb l’alumnat

3.7 La incorporació de les TIC ha canviat la meva manera de treballar

3.8 Grau de satisfacció personal amb l’ús de les TIC al centre

Valori el seu domini de les TIC en general de 0 (ge ns) a 10 (domini total)

Valora el seu domini d’Internet de 0 (gens) a 10 (d omini total)

Enumeri les activitats de formació sobre l’ús de le s TIC i/o d’Internet que ha realitzat en els últims cinc cursos



82

4. Ús de les TIC amb l'alumnat

4.1 Ús de les TIC en els processos d’ensenyament i d’aprenentatge



4.1.4 He incorporat l’ús de les TIC (exclosa Internet) en el currículum de les diferents àrees que imparteixo

4.1.5 He incorporat l’ús d’Internet en el currículum de les àrees impartides

4.1.6 He incorporat l’ús de les TIC (exclosa Internet) en els processos de seguiment i d’avaluació de l’alumnat

4.1.7 He incorporat l’ús d’Internet en els processos de seguiment i d’avaluació de l’alumnat

4.1.8 Grau de diversitat dels recursos TIC que utilitzo

4.1.9 Els resultats d’aprenentatge dels meus alumnes han millorat gràcies a l’ús de les TIC

4.1.10 L’ús de les TIC ha incrementat la flexibilització i la personalització de la meva docència

4.1.11 L’ús de les TIC ha millorat la preparació de les meves classes

4.1.12 L’ús de les TIC m’ ha facilitat la creació de material didàctic propi

4.1.13 La programació de les àrees que imparteixo (elaborada pels departaments didàctics en el cas de secundària) incorpora l’ús de les TIC

4.3 He incorporat l’ús de les TIC per a l'atenció a la diversitat

hores No tinc


Hores setmanals de treball (mitjana) amb l’alumnat utilitzant ordinadors

Hores setmanals de treball (mitjana) amb l’alumnat utilitzant Internet

Enumeri els diferents tipus de recursos TIC que uti litza amb els seus alumnes



83

4.2 Ús dels TIC en el procés d'ensenyament-aprenent atge de les diferents àrees

Respongui només en aquelles àrees que imparteix actualment

(indicar G=gens, P=poc, B=bastant, M=molt) (P=Primària; S=Secundària)

Ciències Socials

Ciències Natural

Llengua catalana

Llengua castella.

Llengua Estrang. Matemàt Ed

Física Plàstica Música Tecno

P S P S P S P S P S P S P S P S P S Classes expositives amb suport TIC

Recerca d'informació a Internet

Redacció de documents

Processament de dades

Simulacions i representacions

Presentació exercicis o treballs (alumnat)

Disseny i animació d'imatges

Proves i tests

Altres:

4.4 Ús d'Internet amb els seus alumnes



4.4.1 A les meves classes, l'alumnat treballa amb portals educatius

4.4.2 A les meves classes, l’alumnat fa ús de material didàctic interactiu a Internet

4.4.3 A les meves classes, l’alumnat fa ús d’Internet per a la cerca d’informació i recursos

4.4.4 A les meves classes, l’alumnat fa ús d’Internet per al treball en equip

4.4.5 A les meves classes, l’alumnat fa ús d’Internet per a la comunicació amb altres alumnes del propi centre

4.4.6 A les meves classes, l’alumnat fa ús d’Internet per a la comunicació amb alumnes d’altres centres

4.4.7 A les meves classes, l’alumnat fa ús d’Internet per a l’intercanvi d’informació, de treballs i de resultats d’avaluació amb el professor

4.4.8 A les meves classes, potencio el treball autònom de l’alumnat mitjançant Internet

4.4.9 A les meves classes, aplico criteris d'ús o de control en relació amb Internet



84

4.5 Ús que es fa de les TIC amb els alumnes, en fun ció dels espais G P B M No tinc


4.5.1 Des de l’aula d’informàtica

4.5.2 Des de l’aula-classe

4.5.3 Des de la biblioteca

4.5.4 Altres :



5.2 Ús personal de les TIC i d'Internet fora de l’a ula, en relació amb l’activitat docent



5.2.1 Per comunicar-me amb l’equip de professors

5.2.2 Per a la cerca d’informació, en la preparació de les meves classes

5.2.3 Per a comunicar-me amb professors d’altres centres

5.2.4 Per a la de gestió acadèmico-administrativa

5.2.5 Per comunicar-me amb els pares

5.2.6 Per comunicar-me amb els alumnes

5.2.7 Per comunicar-me amb altres professionals de fora del centre (EAP, Serveis socials, ...)

5.2.8 Per participar en fòrums de discussió professional, fora del centre

5.2.9 Per crear i actualitzar els continguts de les meves assignatures a la web del centre

5.2.10 Per estar al dia en les activitats professionals (conferències, convocatòries, ...)

5.2.11 Per a l’obtenció de programes que utilitzo per a la meva activitat docent

5.2.12 Altres:



85

VALORACIÓ GLOBAL

Indiqui en cada cas els tres punts, actuacions o propostes que consideri més rellevants o prioritaris

1. Valoració de l'ús de les TIC en el centre

Punts forts / Motivacions

1.

2.

3.

Punts febles / Dificultats

1.

2.

3.

2. Actuacions que han donat millors resultats

1.

2.

3.

3. Propostes de millora

1.

2.

3.


86


(Tingui present que la finalitat del qüestionari és l’avaluació del centre en relació a l’ús de les TIC i la formulació de propostes de millora)

4. Contingut: què afegiria, que trauria i/o què mod ificaria?

5. Format: què modificaria?

6. Altres suggeriments

Gràcies novament per la seva col·laboració.


87

ÚS DE LES TECNOLOGIES DE LA INFORMACIÓ I LA COMUNICACIÓ I D’INTERNET EN ELS CENTRES EDUCATIUS Curs:

Respon a les preguntes marcant amb una (X) la resposta escollida o omplint les caselles buides amb el que se’t demana.

Gràcies per la teva col·laboració.

- Fas informàtica a l’escola? No Sí, com assignatura obligatòria Sí, només els que hem triat fer-la Sí, només com a activitat extraescolar

Valora el teu domini d’ordinadors de 0 (gens) a 10 (domini total)

Valora el teu domini d’Internet de 0 (gens) a 10 (d omini total)

- Posa una X en una de les caselles, segons hagis a près a fer servir els ordinadors a l’escola o fora de l’escola (quant més a l’esquerra vol dir que ho has après sobretot a l’escola i quant més a la dreta que ho has après principalment fora de l’escola).

ESCOLA FORA DE L’ESCOLA

- Posa una X en una de les caselles, segons hagis a près a fer servir Internet a l’escola o fora de l’escola.

ESCOLA FORA DE L’ESCOLA

GENS POC BASTANT MOLT

A l’escola es fan servir els ordinadors per moltes coses diferents

Cada curs aprenc coses noves a l’escola sobre els ordinadors

Cada curs aprenc coses noves a l’escola sobre Internet

A l’escola, puc connectar-me a Internet a on jo vull i sempre que vull, fora d’hores de classe


Tenim ordinadors a la nostra aula

Fem servir ordinadors portàtils

Ens connectem a Internet des de la nostra aula

Ens connectem a Internet amb ordinadors portàtils des de qualsevol lloc de l’escola


88

Els professors ens avaluen dels nostres coneixements sobre l’ús dels ordinadors


Els professors en general tenen interès per utilitzar ordinadors en les seves classes

Els professors en general dominen l’ús dels ordinadors

Els professors en general dominen l’ús d’Internet

A l’escola fem servir ordinadors per treballar en les diferents assignatures

A l’escola fem servir Internet per treballar en les diferents assignatures

A l’escola fem servir el vídeo digital per treballar en les diferents assignatures

A l’escola fem servir la fotografia digital per treballar en les diferents assignatures

A l’escola fem servir l’àudio digital per treballar en les diferents assignatures

L’ús dels ordinadors i d’Internet ha canviat la manera de treballar a les classes

Ara aprenem més i millor gràcies a l’ús dels ordinadors i d’Internet

Els professors ensenyen a cadascú de forma més personalitzada gràcies a l’ús dels ordinadors i d’Internet

Els professors preparen millor les classes gràcies a l’ús dels ordinadors i d’Internet


Estic satisfet amb l’ús dels ordinadors i d’Internet que es fa a l’escola


Els professors fan servir els ordinadors per avaluar-nos

Els professors preparen el seu propi material de classe gràcies a l’ús dels ordinadors i d’Internet

Assenyala per a cada assignatura si fas servir l’or dinador a l’escola (o a casa quan t’ho demana el professor) gens, poc, bastant o molt


Coneixement del Medi Social

Coneixement del Medi Natural


89

Català

Castellà

Anglès

Matemàtiques

Educació Física

Plàstica

Música

Assenyala per a cada assignatura si fas servir Inte rnet a l’escola (o a casa quan t’ho demana el professor) gens, poc, bastant o molt


Coneixement del Medi Social

Coneixement del Medi Natural

Català

Castellà

Anglès

Matemàtiques

Educació Física

Plàstica

Música


A les classes (en general, no a l’hora d’informàtica), treballem amb portals educatius d’Internet

A les classes (en general, no a l’hora d’informàtica), fem servir material educatiu interactiu a Internet

A les classes (en general, no a l’hora d’informàtica), fem servir Internet per a la cerca d’informació i recursos

A les classes (en general, no a l’hora d’informàtica), fem servir Internet per al treball en equip

A les classes (en general, no a l’hora d’informàtica), fem servir Internet per a la comunicació amb altres alumnes de l’escola

A les classes (en general, no a l’hora d’informàtica), fem servir Internet per a la comunicació amb alumnes d’altres escoles

A les classes (en general, no a l’hora d’informàtica), fem servir Internet per a comunicar-nos amb els professors, enviar treballs i rebre informació

A les classes (en general, no a l’hora d’informàtica), treballem de forma més autònoma i individual gràcies a l’ús d’Internet


90


Faig servir ordinadors des de l’aula d’informàtica

Faig servir ordinadors des de la meva aula-classe

Faig servir ordinadors des de la biblioteca


A les classes, fem servir Internet per fer treballs amb alumnes d’altres escoles

Els pares i mares reben informació de l’escola mitjançant Internet

Els pares i mares es poden comunicar amb l’escola mitjançant Internet

Els alumnes podem participar més en les activitats de l’escola gràcies a Internet

Els pares i mares podem participar més en les activitats de l’escola gràcies a Internet

L’escola sap quants ordinadors tenim a casa, si tenim Internet i quin ús en fem

Faig servir habitualment la intranet de l’escola per veure notícies, el calendari, informació, enviar treballs, etc.

Consulto habitualment la pàgina web de l’escola

SÍ NO

Tinc algun ordinador a casa

Tinc connexió a Internet a casa


Faig servir l’ordinador a casa

Faig servir Internet a casa


El meu pare fa servir l’ordinador a casa

El meu pare fa servir Internet a casa

La meva mare fa servir l’ordinador a casa

La meva mare servir Internet a casa


91

VALORACIÓ GLOBAL

1. Quines són les tres coses que més t’agraden de l ’ús dels ordinadors i d’Internet a l’escola?

1.

2.

3.

2. Quines són les tres coses que menys t’agraden de l’ús dels ordinadors i d’Internet a l’escola?

1.

2.

3.

3. Quines tres coses proposaries per millorar l’ús dels ordinadors i d’Internet a l’escola?

1.

2.

3.


92


7. Has entès bé les preguntes del qüestionari?

8. T’esperaves alguna o algunes preguntes que no t’ han fet? Quines?

9. Què faries perquè el qüestionari fos més entened or i més interessant?

Gràcies novament per la teva col·laboració.


93


PAUTA D’OBSERVACIÓ D’AULA

1. DADES DE CONTEXT

1.1. Curs

1.2. Grup

1.3. Núm. Alumnes

1.4. Núm. Professors

1.5. Especialitats

1.6. Tutor del grup (S/N)

1.7. Espai on es desenvolupa la sessió (nom i descripció)

1.8. Equipament i recursos disponibles

1.9. Número d’ordinadors

1.10. Ràtio

1.11. Altres

2. DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

2.1. Àrea

2.2. Finalitat

2.3. Relació amb la programació

2.4. Recursos utilitzats (maquinari i programari)

2.5. Altres

3. ACTUACIONS DE L’ALUMNAT

3.1. Descripció detallada

3.2. Altres

4. ACTUACIONS DEL PROFESSORAT

4.1. Descripció detallada

4.2. Altres

memòria del treball l’Ús de les tic i d’internet als ... · l’anàlisi d’aquests factors,...

Documents